當代中國教師職業(yè)價值取向之偏差

當代中國教師職業(yè)價值取向之偏差華東師范大學教育學系碩士研究生

張仙鳳摘

要：在我國現(xiàn)實社會中，人們對教師的認識仍然存在偏差，并嚴重影響到教師職業(yè)價值的充分體現(xiàn)，進而阻礙了學校教育改革的順利推進。為此，本文在分析公眾對教師職業(yè)認識偏差及成因的基礎上，提出糾正這些偏差的方式與策略，以期為我國教育改革的順利推進、教育教學水平的提高提供一些參考意見。關鍵詞：教師；職業(yè)價值取向；萬能論作為教育與社會變革最重要的推動力，教師理應在社會發(fā)展和人類進步中發(fā)揮關鍵作用。然而在現(xiàn)實中，無論是政府、公眾還是教師自身，對教師職業(yè)價值的認識仍然存在著偏差，比如因過分夸大教師職業(yè)的社會價值而形成的“教師萬能論”、因過分夸大的社會價值未能實現(xiàn)進而導致的“教師無能論”等。這種認識偏差嚴重影響教師職業(yè)價值的充分體現(xiàn)，進而阻礙了學校教育改革的順利推進。因此，糾正這種認識偏差，樹立正確的教師價值觀已成為一項重要的課題。一、對教師職業(yè)價值的認識偏差——“教師萬能論”眾所周知，教師作為一種從事教育工作的專門職業(yè)，理應在人類教育和社會發(fā)展中發(fā)揮關鍵作用。但是由于這一職業(yè)的特殊性，導致人們錯誤地認為教師應該是學生唯一的教育者，應該承擔學生的全部教育責任。實踐中廣泛存在著的“教師萬能論”觀點就是由此而形成的。在此情況下，一旦學生出現(xiàn)問題（不管是在校期間還是畢業(yè)走向社會），都認為是老師沒有很好履行“所謂的”教育責任。在某些特定的條件下，這又會導致“教師無能論”的產(chǎn)生。所謂“教師萬能論”，本文特指在一定因素的影響下，政府和公眾在沒有充分認識到教師職業(yè)性質(zhì)的基礎上，片面夸大其社會工具價值而忽視其內(nèi)在價值的一種價值取向。而“教師無能論”，就是因過分夸大的社會價值沒有得到實現(xiàn)轉(zhuǎn)而過分貶低教師職業(yè)價值的另一種價值取向。后者至少包括兩層含義：一是從社會和公眾的角度來說，當教師職業(yè)無法全部實現(xiàn)政府和公眾所期盼的過高的社會價值，沒有滿足他們的利益需求時，他們便認為教師“無能”；①二是就教師的角度而言，當教師職業(yè)既無法滿足人們對教師的要求，又缺乏對其內(nèi)在價值的關注，同時又無法滿足自身的利益需求時，教師便認為自己真的“無能”。②筆者認為，無論是“教師萬能論”還是“教師無能論”，其實質(zhì)都是沒有正確認識教師職業(yè)的價值。何謂價值？托馬斯·霍布斯認為：“一個人的價值或所值，像其他一切東西的價值或所值一樣……即他的能力被人使用時應獲得的報酬?！盵1]其決定性因素有三個：一是事物本身的構成和性質(zhì)，它決定了價值的可能空間；二是人們對事物的屬性及其能滿足自身需要的認識，它決定了人們對某一事物的價值取向，影響價值的期望空間；三是實現(xiàn)事物價值的外在條件，它決定了實現(xiàn)價值的現(xiàn)實空間。其中，期望空間或更進一步說價值取向，既是可能空間向現(xiàn)實空間轉(zhuǎn)化的必經(jīng)之路，也是唯一能由人來控制的、影響價值大小的環(huán)節(jié)。從認識角度而言，其影響因素有兩個：一方面是人們對事物性質(zhì)的認識；另一方面是人們對事物滿足自身需要和利益的認識。本文所指的價值取向偏差，并不是指不同的人在不同時期對不同事物做出的不同價值選擇，而是指人們在沒有正確分析客體和條件的情況下，沒有正確認識自己需要和利益的基礎上，就對事物做出不符合其性質(zhì)的、忽視主體存在的、無助于問題解決的、有所偏頗的價值取向。因此，價值取向的偏差，不僅導致個人行為的偏差，而且致使實現(xiàn)價值過程中現(xiàn)實走向的偏差?；趯Α皟r值”和“價值取向”的分析，以及對教師在教育變革中重要地位的認識，筆者認為很有必要對我國長期以來形成的“教師萬能論”理想與其可能結(jié)果——“教師無能論”的矛盾沖突進行一番認真的剖析。因為無論是“教師萬能論”還是“教師無能論”，都給人們帶來錯誤的價值引導，若不予以及時、有效的糾正，勢必影響教師職業(yè)價值的充分實現(xiàn)，進而給國家教育改革帶來嚴重的負面影響。二、成因反思——外在價值取向的過分彰顯與內(nèi)在價值的無法滿足自古以來，人們就重視教師職業(yè)的社會價值，把教師的地位與天地君親相提并論，并且認為教師是國家的棟梁，關系到人類文明的傳承與發(fā)展。這些對教師職業(yè)的傳統(tǒng)認識在我國一直以某種形式存在。具體到本文，我們將詳細分析在歷史傳統(tǒng)的影響下，公眾對教師這一群體所形成的多重價值取向與教師對自身的價值取向。在傳統(tǒng)教師職業(yè)觀的影響下，教師職業(yè)的社會工具價值被無限夸大，公眾自然便把教師“神化”，認為教師是“真”、“善”、“美”的代言人，有著“萬能膠”的作用，而忽視了教師也是人，也同樣存在著人性的弱點。在此情況下，如果有些教師沒有做到“真”、“善”、“美”，公眾便有“一竿子打倒一片”的傾向，認為教師“無能”。具體來說，教師的“萬能膠”作用表現(xiàn)在如下幾方面：第一，道德上的“圣人”。從古至今，因教師職業(yè)的特殊性——育人，教師被認為是道德的典范，是正義的化身、理性的楷模。然而，在如今價值多元的背景中，在教師素質(zhì)還沒有普遍很高的現(xiàn)實情況下，越來越多的教師被認為存在問題，比如對北京某職業(yè)藝術學校的課堂事件，許多人便產(chǎn)生疑問：師道存乎？此類事件在全國眾多教師中畢竟還是少數(shù)，然而經(jīng)過大眾傳媒的極力“宣傳”，極端事件被聚焦和放大。在此情況下，高期盼與低現(xiàn)實的巨大反差讓公眾認為教師不再是“圣人”，而是“小人”。第二，職責上的“基督”。社會賦予教師的角色是廣泛的。在學校，教師既是學習者又是學者；既是知識的傳授者又是學生心靈的培育者；既是教學活動的設計者又是組織者和管理者；既是學生學習的榜樣又是學生的朋友。在家庭，教師不僅是父母的子女、配偶的伴侶，還是孩子的父母親。此外，教師還要充當好鄰居、好同事、好領導、好下屬。筆者認為，即使是“基督”也會被壓得喘不過氣來。然而，社會卻將教育孩子的重任全部壓在教師身上，只要孩子出現(xiàn)了問題，家長和社會首先想到的就是教師，認為教師沒有盡到責任。殊不知，孩子的教育是一項系統(tǒng)工程，從其出生甚至從胚胎時期就開始了，從其發(fā)展的環(huán)境來看，首先是家庭，然后才是學校。因此，把孩子的問題全部歸因到教師身上是不恰當也是不應該的。第三，國家前進的“發(fā)動機”。時下，從大量的文獻和標語中，我們不難看出教師的地位被拔得很高。例如：“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本”。[3]然而，因教師職業(yè)價值的特殊性，主要是經(jīng)濟收益的潛在性、長期性和間接性，在現(xiàn)實生活中，教師的地位并沒有想象中的那么高。相反，在一些極端的事例中，教師職業(yè)是可有可無的，教師專業(yè)是沒有專業(yè)地位的，任何人只要有一定的學歷，經(jīng)過短期的培訓，都可以上崗當教師。這種高期盼與低標準之間的不和諧，使教師的“發(fā)動機”作用受限，也促使人們對教師職業(yè)產(chǎn)生偏見。自然，當教師既無法獲得外界的好評，又很難享受到職業(yè)內(nèi)在價值的樂趣時，教師便有可能否定自己的職業(yè)價值，繼而懷疑自身的能力，認為自己真的“無能”。一般說來，教師否定其內(nèi)在價值（與教師生活質(zhì)量相關）的表現(xiàn)有：首先，把自己定位為知識的“傳遞者”。教師認為自己是知識的權威，承擔著傳遞知識的重任。在此價值取向的引導下，教師把傳遞知識看成是工作的“目的”，把培養(yǎng)學生看作是工作的“手段”，認為知識比學生重要得多。如此顛倒，使得教師在工作中見“物”（教材、課本）不見“人”（自己和學生），尋找不到職業(yè)的樂趣。正是教師對自身角色定位的不準確，對職業(yè)內(nèi)在價值的忽略，在進入知識經(jīng)濟時代后，特別是面臨教育改革、參與教師培訓、接受新教育思想時，便覺得自己“應接不暇”，感到“無能為力”，體味不到作為“人類靈魂的工程師”應有的職業(yè)樂趣。其次，把自己定位為領導的“聽差”。在現(xiàn)階段中國的大部分學校中，教師與領導的關系是一種上級與下級、領導與被領導、“校官”與“聽差”的關系。在這種關系中，教師多半只是命令的執(zhí)行者，很少成為學校的主人翁?！啊９佟谴?，‘我’是小，‘我’哪能對他們提建議，還是老老實實教好書，提高學習成績和升學率是實在的”。這句話是許多教師真實生活的寫照，教師在這種業(yè)已形成的氛圍中，確實有點“無能為力”。最后，把自己定位為學生的“監(jiān)管者”。在知識傳遞者角色及自我職業(yè)意識的影響下，一些教師認為，大部分學生缺乏自我約束，不具有正確判斷的能力，是規(guī)則的破壞者，他們需要教師的監(jiān)管。也只有這樣，才能維護知識、教師和規(guī)則的權威。然而，隨著全球化，尤其是信息化的發(fā)展，教師的、知識的、規(guī)則的權威被打破，學生的自主性意識得到發(fā)展，這種只見“物”、不見“人”的傳統(tǒng)正受到越來越大的挑戰(zhàn)，由此，教師覺得社會在變、學生在變，自己真的無所適從。總之，如果從認識論的角度來分析這種認識偏差，筆者認為原因有以下兩點：其一，錯誤的歸因。一個問題的產(chǎn)生，往往是多種因素共同作用的結(jié)果。但事實上，很多人在分析原因時卻喜歡簡單化思維，把某一因素用放大鏡放大，這不僅忽視了其他因素甚至是關鍵因素的影響，而且在這種“放大鏡”的作用下，問題的因素已經(jīng)變形。如此舊問題→新問題的不斷循環(huán)，不僅造成資源的浪費，而且使得問題的難以解決，自然也導致“教師萬能論”及其必然結(jié)果——“教師無能論”的風行。其二，機械論思維的誘導。從發(fā)生學的角度看，“教師萬能論”根源于機械論思維方式對自然或社會系統(tǒng)性和有機性的破壞。機械論思維是形而上學的思維方式。恩格斯認為，“形而上學的思維方式，雖然在依對象的性質(zhì)而展開的各個領域中是合理的，甚至是必要的，可是它每一次遲早都要達到一個界線，一超過這個界限，它就會變成片面的、狹隘的、抽象的，并且陷入無法解決的矛盾，因為它看到一個一個的事物，忘記它們相互間的聯(lián)系……因為它只見樹木，不見森林?！盵3]由此可見，所有認識的偏差都源于教育系統(tǒng)內(nèi)外都沒有正確認識到教師職業(yè)的性質(zhì)，沒有關注教師職業(yè)內(nèi)在價值和外在價值的統(tǒng)一，進而導致二者的不和諧。三、端正認識——實現(xiàn)外在價值取向和內(nèi)在價值取向的統(tǒng)一盡管社會或教師群體本身對教師職業(yè)還存在認識偏差，但是我們不能因此而否定教師在教育改革中，尤其是微觀的學校教育變革中的重要作用?！敖處熓菍W校教育改革的中堅力量，也是學校教育在實踐層面取得成功的命脈所系。”[4]因此，教師在微觀教育變革中的作用是其他教育因素所無法比擬的。為了充分發(fā)揮教師的重要作用，政府、公眾和教師必須齊心協(xié)力糾正認識上的偏差，在具體工作中要做到：首先，加強政府引領，健全教師發(fā)展的保障機制。一個國家的政府在公共領域的作用是其他組織和個人所無法替代的。從法律制度層面而言，政府可以在法律法規(guī)所規(guī)定的教師權利和義務的基礎上，繼續(xù)完善或者說細化對教師權利的規(guī)定，使教師的權利和義務真正做到平衡，切實提高教師的地位。此外，建立相應的問責制度，使相關的法律法規(guī)能夠具體到相關的部門和個人，而不至于有法不依。從輿論導向?qū)用娑?，政府可以利用行政力量加強對教師的正面宣傳。當然這種宣傳是多角度的，而非只是教師職業(yè)外在價值的宣傳?？傊?，為了國家的可持續(xù)發(fā)展，為了教育改革的順利推進，為了教師、學生的健康、全面發(fā)展，政府需要健全有利于教師發(fā)展的保障機制。其次，糾正公眾對教師職業(yè)外在價值取向上的偏差，營造教師發(fā)展的良好氛圍?？鬃友?，“過猶不及”。在現(xiàn)實生活中，公眾認為教師是“圣人”、“基督”、“發(fā)動機”等，這種認識上的偏差實質(zhì)是公眾對教師職責的要求過高。因此，需要引導公眾樹立這樣一種觀念：教師也是人，教師不是萬能的。社會的進步、教育問題的解決、學生的發(fā)展，需要全社會的共同參與。無論是寄托教師以希望，還是賦予教師以責任，我們都需要合理界定，也就是把教師的責任限定在學校教育改革中，換言之，就是限定在學校的教育理念變革、教學方式轉(zhuǎn)變以及育人理念和方式更新等領域。只有這樣，才不至于泛化而無重點。最后，端正教師對其職業(yè)內(nèi)在價值的認識，調(diào)動教師的職業(yè)自主意識和價值追求。“自1980年代末以來，隨著以多媒體計算機和網(wǎng)絡技術為核心的智能化的現(xiàn)代信息技術的發(fā)展……有關知識創(chuàng)新人才的培養(yǎng)已經(jīng)成為社會極其迫切的實際需求?！盵5]可以看出，隨著時代的發(fā)展，“創(chuàng)新”、“創(chuàng)造”已成為教師內(nèi)在生命價值的源泉，是教師外在價值與內(nèi)在價值統(tǒng)一的突破口，是教師職業(yè)價值最重要的體現(xiàn)。因而，衡量教師職業(yè)價值大小的標準，除了其外在價值的大小外，需再加一條，即內(nèi)在價值的大小——教師從自身職業(yè)中所享受到的職業(yè)樂趣。以上只是從三類主體的角度來闡述如何實現(xiàn)教師內(nèi)外價值的統(tǒng)一。事實上，要實現(xiàn)教師內(nèi)外價值的統(tǒng)一，端正社會各類主體對教師的認識，還必須建立一個“聯(lián)盟”或者說“共同體”。這個“聯(lián)盟”由如下成員組成：立法者、教育行政領導、學校領導、家長、教師等。聯(lián)盟的建立，無論對宏觀的教育改革還是對微觀的學校教育變革都有非常大的作用，但具體到教師而言