教育學(xué)心理學(xué)背誦版已打印

第一章教育心理學(xué)概述

1.學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素：學(xué)生;教師;教學(xué)內(nèi)容;教學(xué)媒體;教學(xué)環(huán)境。

2.學(xué)習(xí)過(guò)程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、

技能和態(tài)度的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。

3.學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程有：學(xué)習(xí)過(guò)程;教學(xué)過(guò)程;評(píng)價(jià)/反思過(guò)程。

4.教育心理學(xué)的作用：

⑴科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用：為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識(shí)的新觀點(diǎn);為課堂教學(xué)提供

理論性指導(dǎo);幫助教師分析、預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為。

⑵研究方法上的指導(dǎo)作用：幫助教師應(yīng)用研究的方法來(lái)了解問(wèn)題;幫助教師結(jié)合實(shí)際教

學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的、持續(xù)的研究。

5.教育心理學(xué)的發(fā)展概況：初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）;發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到

50年代末）;成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）;完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）。

6.新時(shí)代教育心理學(xué)所面臨的挑戰(zhàn)：基礎(chǔ)教育課程改革需要教育心理學(xué)為其提供新的學(xué)

習(xí)和教學(xué)理論基礎(chǔ);信息技術(shù)的發(fā)展對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)教理論產(chǎn)生了巨大沖擊。

教育心理學(xué)的研究新趨勢(shì)：研究學(xué)習(xí)者的主體性;研究學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性;研究學(xué)習(xí)的內(nèi)在

過(guò)程和機(jī)制;研究社會(huì)性環(huán)境的影響;研究情景性環(huán)境的影響;研究文化背景的影響;研究學(xué)習(xí)

環(huán)境設(shè)計(jì)和有效教學(xué)模式;研究信息技術(shù)的利用。

7.如何理解教育心理學(xué)的研究對(duì)象和范疇?教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本

心理規(guī)律的科學(xué)。教育心理學(xué)的具體研究范疇正是圍繞學(xué)與教相互作用過(guò)程而展開(kāi)的。

8.教育心理學(xué)在基礎(chǔ)教育課程改革中能發(fā)揮什么作用？

㈠科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用：為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識(shí)的新觀點(diǎn);為課堂教學(xué)提供

理論性指導(dǎo);幫助教師分析、預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為。

㈡研究方法上的指導(dǎo)作用：幫助教師應(yīng)用研究的方法來(lái)了解問(wèn)題;幫助教師結(jié)合實(shí)際教

學(xué)進(jìn)行創(chuàng)造性的、持續(xù)的研究。

一二章中學(xué)生的心理發(fā)展概述

1.心理發(fā)展，指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心

理變化。

2.學(xué)生的心理發(fā)展的基本特征：連續(xù)性和階段性;定向性和順序性;不平衡性;差異性。

3.中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的基本特點(diǎn)：中學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的體系基本形成;中學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的自覺(jué)

性明顯增強(qiáng);認(rèn)知與情意、個(gè)性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。

4.中學(xué)生觀察力發(fā)展的特點(diǎn)：目的更明確;持久性明顯發(fā)展;精確性提高;概括性更強(qiáng)。

5.中學(xué)生記憶發(fā)展的特點(diǎn)：有意記憶占主導(dǎo)地位;理解記憶成為主要的識(shí)記方法;抽象記

憶占優(yōu)勢(shì)。

6.中學(xué)生情感發(fā)展特點(diǎn)：初中生情感發(fā)展特點(diǎn)：隨著自我意識(shí)的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會(huì)

評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)相關(guān)的情感;自相矛盾的情感;少年的熱情與沖動(dòng);選擇性友誼的建立;情感的

社會(huì)性更加明朗。高中生的情感發(fā)展特點(diǎn)：個(gè)性化的情感;浪漫主義的熱情。

7.皮亞杰（瑞士）認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容：

⑴建構(gòu)主義的發(fā)展觀：皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境的不斷的相互作

用中實(shí)現(xiàn)的。所有有機(jī)體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時(shí)，適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)

能。認(rèn)識(shí)的獲得必須用一個(gè)將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)注意緊緊地聯(lián)結(jié)起來(lái)的理論來(lái)說(shuō)明，也就是說(shuō),

每一個(gè)結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個(gè)較低級(jí)的結(jié)構(gòu)過(guò)渡到一個(gè)不那么出

局（或較復(fù)雜的）結(jié)構(gòu)。適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過(guò)程。智慧行為是依賴于同化與順應(yīng)

兩種機(jī)能從最初不穩(wěn)定的平衡過(guò)渡到平衡的過(guò)程。但是，這種新的暫時(shí)的平衡不是絕對(duì)靜止

或終結(jié)，而是某一水平的平衡成為另一高水平的平衡運(yùn)動(dòng)的開(kāi)始，個(gè)體也正是在平衡與不平

衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。

⑵皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論：感知運(yùn)動(dòng)階段（0~2歲）;前運(yùn)算階段（2~7歲）;具體運(yùn)算階段（7~11

歲）;形式運(yùn)算階段歲）。

⑶影響發(fā)展的因素：成熟;練習(xí)和經(jīng)驗(yàn);社會(huì)性經(jīng)驗(yàn);具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過(guò)程。

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值：充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本

前提;遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。

8.維果斯基（蘇聯(lián)）提出“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史的產(chǎn)物,

受社會(huì)規(guī)律的制約，十分強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用以及社會(huì)交互作用對(duì)

認(rèn)知發(fā)展的重要性。他主要探討了發(fā)展心理和教育心理，全面論述了思維與語(yǔ)言、兒童的學(xué)

習(xí)、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題?；緝?nèi)容包括：文化歷史發(fā)展理論;心理發(fā)展觀;內(nèi)化學(xué)說(shuō);教育

和發(fā)展的關(guān)系一一最近發(fā)展區(qū)。

9.維果斯基的發(fā)展理論對(duì)教學(xué)的影響：維果斯基也是一個(gè)建構(gòu)主義者，他的思想體系是

當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石，啟發(fā)著建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教育進(jìn)行了大量理論建設(shè)和實(shí)際

探索。研究者提出了不少教學(xué)模式，其中值得注意的是支架式教學(xué)。維果斯基的理論對(duì)于合

作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等教學(xué)模式也有一定的指導(dǎo)性。他的思想也強(qiáng)烈地影響到建構(gòu)主義者對(duì)教

學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。教學(xué)不知局限于對(duì)教學(xué)結(jié)果和外部因素的強(qiáng)調(diào)，開(kāi)始注重影響教學(xué)有效性

的各種內(nèi)在因素，如一些背景性和過(guò)程性因素。

10.埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論的主要觀點(diǎn)：認(rèn)為人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程,

它必須經(jīng)歷一系列不變的階段，每一階段都有一個(gè)有生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期

望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個(gè)危機(jī)都涉及到一個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的

消極選擇之間的沖突。個(gè)體解決危機(jī)的成功程度一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點(diǎn)

上。

11.埃里克森認(rèn)為人格的發(fā)展貫穿于個(gè)體的一生，整個(gè)發(fā)展過(guò)程可以劃分為以下階段：學(xué)

習(xí)信任的階段（從出生到18個(gè)月左右）;成為自主者的階段（2~3歲）;發(fā)展主動(dòng)性的階段（4~5歲）;

變得勤奮的階段（6~11歲）;建立個(gè)人同一性的階段（12~18歲）;⑥承擔(dān)社會(huì)義務(wù)的階段（19~24

歲）;⑦顯示充沛感的階段（25~65歲）;⑧達(dá)到完善的階段（65歲以后）。

12.埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論的教育價(jià)值：該理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)及

所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，

從而采取相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。

13.個(gè)別差異是指?jìng)€(gè)體之間在穩(wěn)定的心理特點(diǎn)上的差異，包括性格、能力或興趣等方面

的差異。在學(xué)校環(huán)境中，學(xué)生的個(gè)別差異主要表現(xiàn)為學(xué)生家庭文化背景的差異、志向水平的

差異、智力的差異、學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異等等.

14.智力：大多數(shù)心理學(xué)家和教育領(lǐng)域的專家都同意：智力指處理抽象觀念、處理新情

境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。在我國(guó)，大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為，智力是指認(rèn)識(shí)方面的各

種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。

15.世界上第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)驗(yàn)量表是由法國(guó)心理學(xué)家比內(nèi)和醫(yī)生西孟于1905年編制

而成的，目的是為了篩選不能適應(yīng)正常班級(jí)教學(xué)的兒童，該量表史稱比內(nèi)一西孟量表。后經(jīng)

美國(guó)斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂于1916年發(fā)表《斯坦福一比內(nèi)量表》。

16.智商簡(jiǎn)稱IQ,采用的是比率智商，即用智商年齡和實(shí)際年齡的比值來(lái)反映智商。

IQ=（智力年齡/實(shí)際年齡）X100

實(shí)際年齡指從出生到進(jìn)行智力測(cè)驗(yàn)時(shí)的年齡，即用測(cè)驗(yàn)?zāi)暝氯諟p去出生年月日所得的年

齡，簡(jiǎn)稱實(shí)齡或CA。智力年齡（簡(jiǎn)稱智齡或MA）是根據(jù)智力測(cè)驗(yàn)計(jì)算出來(lái)的相對(duì)年齡。比

率智商的高低基本反映了一個(gè)人的聰明程度。

17.1936年，美國(guó)的韋克斯勒編制了另外一套量表。采用了“離差智商”的概念，基本

思路是：假定每個(gè)年齡階段總體智力分布為正態(tài)分布，計(jì)算個(gè)人得分在該年齡組中離開(kāi)平均

數(shù)的距離，換算成標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，看他的位置離平均分幾個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差，從而判定他智力的高低。智

商的平均數(shù)為100,標(biāo)準(zhǔn)差為15,公式為：

IQ=100+15（個(gè)體測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)一同年齡組的平均分）侗年齡組的標(biāo)準(zhǔn)差

18.智力的個(gè)體差異：智力的個(gè)體差異既有量的差異又有質(zhì)的差異;量的差異主要指?jìng)€(gè)體

在IQ分?jǐn)?shù)上的不同，質(zhì)的差異主要指?jìng)€(gè)體的構(gòu)成成分的差異。

19.智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、

種族差異等。但在以下兩方面基本一致：從總體水平上看，男女智力大致相當(dāng)，但男性智力

分布的離散程度比女性大;從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。

20.智力差異與因材施教：改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異;改革教學(xué)方式，適

應(yīng)學(xué)生的智力差異。

21.學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的典型的、一貫的、獨(dú)具

個(gè)人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從生理、心理和社會(huì)三個(gè)層面進(jìn)

行。

①學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素，主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)者在進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)對(duì)時(shí)間節(jié)律以及感覺(jué)通道的偏愛(ài)。

②學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素，包括認(rèn)知過(guò)程中歸類的寬窄、信息的繼時(shí)加工、場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立

性、分析與綜合、沉思與沖動(dòng)、理性水平的高低、學(xué)習(xí)興趣或好奇心的高低、成就動(dòng)機(jī)的差

異、內(nèi)控與外控以及焦慮性質(zhì)與水平的差異，以及學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的高低、言語(yǔ)表達(dá)能力的差異、

冒險(xiǎn)與謹(jǐn)慎等。③學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會(huì)性要素，包括個(gè)體在獨(dú)立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)與合作等

方面表現(xiàn)出的特征。

22.學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知要素實(shí)質(zhì)上是一個(gè)人的認(rèn)知風(fēng)格在學(xué)習(xí)中的體現(xiàn)。主要特征表現(xiàn)在:

一是持久性，即在時(shí)間上是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的過(guò)程;二是一致性，即在完成類似的任務(wù)時(shí)始終

表現(xiàn)出這種穩(wěn)定性。

第三章學(xué)習(xí)的基本理論

1.學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)中最基本、最核心的問(wèn)題之一。

2.學(xué)習(xí):廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)

持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。

3.對(duì)學(xué)習(xí)概念的說(shuō)明：首先，這一定義說(shuō)明，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化;第二,

學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的;第三，學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的。

4.學(xué)習(xí)內(nèi)容大致可分為三個(gè)方面：一是知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握;二是問(wèn)題解決能力

和創(chuàng)造性的發(fā)展;三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。

5.學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)：首先，學(xué)生的學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗(yàn)的掌握為主線;其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有較

強(qiáng)的計(jì)劃性、目的性和組織性;第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的被動(dòng)性。

6.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：根據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果對(duì)學(xué)習(xí)作了分類，認(rèn)為，學(xué)習(xí)結(jié)果就是各種習(xí)得

的才能、本領(lǐng)，人類學(xué)習(xí)主要是為了獲得以下五種才能：言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí);智慧技能的學(xué)習(xí);

認(rèn)知策略的學(xué)習(xí);態(tài)度的學(xué)習(xí);運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)。

7.奧蘇貝爾的分類：根據(jù)兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類，一個(gè)維度是學(xué)習(xí)進(jìn)行

的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的;另一個(gè)維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，據(jù)

此可分為機(jī)械的和有意義的。

8.我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類：教育系統(tǒng)是通過(guò)知識(shí)、技能的傳遞來(lái)形成和發(fā)展學(xué)生的能

力和體力，通過(guò)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)來(lái)形成和發(fā)展學(xué)生的態(tài)度和品德。因此，為促進(jìn)學(xué)生德、智、

體的全面發(fā)展，主張把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。

9.行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)

結(jié)的過(guò)程。

10.桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)

⑴桑代克通過(guò)實(shí)驗(yàn)，用曲線圖來(lái)表現(xiàn)學(xué)習(xí)的過(guò)程，隨著嘗試次數(shù)的增加，做出動(dòng)作所用的時(shí)

間逐漸減少，這叫做學(xué)習(xí)曲線。⑵學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說(shuō)：提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是

建立刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念

或思維的參與。學(xué)習(xí)就是通過(guò)漸進(jìn)的嘗試錯(cuò)誤形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過(guò)程，因此，桑代克的

聯(lián)結(jié)說(shuō)又稱為試誤說(shuō)。⑶學(xué)習(xí)規(guī)律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。

11.簡(jiǎn)述桑代克學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對(duì)教育的指導(dǎo)意義？

桑代克根據(jù)其實(shí)驗(yàn)提出了三條主要的學(xué)習(xí)定律：準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。

桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說(shuō)以實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論.他用刺

激一反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)結(jié)，提出學(xué)習(xí)無(wú)須意識(shí)參與的觀

點(diǎn)，受到后來(lái)的行為主義者的關(guān)注。但他又強(qiáng)調(diào)先天本性以及滿意、煩惱、定勢(shì)（心向）等因

素的影響，這與后來(lái)的華生等的行為主義又是不相容的，在這種意義上桑代克又不完全是行

為主義者。桑代克理論的主要缺陷在于機(jī)械論和簡(jiǎn)單化，抹煞了人類學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)作用，

也把復(fù)雜的學(xué)習(xí)過(guò)程簡(jiǎn)單化了。他熱衷于發(fā)現(xiàn)普遍適用的學(xué)習(xí)規(guī)律，但這些規(guī)律實(shí)際上只能

解釋簡(jiǎn)單的、機(jī)械的學(xué)習(xí)。

12.巴浦洛夫的經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)：條件反射涉及的四個(gè)基本事項(xiàng)：無(wú)條件刺激：指本

來(lái)就能引起某種固定反應(yīng)的刺激;無(wú)條件反應(yīng)：指由條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng);條

件刺激：指原來(lái)的中性刺激;條件反應(yīng)：指條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。

13.經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退;刺激泛化與分化。

14.刺激分化，指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相

類似的刺激作出不同的反應(yīng)。

15.斯金納的操作性條件作用論：

他認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一

個(gè)操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，那么該操作的概率就增加;已經(jīng)通過(guò)條件作用

強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，那么該操作的概率就減弱，甚至消失。

16.操作性條件作用的基本規(guī)律：強(qiáng)化;強(qiáng)化的程式;逃避條件作用與回避條件作用;消退;

懲罰。

17.程序教學(xué)：基本做法是把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元，并按照這些單元的邏輯關(guān)

系順序排列起來(lái)，構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí)。它

基本上是一種自學(xué)程序，缺少了學(xué)生與教師之間的互動(dòng)。

18.認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)地形成S-R聯(lián)結(jié)，而是

主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與

理解獲得期待;當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時(shí)，學(xué)習(xí)受

主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

19.布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論：主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基

本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論”或“認(rèn)知

發(fā)展論”。

⑴學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。

⑵教學(xué)觀：教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu);掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原那么。

⑶簡(jiǎn)評(píng)：布魯納吸取了皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，并有所發(fā)展。他的認(rèn)知表征發(fā)展的三個(gè)階段

不像皮亞杰那樣只關(guān)注知識(shí)本身，而是關(guān)注知識(shí)的生長(zhǎng)，這在心理發(fā)展理論、學(xué)習(xí)理論之間

建立了溝通的橋梁。他對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的倡導(dǎo)雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推進(jìn)最有力的學(xué)者。

可以說(shuō)，推動(dòng)了教育心理學(xué)的重大轉(zhuǎn)變，從行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變，從實(shí)驗(yàn)室研究向

課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。缺陷是在論述兒童的生長(zhǎng)時(shí)忽視了社會(huì)方

面的因素。過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，以至于混淆了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)之

間的差異;他強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，但其實(shí)有些學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是不清楚的，比如人文學(xué)科

等。由于種種原因，在布魯納思想指導(dǎo)下的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)并未取得成功。

20.奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論：他也重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但他強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對(duì)

學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。

⑴有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)

性的、非人物的聯(lián)系，這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。

有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料的邏輯意義;有意義學(xué)習(xí)的心向;學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具

有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。

⑵意義的同化：三種同化模式，即下位學(xué)習(xí);上位學(xué)習(xí);組合學(xué)習(xí)。

⑶組織學(xué)習(xí)的原那么與策略：逐漸分化原那么;整合協(xié)調(diào)原那么;先行組織者原那么。

⑷接受學(xué)習(xí)。

21.簡(jiǎn)述奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的意義？

奧蘇貝爾對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)于機(jī)械學(xué)習(xí)之間的區(qū)分提出了獨(dú)到的見(jiàn)

解，并對(duì)有意義學(xué)習(xí)的過(guò)程和條件作了具體解釋。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他

重在用同化來(lái)解釋課堂教學(xué)中的知識(shí)獲得問(wèn)題，對(duì)實(shí)際教學(xué)有重要價(jià)值。值得注意的是，奧

蘇貝爾所說(shuō)（所批判）的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與布魯納所講的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有所不同，奧蘇貝爾認(rèn)為，

各類學(xué)習(xí)中都可以采用發(fā)現(xiàn)法，甚至可以讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)物體的名稱。而布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)

習(xí)是要學(xué)習(xí)者通過(guò)參與探究活動(dòng)發(fā)現(xiàn)基本的原理或原那么，使他們像科學(xué)家那樣思考問(wèn)題

22.逐漸分化原那么，即首先應(yīng)傳授最一般的、包容性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)

對(duì)它們逐漸加以分化，這樣可以為每個(gè)知識(shí)單元的教學(xué)都提供理想的固定點(diǎn)，即對(duì)新知識(shí)起

固定作用的先前知識(shí)。

23.整合協(xié)調(diào)原那么：是這如何對(duì)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。

24.先行組織者，是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身

有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)

聯(lián)起來(lái)。

25.組織學(xué)習(xí)的原那么與策略：逐漸分化原那么;整合協(xié)調(diào)原那么;先行組織策略;接受學(xué)

習(xí)。

26.接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之間的區(qū)別：在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論

的形式傳授給學(xué)生的。對(duì)學(xué)生來(lái)講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化,

以便將來(lái)能夠再現(xiàn)或應(yīng)用。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給學(xué)生的，而是在學(xué)

生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。換言之，學(xué)習(xí)的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后便同

接受學(xué)習(xí)一樣，把發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化，以便以后在一定場(chǎng)合下予以運(yùn)用。所以，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)

只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個(gè)階段一發(fā)現(xiàn)，其他沒(méi)有什么不同。

27.為什么課堂教學(xué)所采用的有意義學(xué)習(xí)活動(dòng)多偏重于接受學(xué)習(xí)？首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)

時(shí)太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段。其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言

語(yǔ)來(lái)處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。但是，只要在講授教學(xué)中提供各種具體的經(jīng)驗(yàn)，就可以

彌補(bǔ)這方面的不足。因此，奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)校主要應(yīng)采用通過(guò)言語(yǔ)講解進(jìn)行的有意義的接

受學(xué)習(xí)。

28.學(xué)習(xí)的信息加工論（1974,加涅）：信息首先在感覺(jué)登記器中進(jìn)行編碼，最初的刺激以

映像的形式保持在感覺(jué)登記器中，保留0.25~2秒。經(jīng)過(guò)注意和初步加工，信息進(jìn)入短時(shí)記

憶，一般只保持2.5-20秒。但是如果學(xué)習(xí)者不斷復(fù)述信息，信息在短時(shí)記憶里就可以保持

得長(zhǎng)一些，但也不超過(guò)1分鐘。

29.加涅把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過(guò)程分成八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段;了解階段;獲得階段;保

持階段;回憶階段;概括階段;操作階段;反饋階段。

30.建構(gòu)主義：是與客觀主要相對(duì)立的，它強(qiáng)調(diào)，意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個(gè)體

的知識(shí)是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺(jué)刺激本身并沒(méi)有

意義，意義是由人建構(gòu)起來(lái)的，它同時(shí)取決于我們?cè)瓉?lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景。代表人物是：杜威、

維果斯基、皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾等。

31.建構(gòu)主義的知識(shí)觀：一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、

一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案，相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，并

隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，而且，知識(shí)并不能精確地概括世界的法那么，在具體問(wèn)題中，我們并不

是拿來(lái)就用，一用就靈，而是需要針對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，老師并不是什么知識(shí)權(quán)

威，課本也不是解釋現(xiàn)實(shí)的模版。另外，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具

體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式。

32.建構(gòu)主義的學(xué)生觀：首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大

潛能;其次，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。

33.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生

建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，相反，他要主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義,

這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

第四章知識(shí)的建構(gòu)

1.從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，知識(shí)是人對(duì)事物屬性與聯(lián)系的能動(dòng)反映，它是通過(guò)人與客觀事物的相

互作用而形成的。

2.安德森根據(jù)知識(shí)的狀態(tài)和表現(xiàn)方式把知識(shí)分為兩類：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。

3.陳述性知識(shí)說(shuō)明事物、情況是怎樣的，是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)那么、原理等的描述。

4.程序性知識(shí)是關(guān)于怎樣完成某項(xiàng)活動(dòng)的知識(shí)，比如怎樣進(jìn)行推理、決策或者解決某類

問(wèn)題等。

5.知識(shí)的作用：知識(shí)是人對(duì)行為進(jìn)行定向和調(diào)節(jié)的基礎(chǔ)，是個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的重要機(jī)制。

知識(shí)具有辨別功能、預(yù)期功能、調(diào)節(jié)功能。

6.陳述性知識(shí)的表征形式：命題網(wǎng)絡(luò)。程序性知識(shí)的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)。成塊知識(shí)

的組織：圖式。

7.認(rèn)知結(jié)構(gòu)：就是學(xué)生頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)，廣義而言，它是某一學(xué)習(xí)者的全部觀念及其

組織;狹義地說(shuō)，它可以是學(xué)習(xí)者在某一特定知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念及其組織。

8.知識(shí)建構(gòu)的基本機(jī)制：知識(shí)的獲得是一個(gè)建構(gòu)過(guò)程，首先，在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，學(xué)習(xí)

者需要以原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)同化新知識(shí)，與此同時(shí)，隨著新知識(shí)的同化，原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

會(huì)因?yàn)樾轮R(shí)的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，這就是知識(shí)的順應(yīng)。知識(shí)的建構(gòu)是通過(guò)新、

舊知識(shí)之間充分的、雙向的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。

9.知識(shí)學(xué)習(xí)的不同類型:

按照知識(shí)獲得的不同方式，分為接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與支架性學(xué)習(xí)；

根據(jù)所獲得的知識(shí)的不同形式，分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。

10.維特羅克對(duì)理解過(guò)程的分析：他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過(guò)程，意義

的生成是通過(guò)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺(jué)信息的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。

11.理解的生成過(guò)程：①長(zhǎng)時(shí)記憶中存在一些知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，它們會(huì)影響個(gè)體的直覺(jué)和注意

傾向，會(huì)影響到個(gè)體以某種方式來(lái)加工新信息的傾向，學(xué)習(xí)者首先把這些內(nèi)容提取出來(lái)，進(jìn)

入短時(shí)記憶（當(dāng)前的工作記憶）。②這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)，使他不僅能

注意外來(lái)的、意想不到的信息，也能主動(dòng)地對(duì)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇性注意，注意那些已經(jīng)有過(guò)

經(jīng)驗(yàn)、仍有持續(xù)興趣的信息，去進(jìn)行選擇性的知覺(jué)。在這種注意和知覺(jué)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者要

作出有意識(shí)的控制和努力。③經(jīng)過(guò)選擇性知覺(jué)得到的信息，要達(dá)到對(duì)其意義的理解，還需要

和長(zhǎng)時(shí)記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，從而主動(dòng)地理解新信息的意義，這是意義建構(gòu)

的關(guān)鍵。④在最后完成意義建構(gòu)之前，學(xué)習(xí)者要先試探性地建立這種聯(lián)系，進(jìn)行試驗(yàn)性的意

義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者激活一些有關(guān)的知識(shí)，形成一定的理解，同時(shí)監(jiān)視這種試探性理解是否合適。

⑤在與長(zhǎng)時(shí)記憶進(jìn)行試探性聯(lián)系、展開(kāi)試驗(yàn)性意義建構(gòu)的過(guò)程中，為了檢驗(yàn)所形成的理解,

學(xué)習(xí)者可能要與感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)相對(duì)照，也可能與長(zhǎng)時(shí)記憶中已有的經(jīng)驗(yàn)作比較。⑥經(jīng)檢驗(yàn)，如果

意義建構(gòu)不成功，應(yīng)該回到感覺(jué)信息，檢查感覺(jué)信息與長(zhǎng)時(shí)記憶的試驗(yàn)性聯(lián)系的策略。⑦如

果意義建構(gòu)成功，就實(shí)現(xiàn)了意義的理解。

12.影響理解的客觀因素：⑴學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容：首先，學(xué)習(xí)材料的意義性會(huì)影響學(xué)習(xí)者

的理解;其次，學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的具體程度也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的理解。⑵學(xué)習(xí)材料的形式：學(xué)

習(xí)材料在表達(dá)形式上的直觀性也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者的理解。直觀的方式包括：第一，實(shí)物直觀,

即對(duì)實(shí)物的直接觀察;第二，模像直觀，即用模擬的形象來(lái)描述、表現(xiàn)一種事物;第三，言語(yǔ)

直觀，形象的言語(yǔ)也可以使事物的信息豐富起來(lái)，生動(dòng)起來(lái)。

13.影響理解的主觀因素：原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的影響;主動(dòng)理解的意識(shí)與方法。

14.知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的廣泛含義：第一，它既包括學(xué)習(xí)新知識(shí)所需要的直接的基礎(chǔ)性知識(shí)

（準(zhǔn)備性知識(shí)），也包括相關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)以及更一般的經(jīng)驗(yàn)背景;第二，這種知識(shí)背景不僅包括

學(xué)習(xí)者在學(xué)校學(xué)習(xí)的正規(guī)知識(shí)，也包括他們的日常直接經(jīng)驗(yàn);第三，這種知識(shí)背景不僅包括

與新知識(shí)相一致的、相容的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且也包括與新知識(shí)相沖突的經(jīng)驗(yàn);第四，這種知識(shí)

背景不僅包括具體領(lǐng)域的知識(shí)，而且還涉及到學(xué)習(xí)者的基本信念;第五，這種知識(shí)背景既包

括直接以現(xiàn)實(shí)的表征方式存在于長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，也包括一些潛在的觀念。

15.認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征對(duì)理解與記憶的影響：第一，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒(méi)有適當(dāng)?shù)摹⒖梢耘c新

知識(shí)掛起鉤來(lái)的觀念;第二，原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性;第三，新學(xué)習(xí)的

材料與原有觀念之間的可辨別性。

16.維特羅克提出，為了促使學(xué)生把當(dāng)前內(nèi)容的不同部分聯(lián)系起來(lái)，教學(xué)中可以采用如

下策略：加題目;列小標(biāo)題;提問(wèn)題;說(shuō)明目的;總結(jié)或摘要;畫關(guān)系圖或列表。

17.為了幫助學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，教師可以采用以下

策略：舉例;類比與比喻;證明;復(fù)述;解釋;推論;應(yīng)用。

18.概念，就是用某種符號(hào)所代表的一類具有某些共同關(guān)鍵特征的事物。概念一般都涉

及以下要素：名稱;內(nèi)涵;外延。概念學(xué)習(xí)的方式：概念形成和概念同化。

19.概念教學(xué)的幾點(diǎn)建議：概念分析;突出有關(guān)特征，控制無(wú)關(guān)特征;正例與反例的辨別;

變式;比較。

20.對(duì)一個(gè)概念的分析一般包括以下方面：①定義：定義的表述必須準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔、完整。

②特征：即概念的關(guān)鍵特征或本質(zhì)屬性，對(duì)其屬性的分析必須全面準(zhǔn)確，沒(méi)有遺漏，沒(méi)有包

含無(wú)關(guān)特征。③例證：概念的例證必須具有典型性，而且應(yīng)該多樣化。④上位概念：概念不

是孤立存在的，在對(duì)某一概念的分析中必須找出它所類屬的上位概念.⑤下位概念：除了上

位概念外，還必須找出這個(gè)概念所能涵蓋的下一級(jí)概念。⑥同位概念：即和此概念意義相同

或相近的概念。

21.學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其

他活動(dòng)的影響。

22.遷移的種類：

①根據(jù)遷移的性質(zhì)不同即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型為：正遷移（指一種學(xué)習(xí)對(duì)

另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用）和負(fù)遷移（指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙）。

②根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進(jìn)行的劃分為：水平遷移（也稱橫向遷移，是指處

于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響）和垂直遷移（又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的

經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響）。

③根據(jù)遷移內(nèi)容的不同分為：一般遷移（也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得

的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去）和具體遷移（也稱為特殊遷移，指

一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過(guò)某種要素的重新

組合，以遷移到新情境中去）。

④根據(jù)遷移過(guò)程所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同劃分為：同化性遷移（指不改變?cè)械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu),

直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去）、順應(yīng)遷移（指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)

應(yīng)用于新情境中時(shí)，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的

更高一級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化）和重組性遷移（指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)

成要素或成分，調(diào)整各成分簡(jiǎn)的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境）。

23.遷移的作用：首先，遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用;其次，遷移

是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié);第三，遷移

規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。

24.影響遷移的主要因素：相似性;原有認(rèn)知結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)。

25.原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)遷移的影響表現(xiàn)：首先，學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識(shí)，這是遷

移產(chǎn)生的基本前提條件;其次，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用;再

次，學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、控制的元認(rèn)知策略,

也影響著遷移的產(chǎn)生。

26.心向與定勢(shì)常常是指的同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動(dòng)而又指向該活動(dòng)的一種動(dòng)力

準(zhǔn)備狀態(tài)。盧欽斯的“量杯實(shí)驗(yàn)”是定勢(shì)影響遷移的一個(gè)典型例證。

27.促進(jìn)遷移的有效教學(xué)應(yīng)從以下幾方面考慮：精選教材;合理編排教學(xué)內(nèi)容;合理安排教

學(xué)程序;教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性。

28.為什么說(shuō)通過(guò)應(yīng)用知識(shí)解決有關(guān)問(wèn)題可以促進(jìn)知識(shí)的深化？

①通過(guò)解決有關(guān)問(wèn)題來(lái)促進(jìn)知識(shí)的鞏固與熟練化;②通過(guò)解決有關(guān)問(wèn)題來(lái)深化理解，促進(jìn)知

識(shí)經(jīng)驗(yàn)的整合;③通過(guò)解決某種問(wèn)題來(lái)建構(gòu)起相關(guān)的新知識(shí)。

第五章技能的形成

1.一般認(rèn)為，技能是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法那么的活動(dòng)方式。它具有以下基本特點(diǎn)：

第一，技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為;第二，技能是一種活動(dòng)方式，是

由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn);第三，技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順

序要體現(xiàn)活動(dòng)本身的客觀法那么的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。

2.技能的種類：操作技能與心智技能

3.操作技能也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法那么的操作活動(dòng)方式。

4.操作技能的分類：根據(jù)動(dòng)作的精細(xì)程度與肌肉運(yùn)動(dòng)強(qiáng)度的不同，分為細(xì)微型操作技能

與粗放型操作技能;根據(jù)動(dòng)作的連貫與否分為連續(xù)型操作技能與斷續(xù)型操作技能;根據(jù)動(dòng)作

對(duì)環(huán)境的依賴程度的不同分為閉合型操作技能與開(kāi)放型操作技能;根據(jù)操作對(duì)象的不同分為

徒手型操作技能與器械型操作技能。

5.心智技能也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法那么的心智活動(dòng)方式。

閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能等都是常見(jiàn)的心智技能。特點(diǎn)是：對(duì)象具有觀念性;執(zhí)行具

有內(nèi)潛性結(jié)構(gòu);具有減縮性。

6.技能的作用：能夠?qū)顒?dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)與控制，可以控制動(dòng)作的執(zhí)行順序和執(zhí)行方式，從

而可以使個(gè)體的活動(dòng)表現(xiàn)出穩(wěn)定性、靈活性，能夠適應(yīng)各種變化的情境。技能還是獲得經(jīng)驗(yàn)、

解決問(wèn)題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件。

7.操作技能形成的階段：操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練。

8.操作定向的含義：操作定向即了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)

的定向映像的過(guò)程。

9.操作模仿的含義：操作模仿即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作方式或行為模式。

10.操作模仿階段的動(dòng)作特點(diǎn)：①動(dòng)作品質(zhì)：動(dòng)作的穩(wěn)定性、準(zhǔn)確性、靈活性較差。②

動(dòng)作結(jié)構(gòu)：各個(gè)動(dòng)作要素之間的協(xié)調(diào)性較差，互相干擾，常有多余動(dòng)作產(chǎn)生。③動(dòng)作控制：

主要靠視覺(jué)控制，動(dòng)覺(jué)控制水平較低，不能主動(dòng)發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤與糾正錯(cuò)誤。④動(dòng)作效能：完成一

個(gè)動(dòng)作往往比標(biāo)準(zhǔn)速度要慢，個(gè)體經(jīng)常感到疲勞、緊張。

11.操作整合的含義：操作整合即把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分相

互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。

12.操作整合階段的特點(diǎn)：①動(dòng)作品質(zhì)：動(dòng)作可以表現(xiàn)出一定的穩(wěn)定性、精確性和靈活

性，但當(dāng)外界條件發(fā)生變化時(shí)，動(dòng)作的這些特點(diǎn)都有所降低。②動(dòng)作結(jié)構(gòu)：動(dòng)作的各個(gè)成分

趨于分化、精確，整體動(dòng)作趨于協(xié)調(diào)、連貫，各動(dòng)作成分間的相互干擾減少，多余動(dòng)作也有

所減少。③動(dòng)作控制：視覺(jué)控制不起主導(dǎo)作用，逐漸讓位于動(dòng)覺(jué)控制。肌肉運(yùn)動(dòng)感覺(jué)變得較

清晰、準(zhǔn)確，并成為動(dòng)作執(zhí)行的主要調(diào)節(jié)器。④動(dòng)作效能：疲勞感、緊張感降低，心理能量

的不必要的消耗減少，但沒(méi)有完全消除。

13.操作熟練的含義：操作熟練指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)

性，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化。

操作熟練階段的動(dòng)作特點(diǎn)：①動(dòng)作品質(zhì)：動(dòng)作具有高度的靈活性、穩(wěn)定性和準(zhǔn)確性，在

各種變化的條件下都能順利完成動(dòng)作。②動(dòng)作結(jié)構(gòu)：各個(gè)動(dòng)作之間的干擾消失，銜接連貫、

流暢，高度協(xié)調(diào)，多余動(dòng)作消失。③動(dòng)作控制：動(dòng)覺(jué)控制增強(qiáng)，不需要視覺(jué)的專門控制和有

意識(shí)的活動(dòng)，視覺(jué)注意范圍擴(kuò)大，能準(zhǔn)確地觀察到外界環(huán)境的變化并調(diào)整動(dòng)作方式。④動(dòng)作

效能：心理消耗和體力消耗降至最低，表現(xiàn)在緊張感、疲勞感減少，動(dòng)作具有輕快感。

14.操作技能的培訓(xùn)要求：準(zhǔn)確地示范與講解;必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí);充分而有效的反饋;建

立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)。

15.加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論：心智技能是由一系列的心智動(dòng)作構(gòu)成的，心

智動(dòng)作既不是神秘的靈魂的特性，也不是人腦固有的特性。心智動(dòng)作不同于外部的實(shí)踐動(dòng)作,

但來(lái)源于實(shí)踐動(dòng)作，其本身是外部的實(shí)踐動(dòng)作的反映，是通過(guò)實(shí)踐動(dòng)作的“內(nèi)化”而實(shí)現(xiàn)的。

16.心智動(dòng)作的階段：活動(dòng)的定向階段;物質(zhì)活動(dòng)或物質(zhì)化活動(dòng)階段;出聲的外部言語(yǔ)活動(dòng)

階段;無(wú)聲的外部言語(yǔ)階段;內(nèi)部言語(yǔ)階段。

17.安德森的心智技能形成三階段論：認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段和自動(dòng)化階段

18.我國(guó)教育心理學(xué)家提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。

19.用心理模擬法來(lái)建立心智活動(dòng)的實(shí)踐模式需經(jīng)過(guò)兩個(gè)步驟：創(chuàng)擬確立模型和檢驗(yàn)修

正模型，其中第一步是關(guān)鍵。

20.原型定向就是了解心智活動(dòng)的實(shí)踐模式，了解“外化”或“物質(zhì)化”了的心智活動(dòng)

方式或操作活動(dòng)程序，了解原型的活動(dòng)結(jié)構(gòu)，從而使主體知道該做哪些動(dòng)作和怎樣去完成這

些動(dòng)作，明確活動(dòng)的方向。

21.在原型定向階段，主體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)為：首先要確定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式，

其次要使這種實(shí)踐模式的動(dòng)作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清晰的反映。

22.為完成這些任務(wù)，教師必須做到：①要使學(xué)生了解活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，即了解構(gòu)成活動(dòng)的

各個(gè)動(dòng)作要素及動(dòng)作之間的執(zhí)行順序，并了解動(dòng)作的執(zhí)行方式。②要使學(xué)生了解各國(guó)動(dòng)作要

素、動(dòng)作執(zhí)行順序和動(dòng)作支線方式的各種規(guī)定的必要性，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性。③采取有

效措施發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性與獨(dú)立性。④教師的示范要正確，講解要確切，動(dòng)作指令要明確。

23.原型操作，就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序計(jì)

劃以外顯的操作方式付諸實(shí)施。

24.為了使心智技能在操作水平上順利形成，教師必須做到：①要使心智活動(dòng)的所有動(dòng)

作以展開(kāi)的方式呈現(xiàn)。②要注意變更活動(dòng)對(duì)象，使心智活動(dòng)在知覺(jué)水平上得以概括，從而形

成關(guān)于活動(dòng)的表象。③要注意活動(dòng)的掌握程度，并適時(shí)向下一階段轉(zhuǎn)化。④為了使活動(dòng)方式

順利內(nèi)化，動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)注意與言語(yǔ)相結(jié)合，一邊進(jìn)行實(shí)際操作，一邊用言語(yǔ)來(lái)標(biāo)志和組織

動(dòng)作的執(zhí)行。

25.原型內(nèi)化，即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形

式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過(guò)程。

26.要想使操作原型成功地內(nèi)化為心智技能，教學(xué)中必須注意：①動(dòng)作的執(zhí)行應(yīng)遵循由

出聲的外部言語(yǔ)再到內(nèi)部言語(yǔ)的順序，不能顛倒。②在開(kāi)始階段，操作活動(dòng)應(yīng)在言語(yǔ)水平上

完全展開(kāi)，即用出聲或不出聲的外部言語(yǔ)完整地描述原型的操作過(guò)程，然后，再逐漸縮減。

③在這一階段也要注意變換動(dòng)作對(duì)象，使活動(dòng)方式得以進(jìn)一步概括，以便廣泛適用于同類課

題。④在進(jìn)行由出聲到不出聲、由展開(kāi)到壓縮的轉(zhuǎn)化過(guò)程中，也要注意活動(dòng)的掌握程度，適

時(shí)轉(zhuǎn)化。

27.心智技能的培養(yǎng)要求：激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性;注意原型的完備性、獨(dú)立性與概

括性;適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語(yǔ)。

第六章態(tài)度與品德的養(yǎng)成

1.一般認(rèn)為態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向

性?？蓮囊韵聨追矫胬斫猓旱谝?，態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實(shí)際反應(yīng)本身;第二，

態(tài)度不同于能力，雖然二者都是內(nèi)部?jī)A向;第三，態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的。

2.態(tài)度的結(jié)構(gòu)：態(tài)度的認(rèn)知成分（指?jìng)€(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的觀念和新

女）、態(tài)度的情感成分（指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分）、

態(tài)度的行為成分（指準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象作出某種反應(yīng)的意向或以圖）。

3.品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德

行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。

4.道德的特征：道德是人類所特有的社會(huì)現(xiàn)象，是一定社會(huì)為了調(diào)整人們之間的相互關(guān)

系而產(chǎn)生的行為規(guī)范或準(zhǔn)那么的總和;道德的社會(huì)共同性;道德的階級(jí)性;道德屬于社會(huì)意識(shí)

形態(tài)范疇。

5.品德的特征：品德形成的后天性;品德內(nèi)容的社會(huì)性;品德表現(xiàn)的行為性;品德結(jié)構(gòu)的穩(wěn)

定性;品德抉擇的自覺(jué)性。

6.品德和道德的一個(gè)體品德的內(nèi)容來(lái)源于社會(huì)道德;個(gè)體品德的形成依賴于社會(huì)道德;道

德和品德的直接根源不同,但它們的最終根源是相同的，它們都要受到社會(huì)發(fā)展規(guī)律的制約。

7.品德的心理結(jié)構(gòu)包括道德認(rèn)識(shí)、道德情感和道德行為三方面。

道德認(rèn)識(shí)是對(duì)道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí);道德情感是伴隨著道德認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的一種

內(nèi)心體驗(yàn);道德行為是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識(shí)指引和道德情感激勵(lì)下表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)他人和社

會(huì)具有道德意義的行為。

8.態(tài)度與品德的關(guān)系：二者的實(shí)質(zhì)是相同的，品德是一種習(xí)得的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)

部狀態(tài)，態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征。二者

的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認(rèn)識(shí)、情感和行為三個(gè)方面構(gòu)成。二者的區(qū)別是：涉及的范圍不同,

態(tài)度涉及的范圍較大;價(jià)值的內(nèi)化程度不同。

9.皮亞杰的道德發(fā)展階段論：

⑴三大研究成果的具體內(nèi)容是①兒童的道德發(fā)展既非天賦，也不是社會(huì)規(guī)那么的直接內(nèi)化，

而是受主體與客體相互作用的性質(zhì)強(qiáng)度的影響。②兒童的道德發(fā)展不僅取決于他對(duì)道德知識(shí)

的了解，更重要的是取決于兒童道德思維發(fā)展的程度。③兒童的道德發(fā)展是一個(gè)有明顯階段

特點(diǎn)和順序性的過(guò)程，與兒童邏輯思維的發(fā)展具有極大的相關(guān)性。

⑵皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段論：前道德階段（1~2歲）;他律道德階段（2~8）;自律或合作道德

階段（8~11、12）;公正道德階段（11、12歲以后）。

⑶皮亞杰在兒童道德發(fā)展規(guī)律的研究方面的杰出貢獻(xiàn)：在認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系方面，

肯定了認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件;關(guān)于兒童的道德發(fā)展的規(guī)律問(wèn)題及道德發(fā)展過(guò)程中

量和質(zhì)的問(wèn)題，提出了兒童道德發(fā)展的階段論;關(guān)于教育在兒童道德發(fā)展中的作用，認(rèn)為，

認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的一個(gè)必要條件，可以通過(guò)教育的手段加以促進(jìn)。

10.皮亞杰認(rèn)為，作為兒童道德發(fā)展基礎(chǔ)的思維結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是：兒童道德發(fā)展的每一階段

都是一個(gè)統(tǒng)一的整體，而不是一些與孤立的行為片斷相對(duì)應(yīng)的道德觀念的總和;在道德認(rèn)知

發(fā)展過(guò)程中，前一階段總是融合到后一階段，并為后一階段所取代;每個(gè)兒童都為建立他自

己的綜合體積極努力，而不只是去接受社會(huì)文化所規(guī)定的現(xiàn)成的模式;道德認(rèn)知發(fā)展的先在

階段是后繼階段的必要的組成成分。

11.中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征：

倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致：形成道德信念與道德理想;自我意識(shí)增強(qiáng);道德行

為習(xí)慣逐步鞏固;品德結(jié)構(gòu)更為完善。

品德發(fā)展由動(dòng)蕩向成熟過(guò)渡：初中階段品德發(fā)展具有動(dòng)蕩性;高中階段品德發(fā)展趨向成

熟。

12.態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程：依從、認(rèn)同和內(nèi)化三個(gè)階段。

13.影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件：

外部條件：家庭教養(yǎng)方式;社會(huì)風(fēng)氣;同伴群體。

內(nèi)部條件：認(rèn)知失調(diào);態(tài)度定勢(shì);道德認(rèn)知。

14.良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)方法：有效的說(shuō)服;樹(shù)立良好的榜樣;利用群體約定;價(jià)值辨析;

給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰。

第七章問(wèn)題解決與創(chuàng)造性思維

1.有結(jié)構(gòu)的問(wèn)題的基本特征：?jiǎn)栴}的明確性;解法的確定性。

2.問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。

3.問(wèn)題解決的特點(diǎn)：目的性;認(rèn)知性;序列性。

4.有結(jié)構(gòu)的問(wèn)題的解決過(guò)程：建立問(wèn)題表征;搜尋解法（問(wèn)題類比;手段一目的分析;問(wèn)題分

解;想法一檢驗(yàn)）;解法的執(zhí)行與評(píng)價(jià)。

5.無(wú)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題的解決過(guò)程：理清問(wèn)題及其情境限制;澄清、明確各種可能的角度、立場(chǎng)

和利害關(guān)系;提出可能的解決方法;評(píng)價(jià)各種方法的有效性;對(duì)問(wèn)題表征和解法的反思監(jiān)控;實(shí)

施、監(jiān)察解決方案;調(diào)整解決方案。

6.培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問(wèn)題的能力，是正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革的主要目標(biāo)之一。

7.影響問(wèn)題解決的主要因素：?jiǎn)栴}的特征;已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn);定勢(shì)與功能固著。

8.提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)：提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量（幫助學(xué)生牢固地記憶知

識(shí);提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括;重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)）;教授與訓(xùn)練解決

問(wèn)題的方法與策略（結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法;外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)）;提供多種練習(xí)

的機(jī)會(huì);培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣（鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題;鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè);鼓勵(lì)自我評(píng)

價(jià)與反思）。

9.一般認(rèn)為，創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特征。

10.發(fā)散思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。發(fā)散思維是

創(chuàng)造性思維的核心，特點(diǎn)是：流暢性;變通性;獨(dú)創(chuàng)性。

11.聚合思維是將各種信息聚合起來(lái)，得出一個(gè)正確答案或最好的解決方案的思維形式。

12.創(chuàng)造性思維的過(guò)程與方式：類比思維;假設(shè)檢驗(yàn)與科學(xué)發(fā)現(xiàn)。

類比思維被認(rèn)為是創(chuàng)造性思維中的核心方法。當(dāng)面對(duì)一個(gè)問(wèn)題是，如果一個(gè)人沒(méi)有直接

相關(guān)的知識(shí)，那他可能會(huì)通過(guò)類比的方法把不直接相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到當(dāng)前的問(wèn)題中。

13.影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境;智力;個(gè)性。

14.創(chuàng)造性與智力的關(guān)系：二者并非簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，既有獨(dú)立性又在某種條件下具有

相關(guān)性，表現(xiàn)在幾個(gè)方面：低智商不可能具有創(chuàng)造性;高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低

創(chuàng)造性;低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低;高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。上

述關(guān)系表明，高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說(shuō)是高創(chuàng)造性的必要條件。

15.高創(chuàng)造性者一般具有以下各性特征：具有幽默感;有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī);能夠容忍模糊

與錯(cuò)誤;喜歡幻想;具有強(qiáng)烈的好奇心;具有獨(dú)立性。

16.創(chuàng)造性的培養(yǎng)：創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境（創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境;給學(xué)生留有

充分選擇的余地;改革考試制度與考試內(nèi)容）;注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造（保護(hù)好奇心;解除個(gè)體對(duì)

答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理;鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神;重視非邏輯思維能力;給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性

的榜樣）;開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（發(fā)散思維訓(xùn)練;推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練;自我

設(shè)計(jì)訓(xùn)練;頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練）。

17.頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練的原那么：一是讓參與者暢所欲言，對(duì)提出的方案暫不作評(píng)價(jià)或判斷;

二是鼓勵(lì)標(biāo)新立異、與眾不同的觀點(diǎn);三是以獲得方案的數(shù)量而非質(zhì)量為目的，即鼓勵(lì)多種

想法，多多益善;四是鼓勵(lì)提出改進(jìn)意見(jiàn)或補(bǔ)充意見(jiàn)。

做法：可以先由教師提出問(wèn)題，然后鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生從自己的角度提出解決問(wèn)題的方法,

通過(guò)集體討論，可以拓寬思路，產(chǎn)生互動(dòng)，激發(fā)靈感，進(jìn)而提高創(chuàng)造性。

第八章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

1.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引發(fā)和維持個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)，并將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的動(dòng)力機(jī)制,

這種動(dòng)力機(jī)制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動(dòng)力因素之間的相互作用。

2.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個(gè)方面構(gòu)成的。學(xué)習(xí)需要是學(xué)生追求學(xué)業(yè)成就

的心理傾向，是社會(huì)、學(xué)校和家庭對(duì)學(xué)生的客觀要求在學(xué)生頭腦中的主觀反映，是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

的基礎(chǔ);誘因是指與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)系的外界刺激物，誘因吸引學(xué)生進(jìn)行定向的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以

達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而使需要得到滿足。

3.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用：激活功能;定向功能;強(qiáng)化功能;調(diào)節(jié)功能。

4.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系：在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)效率隨學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度增大而提高，

直至達(dá)到學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最佳強(qiáng)度而獲最佳，之后那么隨學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的進(jìn)一步增大而下降。

5.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬

內(nèi)驅(qū)力;遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī)與近景性動(dòng)機(jī)。

6.學(xué)習(xí)行為是如何受學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)影響的看法大致分類：第一類看法強(qiáng)調(diào)誘因的直接作用，

如斯金納的強(qiáng)化論，屬于行為主義觀點(diǎn);第二類看法強(qiáng)調(diào)需要的直接作用，如馬斯洛的需要

層次論，屬于人本主義觀點(diǎn);第三類看法強(qiáng)調(diào)需要和誘因并不產(chǎn)生直接作用，而是通過(guò)學(xué)生

對(duì)需要、誘因以及學(xué)習(xí)活動(dòng)本身相關(guān)的因素的意識(shí)和思考做中介而起作用，如自我效能感理

論、成就動(dòng)機(jī)理論和動(dòng)機(jī)歸因理論等，屬于認(rèn)知觀點(diǎn)。

7.斯金納的強(qiáng)化論：不僅用強(qiáng)化來(lái)解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強(qiáng)化來(lái)解釋動(dòng)機(jī)的

引起，在他看來(lái)，個(gè)體行為動(dòng)機(jī)的激發(fā)與先前這種行為所受到的強(qiáng)化有很大關(guān)系。一般說(shuō)來(lái),

過(guò)去受到強(qiáng)化的行為比沒(méi)有受到強(qiáng)化的行為重復(fù)出現(xiàn)的可能性更高;反之，那么降低。

8.馬斯洛的需要層次論：生理需要;安全需要;歸屬和愛(ài)的需要;尊重需要;認(rèn)識(shí)和理解需

要;審美需要;自我實(shí)現(xiàn)需要。前四者被稱為缺失需要。后三者被稱為生長(zhǎng)需要。

9.如何根據(jù)馬斯洛的需要層次論來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要：在學(xué)校中，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

在某種程度上與那些缺失需要未得到充分滿足有很大關(guān)系。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛(ài)，或認(rèn)

為自己無(wú)能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)。那些無(wú)法確定自己是否讓人喜

歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會(huì)做出較為“安全”的選擇，即隨大流，為測(cè)驗(yàn)而學(xué)

習(xí)，而不是對(duì)學(xué)習(xí)本身感興趣。因此，在馬斯洛看來(lái)，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生

感到教師是公正的，是熱愛(ài)和尊重自己的，不會(huì)因?yàn)樽约撼鲥e(cuò)而被嘲笑和懲罰。

10.動(dòng)機(jī)歸因理論：指導(dǎo)原那么和基本假設(shè)是尋求理解是行為的基本動(dòng)因。

11.如何根據(jù)動(dòng)機(jī)歸因理論進(jìn)行教學(xué)?教師在給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，

而且要聯(lián)系其學(xué)習(xí)的進(jìn)步與努力程度，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。在學(xué)生付出同樣努

力時(shí)，對(duì)能力低的學(xué)生應(yīng)給予更多的獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)能力低而努力的人給以最高評(píng)價(jià)，對(duì)能力高而

不努力的人那么給以最低評(píng)價(jià)，以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確歸因。

12.自我效能感理論：自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主

觀推測(cè)和判斷。最早是由班杜拉提出。

自我效能感對(duì)行為活動(dòng)的作用：決定人對(duì)活動(dòng)的選擇;影響對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性;影響人在困

難面前的態(tài)度;影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn);影響活動(dòng)時(shí)的情緒。

影響自我效能感的因素：個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn);替代經(jīng)驗(yàn);言語(yǔ)暗示;情緒喚醒。

13.成就動(dòng)機(jī)理論：成就動(dòng)機(jī)通常被認(rèn)為是一種通過(guò)練習(xí)和使用某種力量克服障礙，完

成某種任務(wù)的愿望或傾向。個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的

傾向。

14.如何根據(jù)動(dòng)機(jī)歸因理論進(jìn)行教學(xué)?需要教師適當(dāng)?shù)卣莆赵u(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生感到，要得

到好成績(jī)是可能的，但也不是輕而易舉的。

15.學(xué)習(xí)需要的形成要素：家庭、學(xué)校和社會(huì)（家庭的要求、態(tài)度和志向;學(xué)校教育;社會(huì)

風(fēng)氣和思想意識(shí)形態(tài)）;學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)。

16.學(xué)習(xí)需要的培養(yǎng)：進(jìn)行學(xué)習(xí)目的教育，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要（引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的社

會(huì)意義;幫助學(xué)生設(shè)置具體的學(xué)習(xí)目標(biāo);幫助學(xué)生樹(shù)立良好的學(xué)習(xí)志向）;注意教學(xué)的新穎性和

啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲（利用靈活的教學(xué)方式喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情;加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的新穎

性，吸引學(xué)生的注意力;充分調(diào)動(dòng)學(xué)生在課堂練習(xí)中的積極性）;加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)，

培養(yǎng)學(xué)生濃厚的興趣（利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;利用已有的動(dòng)機(jī)和興趣形成

新的學(xué)習(xí)興趣;加強(qiáng)課外活動(dòng)指導(dǎo)，發(fā)展學(xué)習(xí)興趣）;針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積

極性（根據(jù)學(xué)生的年齡特征來(lái)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興

趣）。

17.如何根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣?教師應(yīng)幫助他們樹(shù)立起對(duì)學(xué)習(xí)的信

心，鼓勵(lì)他們克服自己知識(shí)基礎(chǔ)薄弱的弱點(diǎn)和個(gè)性方面的不足，使其以極大的熱情進(jìn)行學(xué)習(xí);

教師應(yīng)幫助學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的成功體驗(yàn)，使其認(rèn)識(shí)到，只要付出努力，同樣可以獲得好成績(jī)，

從而樹(shù)立自信心，提高學(xué)習(xí)的積極性;教師還應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)成績(jī)差的學(xué)生參加各種課外活動(dòng)，

為他們推薦有價(jià)值的課外書籍，對(duì)他們的各種能力進(jìn)行鍛煉，從而發(fā)現(xiàn)其特長(zhǎng)，加以正確引

導(dǎo)，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)興趣。

18.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，是指在一定的教學(xué)情境中，利用一定的誘因，使已形成的學(xué)習(xí)需

要由潛在狀態(tài)變?yōu)榛顒?dòng)狀態(tài)，使它們成為推動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)因，形成學(xué)習(xí)積極性，從而使已

經(jīng)形成的學(xué)習(xí)需要不斷地得到鞏固、加深和提高。

19.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)方法：適當(dāng)?shù)亻_(kāi)展學(xué)習(xí)競(jìng)賽;正確運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰;利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反

饋?zhàn)饔?指導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行正確歸因。

20.競(jìng)賽的消極作用：使學(xué)習(xí)遲緩的人喪失信心;對(duì)于知道自己不需要任何努力就能成功

的人缺乏激勵(lì);對(duì)某些人有過(guò)分的壓力;對(duì)不合作是一種鼓勵(lì)。

21.運(yùn)用競(jìng)賽的原那么：競(jìng)賽要慎用少用;競(jìng)賽要注意方式。

22.運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰應(yīng)注意的問(wèn)題:要使學(xué)生樹(shù)立正確的獎(jiǎng)懲觀;獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰一定要公平、

適當(dāng);獎(jiǎng)懲應(yīng)注意學(xué)生的年齡特點(diǎn)、個(gè)性特點(diǎn)和性別差異。

23.利用學(xué)習(xí)結(jié)果反饋的原那么：學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要及時(shí);學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋要具體。

第九章學(xué)習(xí)策略

1.學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，有目的、有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)

過(guò)程的復(fù)雜的方案。這一界定明確了學(xué)習(xí)策略的特征：第一，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)

習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的。第二，學(xué)習(xí)策略有效學(xué)習(xí)所必需的。第三，學(xué)習(xí)策略是有關(guān)學(xué)

習(xí)過(guò)程的。第四，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計(jì)劃，由規(guī)那么和技能構(gòu)成。

2.學(xué)習(xí)策略的結(jié)構(gòu)：簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)習(xí)策略是由兩種相互作用的成分組成的：一種是基本

策略，被用來(lái)直接操作學(xué)習(xí)材料，如領(lǐng)會(huì)和記憶策略;另一種是輔助性策略，被用來(lái)維持合

適的學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，如專心策略。

3.學(xué)習(xí)策略的三種成分：認(rèn)知策略（復(fù)述策略;精細(xì)加工策略;組織策略）;元認(rèn)知策略（計(jì)劃

策略;監(jiān)視策略;調(diào)節(jié)策略）;資源管理策略（時(shí)間管理策略;學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略;努力管理策略;社

會(huì)資源利用策略）。

4.復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺

激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料之上。

5.常用的復(fù)述策略：識(shí)記過(guò)程中的復(fù)述策略（利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記;排除相互干擾;整

體識(shí)記和分段識(shí)記;多種感官參與;反復(fù)閱讀與嘗試背誦相結(jié)合;過(guò)度學(xué)習(xí)）;保持過(guò)程中的復(fù)述

策略（及時(shí)復(fù)習(xí);分散復(fù)習(xí)和集中復(fù)習(xí);復(fù)習(xí)形式多樣化;畫線）。

6.精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義

的深層加工策略。

7.常用的精細(xì)加工策略：記憶術(shù)（位置記憶法;縮減和編歌訣;諧音聯(lián)想法;關(guān)鍵詞法;視覺(jué)

想象;語(yǔ)義聯(lián)想）;做筆記;提問(wèn);生成性學(xué)習(xí);利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際。

8.組織策略：是整個(gè)所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的

策略。

9.常用的組織策略：列提綱;利用圖示（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖;流程圖;模式或模型圖;網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）利

用表格（一覽表;雙向表）。

10.元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說(shuō)，是個(gè)體關(guān)于自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)

程的能力，它具有兩個(gè)獨(dú)立但又相互聯(lián)系的成分：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)、觀念與對(duì)認(rèn)知行為的

調(diào)節(jié)、控制。

11.元認(rèn)知的結(jié)構(gòu)：第一，對(duì)個(gè)人作為學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí);第二，對(duì)任務(wù)的認(rèn)識(shí);第三，對(duì)有關(guān)

學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識(shí)。

12.元認(rèn)知策略的種類：元認(rèn)知計(jì)劃策略;元認(rèn)知監(jiān)視策略;元認(rèn)知條件策略。

13.資源管理策略構(gòu)成：學(xué)習(xí)時(shí)間管理策略（統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間;高效利用最佳時(shí)間;靈活

利用零碎時(shí)間）;學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略;學(xué)習(xí)努力和心境管理策略;社會(huì)資源利用策略。

14.學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原那么：立體性原那么;內(nèi)化性原那么;特定性原那么;生成性原那么;

自我監(jiān)控原那么;個(gè)人自我效能感原那么。

15.學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法：指導(dǎo)教學(xué)模式;程序化訓(xùn)練模式;完形訓(xùn)練模式;交互式教學(xué)模

式;合作學(xué)習(xí)模式。

第十章中學(xué)生心理健康教育

1.心理健康的含義：就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過(guò)程，表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的

活力、積極的內(nèi)心體驗(yàn)、良好的社會(huì)適應(yīng)，能有效地發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員

的積極的社會(huì)功能。

2.心理健康的標(biāo)準(zhǔn)：對(duì)現(xiàn)實(shí)的有效知覺(jué);具有良好的自我認(rèn)識(shí)能力，能做到自知、自尊和

自我接納;具有良好的自我調(diào)控和適應(yīng)能力;具有與人建立和諧的人際關(guān)系的能力;具有健全

的人格。

3.對(duì)心理健康標(biāo)準(zhǔn)的考慮：判斷一個(gè)人心理健康狀況應(yīng)兼顧個(gè)體內(nèi)部協(xié)調(diào)與對(duì)外良好是

由兩個(gè)方面;心理健康概念具有相對(duì)性;心理健康既是一種狀態(tài)，也是一種過(guò)程;心理健康與

否，在相當(dāng)程度上可以說(shuō)是一個(gè)社會(huì)評(píng)價(jià)問(wèn)題。

4.影響中學(xué)生心理健康的因素：生物因素（生物遺傳因素;病菌、病毒感染;腦外傷或化學(xué)

物質(zhì)中毒）;社會(huì)環(huán)境因素（早期教育與家庭環(huán)境;生活事件與環(huán)境變遷）;個(gè)體心理因素（心理沖

突;特殊的人格特征）。

5.中學(xué)生保持心理健康的意義：中學(xué)生身體、心理發(fā)展的需要;中學(xué)生人格健全發(fā)展的需

要;中學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力發(fā)展的需要。

6.中學(xué)生易產(chǎn)生的心理健康問(wèn)題：焦慮癥;抑郁癥;強(qiáng)迫癥;恐怖癥;人格障礙與人格缺陷;

性偏差;進(jìn)食障礙;睡眠障礙。

7.中學(xué)生心理輔導(dǎo)途徑：開(kāi)設(shè)心理健康教育有關(guān)課程;開(kāi)設(shè)心理輔導(dǎo)活動(dòng)課;在學(xué)科教學(xué)

中滲透心理健康教育的內(nèi)容;結(jié)合班級(jí)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開(kāi)展心理健康教育;個(gè)別心理輔導(dǎo)或咨詢;

小組輔導(dǎo)。

8.心理輔導(dǎo)是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運(yùn)用其專業(yè)知識(shí)和技

能，給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù)。

9.中學(xué)生心理健康的輔導(dǎo)模式：指導(dǎo)模式（關(guān)心求輔者已經(jīng)形成的穩(wěn)定特征對(duì)當(dāng)前行為

的影響;把工作重點(diǎn)放在輔導(dǎo)者指導(dǎo)作用的發(fā)揮上，試圖通過(guò)輔導(dǎo)者的豐富經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識(shí)，

幫助學(xué)生思考問(wèn)題，作出抉擇;指導(dǎo)模式重視學(xué)生解決問(wèn)題和采取決定的技能訓(xùn)練，希望通

過(guò)指導(dǎo)，提高學(xué)生解決問(wèn)題的本領(lǐng)，并將這種技能遷移到以后的學(xué)習(xí)和生活中。

10.影響中學(xué)生行為改變的基本方法：強(qiáng)化法;代幣獎(jiǎng)勵(lì)法;行為塑造法;示范法;懲罰法;

自我控制法。

H.行為演練的基本方法：全身松弛訓(xùn)練;系統(tǒng)脫敏法;肯定性訓(xùn)練。

第十一章教師心理

1.教師成長(zhǎng)的歷程：關(guān)注生存階段;關(guān)注情境階段;關(guān)注學(xué)生階段。

2.教師成長(zhǎng)與發(fā)展的基本途徑:一方面是通過(guò)師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊(duì)伍的補(bǔ)充;

另一方面是通過(guò)實(shí)踐訓(xùn)練提高在職教師的素質(zhì)。包括：觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動(dòng);微

格教學(xué);進(jìn)行專門訓(xùn)練;對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的反思。

3.教師反思的方法：布魯巴奇在1994年提出以下四種：反思日記;詳細(xì)描述;交流討論;

行動(dòng)研究。

4.學(xué)生喜歡的教師具有的特征：心理學(xué)家認(rèn)為，教師要充當(dāng)知識(shí)傳授者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、

模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長(zhǎng)的代理人、親密朋友、心理輔導(dǎo)者等諸種角色。如果學(xué)生把

教師看成是家長(zhǎng)的代理人，他們希望教師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特

征;如果學(xué)生把教師看成是知識(shí)傳授者，他們希望教師具有精通教學(xué)業(yè)務(wù)、興趣廣泛、知識(shí)

淵博、語(yǔ)言明了等特征;如果學(xué)生把教師看成團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)者和紀(jì)律維護(hù)人，他們希望教師表現(xiàn)

出公正、XX、合作、處事靈活等特征;如果學(xué)生把教師看成是模范公民，那么要求教師言行

一致、幽默、開(kāi)朗、直爽、守紀(jì)律等;如果學(xué)生把教師看成是朋友、心理輔導(dǎo)者，那么他們

希望教師表現(xiàn)出同情、理解、真誠(chéng)、關(guān)心、值得信賴等特征?？傊?，要成為一名受學(xué)生歡迎

和愛(ài)戴的好教師，教師本人不僅需要具有一般公民需要的良好品質(zhì)，而且需要具備教師職業(yè)

所需要的特殊品質(zhì)。

5.教師的特征與職業(yè)成就的關(guān)系：⑴教師的認(rèn)知特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系：在智力與

知識(shí)達(dá)到一定水平之后，教師的表達(dá)能力、組織能力、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難的能力以及他們思

維的條理性、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。教師在這些方面能力較強(qiáng)，那么學(xué)

生的成績(jī)好。⑵教師的人格特征與職業(yè)成就之間的關(guān)系：在教師的人格特征中，有兩個(gè)重要

特征對(duì)教學(xué)效果有顯著影響：一是教師的熱心和同情心;二是教師富于激勵(lì)和想象的傾向性。

有激勵(lì)作用、生動(dòng)活潑、富于想象并熱心于自己學(xué)科的教師，他們的教學(xué)工作較為成功。在

教師的激勵(lì)下，學(xué)生的行為更富有建設(shè)性。還有的研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)學(xué)生思想的認(rèn)可與學(xué)生

成績(jī)有正相關(guān)的趨勢(shì)，盡管教師的表?yè)P(yáng)次數(shù)與學(xué)生的成績(jī)之間未發(fā)現(xiàn)明確的關(guān)系，但教師的

批評(píng)或不贊成，與學(xué)生的成績(jī)之間卻存在著負(fù)相關(guān)。

2011年教師招聘考試公共基礎(chǔ)知識(shí)填空總結(jié)(1)

1、制度化教育階段開(kāi)始于：近代。

2、各國(guó)的學(xué)校教育系統(tǒng)基本形成于：19世紀(jì)末。

3、現(xiàn)在世界上大多數(shù)國(guó)家的義務(wù)教育年限在：9年或9年以上。

4、“不憤不啟，不俳不發(fā)”啟發(fā)教學(xué)法的最早倡導(dǎo)者是：孔子。

5、“建國(guó)君民，教學(xué)為先”提示了教育的重要性和教育與政治的關(guān)系。

6、建國(guó)初期，對(duì)我國(guó)教育理論體系影響較大的蘇聯(lián)教育家是：凱洛夫。

7、狹義的教育主要是指：學(xué)校教育。產(chǎn)生于奴隸社會(huì)初期。

8、古代中國(guó)學(xué)校教育的主要內(nèi)容是六藝，它包括：禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)。

9、在古代印度，能夠享受最好教育的是當(dāng)時(shí)的最高種姓一一婆羅門。

10、制度化教育或正規(guī)教育形成的主要標(biāo)志是形成近代的：學(xué)校教育系統(tǒng)。

11、中國(guó)的科舉制度開(kāi)始于：隋唐時(shí)期。

12、戰(zhàn)國(guó)后期，我國(guó)出現(xiàn)的具有世界影響的教育文獻(xiàn)一一《學(xué)記》。

13、在古希臘，最早提出發(fā)現(xiàn)法的大教育家一一蘇格拉底。

14、古希臘著名思想家柏拉圖的教育代表作：《理想國(guó)》。

15、在人類教育史上首次提出“教育遵循自然”學(xué)說(shuō)的教育思想家是古希臘一一亞里士

多德。

16、教育學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科萌芽于：資本主義社會(huì)初期夸美紐斯的《大教育學(xué)論》。

（首先提出普及教育思想的教育家及其著作）

17、強(qiáng)調(diào)教育學(xué)的心理學(xué)和倫理學(xué)基礎(chǔ)，奠定了科學(xué)教育學(xué)基礎(chǔ)的教育家：赫爾巴特。

18、資產(chǎn)階級(jí)傳統(tǒng)教育學(xué)的代表人物：赫爾巴特。

19、20世紀(jì)初實(shí)用主義教育學(xué)的代表人物和作品：杜威《民本主義與教育》。

20、主張教師應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為目的，以兒童中心主義著稱的美國(guó)教育家：杜威。實(shí)用

主義

21、制度化的教育是指具有：層次結(jié)構(gòu)和年齡分級(jí)的教育制度。

22、普通教育主要是指以升學(xué)為目標(biāo)，以（基礎(chǔ)科學(xué)知識(shí)）為主要教學(xué)內(nèi)容的學(xué)校教育。

23、職業(yè)教育是以生產(chǎn)勞動(dòng)知識(shí)和技能為主要教學(xué)內(nèi)容，以（就業(yè)）為主要目標(biāo)的學(xué)校教

育。

24、英國(guó)教育家洛克將那種既有貴族氣派，又有資產(chǎn)階級(jí)創(chuàng)業(yè)精神和才干，還有強(qiáng)健

的體魄的人稱之為（紳士）。

25、教育區(qū)別于其他事物和現(xiàn)象的根本特征，教育的質(zhì)的規(guī)定性是指教育是一種（培養(yǎng)

人）的社會(huì)活動(dòng)。

26、規(guī)定著一個(gè)國(guó)家各級(jí)各類學(xué)校教育的系統(tǒng)，包括各級(jí)各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)

條件、企業(yè)年限以及它們之間關(guān)系的制度一一（學(xué)校教育制度）。

27、西歐中世紀(jì)早期的教會(huì)學(xué)校主要學(xué)習(xí)神學(xué)和七藝，七藝包括（修詞、音樂(lè)、算術(shù)、

兒何、文法、天文、辨證法）

28、中國(guó)近代制度化教育興起的標(biāo)志是清朝末年的（“廢科舉，興學(xué)校”）。

29、中國(guó)近代完備的學(xué)制系統(tǒng)產(chǎn)生于1902年的“壬寅學(xué)制”以及1903年的（“癸卯學(xué)

制”）。

30、宋代以后，作為教學(xué)的基本教材和科舉考試依據(jù)的是（四書五經(jīng)）。

四書指的是《論語(yǔ)》《孟子》《大學(xué)》和《中庸》；而五經(jīng)指的是《詩(shī)經(jīng)》《尚書》《禮記》

《周易》和《春秋》，簡(jiǎn)稱為“詩(shī)、書、禮、易、春秋

31、歐洲中世紀(jì)用于對(duì)普通貧民子弟傳授XX及讀寫知識(shí)的教會(huì)學(xué)校一一（教區(qū)學(xué)校）。

32、中國(guó)古代最偉大的教育家孔子的教育思想主要反映在他的言行記載《論語(yǔ)》中。

33、教育學(xué)是一門以教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題為研究對(duì)象，探索（教育規(guī)律）的科學(xué)。

34、文藝復(fù)興時(shí)期人文主義教育思想家有意大利（維多里諾）、法國(guó)的蒙田和（拉伯雷）等。

35、主張讓兒童順其自然，甚至擺脫社會(huì)影響而發(fā)展的教育家是法國(guó)啟蒙思想家（盧梭）。

36、蘇格拉底的問(wèn)答法分為三步，第一步稱為蘇格拉底諷刺，第二步叫定義，第三步是

助產(chǎn)術(shù)。

37、古代埃及教育的一大特征是“以僧為師”，“以吏為師”。