史料研習情境下的“見微知著”

“見微知著”是一種能透過微小的現(xiàn)象看到本質(zhì)，推斷結(jié)論或結(jié)果的思維意識。2023年山東卷第16題基于《高考評價體系》和《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）的核心理念，以史料研習情境為載體，從多維度考查學生“見微知著”的思維意識，以文化人、以史育人，最終推動個人素質(zhì)的全維發(fā)展。16.（14分）閱讀材料，回答問題。程元通控告棚民案：乾隆朝后期及嘉慶朝，大批異籍農(nóng)民涌入安徽等地，就山搭棚，墾荒為生，被稱為棚民。乾隆五十九年，安徽徽州休寧程氏的一些族人私下將山場租給棚民種苞谷。隨著開種山場規(guī)模擴大，部分族人與棚民發(fā)生糾紛并持續(xù)多年，遂于嘉慶十二年以族長程元通名義派程怡仁到都察院控告棚民。程氏狀詞：“我們住居地方，環(huán)抱皆山，禍遭流匪方會中等向無業(yè)地棍程金谷等盜租山場，搭棚糾集多人，私行開墾，種植苞谷，以致山傾石泄，漲塞河道，山上墳塋盡行挖掘，山下田廬皆受其害。該棚匪千百成群，實為地方之患?！奔螒c上諭：“或設立禁約，責令逐漸遷移，或勘定界址，就地妥為安插，不致無籍之徒愈聚愈多，日久為害地方，亦不至驅(qū)逐過驟，激成事端?！云谟蓝艩幎耍媽幟駱I(yè)為要。”地方處理意見：酌斷山主退還部分租價銀，“方會中等遵即拆棚領銀，挈屬回籍”。其他棚民，或“酌定章程，分年飭令退山”，或“呈明入籍，照舊編甲”。程怡仁“照虛捏情節(jié)混供……杖九十，徒二年半。據(jù)供母老丁單，斥縣查明照例辦理”。其他人等，按律處理。嗣后，禁“山場混召異籍之人搭棚開墾”，“嚴定專條，有犯從重科罪”，令各族長、祠長“勒石公祠中，俾共知警惕”?！幾灾袊谝粴v史檔案館《嘉慶朝安徽浙江棚民史料》（1）該案主要是由哪些矛盾引發(fā)的？（6分）（2）案件的處理體現(xiàn)了當時社會治理的哪些特點？（8分）一、知識維度的“見微知著”知識是客觀事物的內(nèi)在特質(zhì)與外部聯(lián)系的綜合體現(xiàn)，是客觀作用于主觀的產(chǎn)物，是人類漫長認識活動的結(jié)晶。[1]在中學歷史教育視域下，知識可分為三類：一類是以教材知識為主干的學科知識；一類是以情境經(jīng)驗為表征的情境知識；一類是以理論方法為核心的思維知識，共同構(gòu)成了學生認識世界、解決問題的必備知識。在學科知識層面，該題將必修和選擇性必修進行貫通，注重考查學生知識掌握的結(jié)構(gòu)性和關聯(lián)度，考查學生知識理解的廣度和深度。從淺層知識概念來看，該題考查《國家制度與社會治理》的第1課《中國古代政治制度的形成與發(fā)展》、第8課《中國古代的法治與教化》、第16課《中國賦稅制度的演變》、第17課《中國古代的戶籍制度與社會治理》等相關知識；從中層知識結(jié)構(gòu)來看，這些知識統(tǒng)合于《中外歷史綱要》上冊第14課《清朝前中期的鼎盛與危機》的時空框架下；從深層知識體系來看，該題總體考查了鴉片戰(zhàn)爭前中國社會的發(fā)展狀況。在情境知識層面，該題用檔案材料構(gòu)建了以問題為引領的學科探究情境?！俺淘馗媾锩癜浮笔侵黝}情境，“中國第一歷史檔案館《嘉慶朝安徽浙江棚民史料》”是材料出處，第一段是情境導語，“程氏狀詞”（家族）、“嘉慶上諭”（中央）和“地方處理意見”（地方）是內(nèi)部結(jié)構(gòu)，相關的文字表述是具體材料，“哪些矛盾”和“哪些特點”是情境設問。該題以結(jié)構(gòu)化的情境勾勒出程元通控告棚民案的來龍去脈，引領學生分析相關過程中包含的人物、事物關系，進而探尋清代的司法運作模式，從宏觀層面理解明清社會的靜態(tài)結(jié)構(gòu)和動態(tài)關系。在思維知識層面，該題考查學生如何建構(gòu)主題情境、如何萃取關鍵信息、如何結(jié)合所學知識解決問題、如何適切地進行歷史表述等程序性知識。淺層的技巧性知識可以通過教師直接講授習取，深層的理念性知識需要在教師的精細整合下，通過課堂傳授、行為訓練、觀念影響等方式習得。知識是學生開展史料研習的基本前提。具體來講，學科知識幫助讀取情境中的學科意蘊，情境知識幫助重構(gòu)鮮活世界，思維知識協(xié)調(diào)指揮認知操作。從點狀知識到知識結(jié)構(gòu)再到知識體系，最終到知識觀念，漸次鋪開，這就是知識維度的“見微知著”。二、能力維度的“見微知著”能力是一種心理特征，是順利實現(xiàn)某種活動的心理條件。[2]該題體現(xiàn)以學生為中心的能力觀，以綜合性、應用性的學科情境為研習空間，讓學生在史料研習中培養(yǎng)歷史信息提取、歷史問題解決和歷史探究等關鍵能力。本題第一個問題中的“該案”可以從前言和“程氏狀詞”部分尋找，“矛盾”是對歷史現(xiàn)象本質(zhì)特征和內(nèi)部關系的事實性詮釋。根據(jù)相關材料，可以看出主要矛盾有“一些族人私下將山場租給棚民種苞谷”，這是宗族內(nèi)部矛盾；棚民“私行開墾，種植苞谷，以致山傾石泄，漲塞河道，山上墳塋盡行挖掘，山下田廬皆受其害”，這是人地矛盾；“該棚匪千百成群，實為地方之患”，這是土客矛盾；再想到“苞谷”是玉米，能推出農(nóng)作物種植之間的矛盾。第二個問題中的“案件的處理”對應“嘉慶上諭”和“地方處理意見”部分，“特點”需要學生進行提煉和總結(jié)。通過對材料的縷析，可以發(fā)現(xiàn)清朝對于基層的管理具有以下特征：首先，以政治穩(wěn)定為根本目的?！安恢聼o籍之徒愈聚愈多”，注重強化對于基層的管控；“亦不至驅(qū)逐過驟，激成事端”，注重協(xié)調(diào)多方；“以期永杜爭端，輯寧民業(yè)為要”，根本目的是為了維護王朝的長治久安。其次，統(tǒng)治結(jié)構(gòu)具有多軌制特征?！凹螒c上諭”“地方處理意見”和“族長、祠長”等關鍵詞呈現(xiàn)了從中央到地方的縱向管理生態(tài)。最后，注重禮法結(jié)合?！皳?jù)供母老丁單，斥縣查明照例辦理”，以儒家倫理為統(tǒng)治理念；“其他人等，按律處理”，以法律為強制規(guī)范；“令各族長、祠長‘勒石公祠中，俾共知警惕’”，發(fā)揮法律與鄉(xiāng)約的作用。在上述問題的引領下，學生在探究中深化了對明清社會的認識。能力是學生開展史料研習的操作基礎。通過信息提取，學生在頭腦中形成問題解決的經(jīng)驗網(wǎng)絡；通過問題解決，學生構(gòu)建了任務指向的能力系統(tǒng)；通過項目探究，學生培養(yǎng)了認知進階的綜合素質(zhì)。在循序漸進、層層深入的梯度思考下，學生聚焦思維、升華認知、發(fā)展素養(yǎng)，這就是能力維度的“見微知著”。三、素養(yǎng)維度的“見微知著”素養(yǎng)指的是沉淀在人身上的對人的發(fā)展、生活、學習有價值、有意義的東西。[3]核心素養(yǎng)是素養(yǎng)中最重要的部分，具體到歷史學科有唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋和家國情懷五個方面。該題以核心素養(yǎng)為目標導向，以史料研習為活動依托，注重從素養(yǎng)維度涵育學生的核心價值。在唯物史觀上，該題從經(jīng)濟基礎和上層建筑的辯證關系入手，考查學生對古代社會治理模式的深刻理解，培養(yǎng)學生從結(jié)構(gòu)、發(fā)展、辯證等視角認識歷史對象的思維能力。在時空觀念上，試題以微觀的基層司法語境為視點，從縱向建構(gòu)朝廷、地方和家族之間的社會關系，從橫向建構(gòu)棚民、生態(tài)環(huán)境和程氏家族之間的自然關系，綜合建構(gòu)微觀的徽州地方治理、中觀的清朝政治生態(tài)與宏觀的明清社會形態(tài)之間的時空關系，讓學生在復雜的時空場域中理解明清社會。在史料實證上，命題者基于清朝的官方檔案，引導學生對檔案史料進行深度的內(nèi)容解讀和價值判斷，考查學生論從史出、史論結(jié)合的史料實證能力。在歷史解釋上，試題注重引導學生進行歸納性、概括性的歷史解釋，第一問要求學生進行細節(jié)性關系分析，構(gòu)建對歷史表象的結(jié)構(gòu)性表述；第二問要求學生進行概括性特征分析，構(gòu)建對歷史本質(zhì)的凝練性闡釋。第一問是第二問的邏輯前置，第二問是第一問的思維延伸，兩者統(tǒng)合于對清朝政治生態(tài)的宏大解釋之中。在家國情懷上，引導學生了解清代基層的治理流程，深化對古代政治文化的認識，理解清代的人地關系，強化對人與自然和諧相處的意識，進而更加全面、客觀地認識歷史和現(xiàn)實問題。素養(yǎng)是學生開展史料研習的目標過程。該題基于學科素養(yǎng)體系，考查學生對于具體素養(yǎng)的把握運用能力，考查學生對整體素養(yǎng)的統(tǒng)合能力。通過相關考查，學生能夠養(yǎng)成依據(jù)細節(jié)資料分析宏觀趨勢的學科素養(yǎng)，能夠在復雜的社會生活中實現(xiàn)素養(yǎng)的遷移、拓展和變式，這就是素養(yǎng)維度的“見微知著”。四、教學啟示高考作為新課程改革的風向標，對日常的高中教學具有重要的導向作用。高中歷史教學要契合高考的考查內(nèi)容、考查方式和考查理念，注意轉(zhuǎn)變教學觀念、調(diào)整教學方式，構(gòu)建教、學、評一體化的歷史教學新模式。（一）深耕課程標準，精研評價體系課程標準是高考命題的學理遵循，評價體系是高考命題的技術支撐，學科教材是課程標準的重要載體，高考真題是評價體系的具體體現(xiàn)。這要求教師熟悉課標內(nèi)容，精研評價體系，了解高考的考查范圍和考查維度；熟悉教材內(nèi)容，精研高考真題，了解高考的考查內(nèi)容和考查方式。在此基礎上，逐漸幫助學生建立起適應高考的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)體系、信息組合模式和能力實踐系統(tǒng)，提高復習備考的高效性和準確性，提高審題、答題的精準度，提高學生對新高考的適應能力。（二）深度整合教材，培養(yǎng)專業(yè)素質(zhì)新教材、新課標、新高考給高中師生帶來的重大挑戰(zhàn)便是學科專業(yè)性的增強，對學生專業(yè)素養(yǎng)的要求越來越高。這要求教師在知識層面引導學生以教材為基點，在宏觀的時空框架下構(gòu)建自己的知識體系，形成條理清晰、主題明確的歷史認知結(jié)構(gòu)；在思維層面，注重史學理論和史學方法的教育，培養(yǎng)學生從細微史料洞察宏觀時代的歷史思維；在實踐層面，注重史料教學，通過史料研習培養(yǎng)學生運用學科思維解決歷史問題的能力。（三）構(gòu)建情境課堂，推動素養(yǎng)進階學生能否應對和解決陌生的、復雜的、開放的真實問題情境，是檢驗其核心素養(yǎng)水平的重要方面。[4]高考歷史試題以《課程標準》和《高考評價體系》為核心依循，將情境作為試題命制、素養(yǎng)評測的重要載體。這要求教師順應改革趨勢，將教學重心由知識習得轉(zhuǎn)向