【指向深度學(xué)習(xí)的化學(xué)提問技能探究9200字（論文）】

指向深度學(xué)習(xí)的化學(xué)提問技能研究目錄TOC\o"1-2"\h\u308051緒論 1268051.1研究目的與意義 1102321.2研究方法與思路 26282深度學(xué)習(xí)及提問技能研究現(xiàn)狀 235532.1關(guān)于深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究 2122652.2關(guān)于課堂提問技能的研究與進(jìn)展 4322772.3課堂提問促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的研究 5131093指向深度學(xué)習(xí)的化學(xué)提問技能的研究及其應(yīng)用 7162853.1指向深度學(xué)習(xí)的化學(xué)提問技能的已有研究 7140773.2指向深度學(xué)習(xí)的化學(xué)提問技能實(shí)踐—化學(xué)教學(xué)案例分析 7233604總結(jié)與反思 11283574.1研究結(jié)論 1153754.2研究反思 116883參考文獻(xiàn)： 12摘要：深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)下廣泛追求的一種學(xué)習(xí)理念。課堂提問作為教學(xué)過程中的一種師生互動(dòng)方式，對(duì)引導(dǎo)學(xué)生思考促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)有著非常重要的作用。本文對(duì)教師運(yùn)用課堂提問促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略做了歸納總結(jié)，對(duì)具體教學(xué)案例中教師的提問是如何促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了分析，為中學(xué)化學(xué)教師的教學(xué)提供了參考。關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；提問技能；案例分析1緒論1.1研究目的與意義深度學(xué)習(xí)是近年來教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)話題。深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為全國(guó)教育領(lǐng)域追求的一種重要學(xué)習(xí)價(jià)值理念和學(xué)習(xí)方式，希望學(xué)習(xí)者擁有創(chuàng)新意識(shí)，能自主進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，是提高學(xué)科核心素養(yǎng)的主要途徑。課堂提問是課堂教學(xué)中很重要的一部分，也是課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)師生交流互動(dòng)的方式之一，可以通過課堂提問啟發(fā)學(xué)生思考，通過認(rèn)知沖突不斷激起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高。因此,研究出什么樣的課堂提問能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本論文以高中課堂教學(xué)片段中的師生提問互動(dòng)作為參照對(duì)象，通過解析課堂教學(xué)中老師的提問以及所提出的問題，以學(xué)生做出的反應(yīng)或者回答水平，探尋提問技能對(duì)學(xué)生化學(xué)深度學(xué)習(xí)的重要意義。1.2研究方法與思路1.2.1研究方法(1)文獻(xiàn)分析法文獻(xiàn)綜述分析法是一種很常見很基本的研究方法，它主要是指通過搜集、整理、分析文獻(xiàn)，來收集資料方便后續(xù)論文寫作。本研究通過在學(xué)校圖書館查閱相關(guān)書籍，并且在中國(guó)知網(wǎng)、萬方、維普數(shù)據(jù)庫等查閱了大量與深度學(xué)習(xí)和課堂提問技能有關(guān)的文獻(xiàn)，重點(diǎn)對(duì)深度學(xué)習(xí)與課堂提問技能的有關(guān)資料進(jìn)行了整理分析，了解了該研究方向的現(xiàn)狀，為本研究的開展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。（2）案例分析法案例分析法以特定的個(gè)案為目標(biāo)進(jìn)行深入研究。在本論文中則用于對(duì)特定案例進(jìn)行深入分析，以教師提問和學(xué)生做出回答的互動(dòng)過程作為研究對(duì)象展開分析討論，分析教學(xué)片段中的教師提問以及學(xué)生回答的師生互動(dòng)反饋過程，深入剖析其滲透的深度學(xué)習(xí)的理念。本文通過分析《物質(zhì)的量的單位—摩爾》這一案例中的師生互動(dòng)，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中教師提問存在的問題，并歸納出教師利用課堂提問促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該注意的問題。1.2.2研究思路本研究對(duì)《物質(zhì)的量的單位—摩爾》這一教學(xué)片段中老師與學(xué)生之間的交流互動(dòng)進(jìn)行了觀察、記錄和分析。首先立足于教師的提問和學(xué)生做出的反饋，然后從學(xué)生回答水平和思考維度兩個(gè)角度進(jìn)行研究，之后對(duì)結(jié)果進(jìn)行分析論述。探究影響學(xué)生化學(xué)深度學(xué)習(xí)的課堂提問技能的特征及其影響因素。2深度學(xué)習(xí)及提問技能研究現(xiàn)狀2.1關(guān)于深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究2.1.1深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵研究深度學(xué)習(xí)又名深層學(xué)習(xí)，最早是由FerenceMarton和RogerSaljo在20世紀(jì)70年代的時(shí)候提出，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)者追求對(duì)知識(shí)的理解并使已有知識(shí)與特定教材的內(nèi)容進(jìn)行批判性互動(dòng)[1]，在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中能夠培養(yǎng)發(fā)展敢于提出疑問的新思想，并在這種新思想的推動(dòng)下不斷擴(kuò)充自己原已有的學(xué)習(xí)認(rèn)知體系，在新的學(xué)習(xí)情境中把自己原有的知識(shí)融入進(jìn)去，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與情境的有機(jī)結(jié)合，最后才能做出戰(zhàn)略決策解決實(shí)際問題的學(xué)習(xí)[2]。通過將深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)之間進(jìn)行對(duì)比在概念上對(duì)深度學(xué)習(xí)有了進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)：第一，深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式是與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的。從字面上理解，就是兩者所達(dá)到的知識(shí)深度不同，深度學(xué)習(xí)比淺層學(xué)習(xí)對(duì)知識(shí)的理解和把握更高階，更深刻[3]。經(jīng)查閱文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)之間對(duì)學(xué)生的影響是不同的。兩者在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程內(nèi)容、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)者的實(shí)際心理思維狀態(tài)和思維層次，以及最終能夠快速達(dá)到的和持續(xù)發(fā)展的能力等各個(gè)方面，都存在非常大的差異。第二，深度學(xué)習(xí)的目的和布魯姆目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知水平對(duì)應(yīng)關(guān)系上也有差異。根據(jù)以上兩個(gè)方面分析，深度學(xué)習(xí)是想讓學(xué)生有更高水平的認(rèn)知思維能力，使學(xué)生的心智活動(dòng)更上一個(gè)水平，深度學(xué)習(xí)者會(huì)在新情境中結(jié)合之前的知識(shí)技能去解決新的問題，會(huì)把一個(gè)大問題分解成不同的小要素，進(jìn)而通過小要素之間的聯(lián)系以及小要素和整體之間的聯(lián)系來解決所遇到的問題。學(xué)習(xí)是為了促進(jìn)學(xué)生在各個(gè)方面得到提升。通過傳統(tǒng)方式的淺層學(xué)習(xí),盡管會(huì)在當(dāng)下使學(xué)生的知識(shí)獲得一些增加或者提升，能應(yīng)付了一些考試,但實(shí)際上并沒有取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)步。相比之下深層學(xué)習(xí)不光能讓學(xué)生獲得知識(shí)方面的提高，還能讓學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解更加深刻，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各項(xiàng)潛能的發(fā)展,讓學(xué)生從情感態(tài)度價(jià)值觀等各個(gè)方面都有所提升，從而實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)的真正目標(biāo)。2.1.2深度學(xué)習(xí)的策略研究人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)領(lǐng)域的一個(gè)相關(guān)科學(xué)研究是深度學(xué)習(xí)最早的由來，1976年FerenceMarton和RogerSaljo首次將淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)兩種不同的學(xué)習(xí)方法引入教育教學(xué)領(lǐng)域[4]。隨著研究的不斷完善，不少研究者開始關(guān)注有沒有一種具體的方法來促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，但對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)方法之一的課堂提問的研究卻不多。在過去的幾年中，深度學(xué)習(xí)相關(guān)技術(shù)的快速發(fā)展已經(jīng)對(duì)數(shù)字信號(hào)和其他信息處理過程領(lǐng)域產(chǎn)生較為廣泛深遠(yuǎn)的影響，并將會(huì)繼續(xù)影響延伸到機(jī)器學(xué)習(xí)和人工智能等其它許多關(guān)鍵技術(shù)領(lǐng)域[5]。其在教育領(lǐng)域的發(fā)展也會(huì)越來越迅猛。2.2關(guān)于課堂提問技能的研究與進(jìn)展2.2.1課堂提問技能的內(nèi)涵特點(diǎn)本文旨在研究師生課堂互動(dòng)的提問方法，對(duì)于課堂提問的概念，很多專家和學(xué)者從不同教學(xué)角度對(duì)課堂提問進(jìn)行深度研究和明確規(guī)定，其中有如下幾種定義很具代表性:（1）課堂提問是任課教師結(jié)合課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)，基于學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備和對(duì)學(xué)生心理發(fā)展水平的了解，在教學(xué)過程中通過不斷提問引導(dǎo)學(xué)生思考學(xué)習(xí)，掌握知識(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生能力和發(fā)展學(xué)生智力的一種教學(xué)方法[6]。（2）課堂提問是教師用來對(duì)學(xué)生做出指導(dǎo)或暗示，讓學(xué)生明白所學(xué)知識(shí)是什么、為什么學(xué)、怎么學(xué)。教師還可以用提問的方式對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行質(zhì)疑，引起學(xué)生的認(rèn)知矛盾，激發(fā)學(xué)生求知的欲望，從而讓學(xué)生獲得新知的一種有效的教學(xué)方法[7]。（3）教師在課堂中根據(jù)所述的具體場(chǎng)景,通過問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考,給學(xué)生造成認(rèn)知困境,激勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行搜集整理和必要時(shí)進(jìn)行探究活動(dòng),讓學(xué)生自己去反思改正自己之前的思想和看法,可以加強(qiáng)師生之間的信息交流和合作探究,從而促進(jìn)學(xué)生思維能力的形成，培養(yǎng)學(xué)生處理問題的邏輯[8]。由此可見，課堂提問對(duì)于促進(jìn)學(xué)生思考，提高學(xué)生理解能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)有著很大的幫助。學(xué)生在思考理解知識(shí)的過程中產(chǎn)生新的疑問，老師通過提問對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，對(duì)于面臨的問題老師與學(xué)生進(jìn)行言語互動(dòng)，再此過程中教師要不斷做出反饋，這樣可以促進(jìn)學(xué)生積極思考，在積極思考之后對(duì)問題做出解答，教師再次做出評(píng)價(jià)引導(dǎo)，完備學(xué)生知識(shí)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到更深層次。2.2.2課堂提問技能模式已有研究傳統(tǒng)課堂教學(xué)中普遍使用的課堂提問技能的模式是由美國(guó)學(xué)者M(jìn)ehan提出的"IRE"結(jié)構(gòu)模式,其中I是指initiation,教師提出問題，R是指response，學(xué)生做出應(yīng)答，E是指evaluation教師做出評(píng)價(jià)[9]。這種提問模式是由教師提出問題（通常所提問題水平都比較、難度都不大，并不利于學(xué)生的深度思考、很難讓學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)完全理解）。之后有研究者提出用反饋來替代評(píng)價(jià)，就是在學(xué)生先前回答的基礎(chǔ)上，教師針對(duì)學(xué)生做出的回答進(jìn)而提出一個(gè)能激發(fā)學(xué)生更多思考，使學(xué)生達(dá)到深層次理解的問題來代替簡(jiǎn)單的口頭表揚(yáng)或批評(píng)甚至直接給出結(jié)論。VanZee和Minstrel在1997年提出了反思式提問模式[10]。反思式提問模式:第一部分是學(xué)生提出對(duì)問題的看法，接著第二部分是教師針對(duì)學(xué)生的看法提出新的問題引導(dǎo)學(xué)生更深層次的思考，第三部分是教師做出詳細(xì)闡述。反思式提問模式與IRE模式不同，它首先是學(xué)生對(duì)教師提出的問題發(fā)表自己的看法，教師提問的目的也是為了引起學(xué)生的反思。之后教師在了解了學(xué)生的看法之后提出更深層次的問題，再次引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全方位的思考、講述自己的想法并反省自己的不足，對(duì)之前做出的回答進(jìn)行完善，并把所學(xué)新知識(shí)納入自己的知識(shí)體系中。這樣的提問模式不在只是單純教師提問，學(xué)生作答，教師還做出了盡可能詳盡的反饋評(píng)價(jià)它以引發(fā)反思的形式刺激學(xué)生思考，糾正完善學(xué)生思維，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)科學(xué)的知識(shí)體系，有助于學(xué)生思考能力和學(xué)習(xí)能力的提升。教師通過判斷學(xué)生回答的問題質(zhì)量能夠得知學(xué)生的思考路徑以及學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解達(dá)到了什么程度，這也是對(duì)教師提問效果的檢驗(yàn)。面對(duì)學(xué)生做出的回答，教師不能簡(jiǎn)單的以對(duì)、錯(cuò)、偏等方面給出反饋，這些都沒法對(duì)學(xué)生的思考路徑進(jìn)行研究。教師要從細(xì)微處入手全方位多角度地對(duì)學(xué)生的回答做出評(píng)價(jià)反饋。如何通過提問、反饋來引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)完善自己的知識(shí)體系，是利用課堂提問實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)所要重點(diǎn)研究的。2.3課堂提問促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的研究本文前面對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、策略以及課堂提問技能的內(nèi)涵特點(diǎn)、課堂提問技能的模式分別進(jìn)行了闡述，其實(shí)課堂提問與深度學(xué)習(xí)之間是可以相互促進(jìn)的，兩者是密不可分的。接下來對(duì)課堂提問促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的研究進(jìn)行詳細(xì)的闡述。2.3.1課堂提問促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究深度學(xué)習(xí)的基本概念不難理解,但是深度學(xué)習(xí)要想深入課堂教學(xué)實(shí)施卻并非易事。然而,難并不一定意味著我們無路可走。直至目前,國(guó)內(nèi)外對(duì)于高校深度課程教學(xué)教育實(shí)踐的理論探索,一直仍然保持著較高的討論熱度,很多高校教育、教學(xué)領(lǐng)域?qū)＜叶紝?duì)此問題進(jìn)行了深入、系統(tǒng)的研究。例如,楊玉琴等運(yùn)用課程系統(tǒng)論的設(shè)計(jì)方法,提出了一個(gè)基于深度互動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)課程設(shè)計(jì)理論框架[11]。要找到一個(gè)能夠真正貫徹這一課程框架的且可持續(xù)實(shí)施的教學(xué)工具,即找到這個(gè)深度教學(xué)課程實(shí)施的最后的一個(gè)場(chǎng)所。顯然,這一學(xué)習(xí)場(chǎng)所本身就是課堂。深度優(yōu)化教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)機(jī)制實(shí)施的根本關(guān)鍵在于要求教師以一定的組織教學(xué)形式充分調(diào)動(dòng)全體學(xué)生的高階學(xué)習(xí)思維。課堂教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該是緊緊圍繞著一定的課堂教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)和所設(shè)定的具體問題以及教學(xué)任務(wù)方向來不斷展開的,而任務(wù)也是以問題為導(dǎo)向的。探究思維是深層深化學(xué)習(xí)的重要思維方式,所以培養(yǎng)學(xué)生的探究思維能力，也是我國(guó)培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)之一[12]。教師良好的提問能力，正好有助于學(xué)生探究思維能力的培養(yǎng)，課堂提問又是教師提問能力得以展示的最佳場(chǎng)所，所以課堂提問能很好地促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。2.3.2課堂提問技能促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的策略（1）準(zhǔn)確把握學(xué)生問題邏輯建構(gòu)的關(guān)鍵點(diǎn)和時(shí)機(jī)可以提升每個(gè)學(xué)生面對(duì)問題的高階邏輯思維能力抓住課堂提問的最佳時(shí)機(jī),對(duì)學(xué)生進(jìn)行深度思考的啟發(fā)性問題提問，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思維能力的發(fā)展。當(dāng)一個(gè)學(xué)生在面對(duì)一個(gè)新的問題，但是用自己原有的基本知識(shí)解決不了問題時(shí)，就要學(xué)會(huì)將自己原有的基礎(chǔ)知識(shí)與新的問題之間建立一個(gè)多元化的連接，這一切就是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的全新開始。深度學(xué)習(xí)非常重視引導(dǎo)學(xué)生自我意識(shí)的建構(gòu)和學(xué)生高階思維能力的培養(yǎng)，這也是其與低階認(rèn)知能力水平同時(shí)處于"記憶、理解"兩個(gè)不同層次的深層思維學(xué)習(xí)的最大不同。部分任課教師在不恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)直接提出問題,導(dǎo)致學(xué)生不能深度加工這些問題，進(jìn)而不能深入思考與分析，理解僅僅是懸浮于知識(shí)表面,而這個(gè)知識(shí)層面上的教師提問也往往只能夠迫使學(xué)生按照任課教師提出的問題簡(jiǎn)單地完成教學(xué)任務(wù),這不但不利于充分鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力而且與新型的課程教學(xué)理念相互背離。因此作為教師我們應(yīng)該密切重視關(guān)注學(xué)生的身體動(dòng)態(tài)與生理反應(yīng),在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)給予提問，全面深入了解學(xué)生并使學(xué)生具有學(xué)習(xí)熱情。教師在深入研讀教學(xué)內(nèi)容時(shí)要把握并抓住引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思考的關(guān)鍵點(diǎn)和時(shí)機(jī)。（2）留出適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間，促進(jìn)學(xué)生深度思考學(xué)生想要真正成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體而不是被動(dòng)的知識(shí)學(xué)習(xí)的接收器就必須得有自己獨(dú)立思考的實(shí)踐活動(dòng)[13]。教師在提出問題后要給學(xué)生思考留出適宜時(shí)間，這不但為引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提供了積極深度思考體驗(yàn)的良好機(jī)會(huì)，而且這也是保證深度學(xué)習(xí)順利展開的必要條件之一。研究人員表明如果任課教師將學(xué)生等待答題時(shí)間由1秒左右延長(zhǎng)至3~5秒,則學(xué)生對(duì)這個(gè)問題理解就可能有更加深入的知識(shí)分析,給出的答案也可能會(huì)更加詳盡。當(dāng)然這等候答題的時(shí)間并不是固定不變的，而應(yīng)根據(jù)每個(gè)問題的難易復(fù)雜程度與每個(gè)學(xué)生的實(shí)際思維表達(dá)水平而有所變化。教師在提出問題后要不斷作出提示,給學(xué)生一個(gè)足夠的主動(dòng)思考問題的時(shí)間。這可以使得學(xué)生在思考過程中主動(dòng)將問題與已有的知識(shí)以及經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行聯(lián)系。（3）盡量選用及時(shí)主動(dòng)反饋的專題問答教學(xué)方式,促進(jìn)全體學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)反思教師對(duì)學(xué)生的回答及時(shí)做出評(píng)價(jià)并對(duì)所提問題保持持續(xù)深度關(guān)注可以幫助廣大學(xué)生對(duì)自己所作回答的表現(xiàn)狀況及時(shí)進(jìn)行反思，且能讓學(xué)生即使發(fā)現(xiàn)問題然后轉(zhuǎn)換自己的思考方向，是有效促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的一個(gè)重要途徑。它不但可以有效幫助一個(gè)學(xué)生進(jìn)一步準(zhǔn)確理解問題,還可以有效幫助教師充分了解一個(gè)學(xué)生的被動(dòng)思維表達(dá)方式與學(xué)生對(duì)一個(gè)問題主動(dòng)思考的敏銳程度,可以提高教師課堂提問的有效性。但是部分教師往往只是對(duì)廣大學(xué)生的回答結(jié)果做了簡(jiǎn)單的應(yīng)付性教學(xué)評(píng)價(jià),他們往往更加重視的是問題的答案,這不利于有效促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。因此為了有效促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，我們首先要留給學(xué)生足夠的時(shí)間去思考問題，之后當(dāng)學(xué)生做出回應(yīng)后我們要給予學(xué)生及時(shí)的反饋評(píng)價(jià)。3指向深度學(xué)習(xí)的化學(xué)提問技能的研究及其應(yīng)用之前已經(jīng)闡述了深度學(xué)習(xí)和提問技能的密切聯(lián)系，那么在化學(xué)學(xué)科中又是怎么用提問來促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的將在此詳細(xì)闡述。3.1指向深度學(xué)習(xí)的化學(xué)提問技能的已有研究通過研究文獻(xiàn)得出，對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)從人工智能領(lǐng)域邁向了學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域[14]，在學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略的研究也有很多，但關(guān)于運(yùn)用課堂提問技能來促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的研究卻不多，尤其是運(yùn)用課堂提問技能來促進(jìn)學(xué)生化學(xué)深度學(xué)習(xí)的研究更是屈指可數(shù)。因此，對(duì)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的化學(xué)提問技能進(jìn)行探討很有必要。3.2指向深度學(xué)習(xí)的化學(xué)提問技能實(shí)踐—化學(xué)教學(xué)案例分析對(duì)理論進(jìn)行研究是為了更好的指導(dǎo)實(shí)踐，要研究指向深度學(xué)習(xí)的化學(xué)提問技能，最典型的就是要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，并對(duì)教學(xué)案例進(jìn)行分析。這個(gè)教學(xué)案例《物質(zhì)的量的單位—摩爾》是選自高中化學(xué)必修一第一章第二節(jié)的內(nèi)容，本節(jié)內(nèi)容的地位在整個(gè)高中化學(xué)學(xué)習(xí)中都非常的重要。用來聯(lián)系宏觀量和微觀量的橋梁是物質(zhì)的量，可以為學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)提供新視角[15]?；瘜W(xué)是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，實(shí)驗(yàn)有定性實(shí)驗(yàn)，有定量實(shí)驗(yàn)，無論是定性還是定量都有可能涉及到計(jì)算。新教學(xué)大綱對(duì)本節(jié)內(nèi)容明確指出“理解摩爾是物質(zhì)的量的基本單位，可用于進(jìn)行簡(jiǎn)單的化學(xué)計(jì)算?！弊阋砸娖渲匾?。這個(gè)物質(zhì)的量的概念的引出（從堆到摩爾）的過程非常能夠體現(xiàn)教師利用提問來讓學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。因此，以下是對(duì)于這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)及案例分析。如表13.2.1教學(xué)案例表1物質(zhì)的量的單位—摩爾的教學(xué)片段對(duì)話者對(duì)話內(nèi)容話語類型思維過程回答水平老師一杯水有多少個(gè)水分子呢？問題學(xué)生幾萬個(gè)？幾十萬？回答合理猜想單一老師那么具體有多少個(gè)水分子呢?大家能精確地說出一杯水中水分子的數(shù)目嗎？問題學(xué)生老師回答不出來那大家可以想一想我們?nèi)粘Ｉ钪杏袥]有這樣大數(shù)目的物品一下數(shù)不過來的情況呀？回答問題思考單一學(xué)生生活中的呀，好像我們平時(shí)見大人買米是一袋一袋的買，一次性紙杯也不可以一個(gè)一個(gè)的買而是一袋一袋的買，他們都是以一個(gè)集合來數(shù)的。回答聯(lián)系分析多元教師對(duì)，那我們可不可以說，其實(shí)大數(shù)目的東西都可以分成一堆一堆的來數(shù)，是個(gè)集合體。那么我們今天學(xué)一個(gè)新的物理量——物質(zhì)的量，大家翻開課本看一下物質(zhì)的量的概念。講解聯(lián)系分析學(xué)生物質(zhì)的量表示含有一定數(shù)目粒子的集體?；卮饐我唤處熃處煂W(xué)生教師我們來看一下這個(gè)概念中的幾個(gè)關(guān)鍵詞“一定數(shù)目、粒子、集合體”。“粒子”可以是“分子、原子、離子或原子團(tuán)”，也可以是“電子、質(zhì)子等”這些都是一些微觀粒子?？梢娢镔|(zhì)的量的使用范圍是微觀而非宏觀。“一定數(shù)目的集合體”，那么這個(gè)一定數(shù)目具體是多少呢？我們接著往下看。物質(zhì)的量作為一個(gè)物理量肯定是有單位的，那么它的單位是什么呢？物質(zhì)的量的單位是摩爾，mol我們把含有6.02X1024個(gè)粒子的任何粒子集體計(jì)量為1摩爾，簡(jiǎn)稱摩爾。6.02X1024叫做阿伏伽德羅常數(shù)，符號(hào)為NA。引起思考提出問題問題回答講解單一3.2.2教學(xué)案例分析以上是物質(zhì)的量的一個(gè)教學(xué)片段，重點(diǎn)在于引出物質(zhì)的量的單位摩爾這個(gè)概念，以一問一答的形式來體現(xiàn)在化學(xué)課堂學(xué)習(xí)中是如何通過課堂提問來引導(dǎo)學(xué)生深度思考，達(dá)到深度學(xué)習(xí)的，讓學(xué)生深入理解摩爾這個(gè)化學(xué)概念的。在上面的教學(xué)片段中，教師提問“一杯水有多少個(gè)水分子？”，因?yàn)樗肿訑?shù)目較多，學(xué)生不能具體說出水分子的數(shù)目，這時(shí)候教師將問題引入日常生活中由于數(shù)目眾多不能一下得出具體數(shù)目的例子，從而引出了“堆”這個(gè)概念，然后回歸課本知識(shí)物質(zhì)的量的概念，對(duì)概念中的關(guān)鍵詞進(jìn)行討論，讓學(xué)生養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的態(tài)度。之后進(jìn)一步引出物質(zhì)的量的單位摩爾這個(gè)概念，層層推進(jìn)，把晦澀難懂的概念展示出來，讓學(xué)生得到更好的理解，從而避免學(xué)生對(duì)概念的死記硬背。理解是為了更好的應(yīng)用，將知識(shí)付諸應(yīng)用才是達(dá)到了深度學(xué)習(xí)。3.2.3分析結(jié)果從上述的教學(xué)案例中得出，老師在上課的過程中引導(dǎo)學(xué)生回答問題次數(shù)不少，層層推進(jìn)。教師能通過課堂提問使學(xué)生對(duì)物質(zhì)的量的單位摩爾這一概念的理解達(dá)到較高的認(rèn)知水平，能引發(fā)多樣的認(rèn)知活動(dòng)不斷提高學(xué)生分析問題解決問題的能力，有助于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)[16]。由上述教學(xué)案例分析，教師通過在課堂中提問能引發(fā)學(xué)生多層次的思維活動(dòng)，讓學(xué)生將分散的知識(shí)組織成比較完整且有邏輯的答案，在所學(xué)新知識(shí)和以前的舊知識(shí)之間建立聯(lián)系[17]。但在實(shí)際教學(xué)中教師做到有效提問的次數(shù)不多，并且由于學(xué)生的思維水平有限，即便教師進(jìn)行了有效提問也很難觸發(fā)學(xué)生深度思考，僅僅使學(xué)生對(duì)物質(zhì)的量的單位摩爾的認(rèn)識(shí)處于了解、識(shí)記水平，并沒有達(dá)到較高的認(rèn)知水平。造成這種情況的原因我認(rèn)為有以下兩種不同：（1）提問前師生對(duì)知識(shí)的理解深度和教師做出的思維鋪墊不同通俗來講就是任課教師在備課過程中對(duì)知識(shí)有了更深的理解，教師提問的深度與學(xué)生的認(rèn)知不在同一個(gè)層面。教師已經(jīng)對(duì)知識(shí)有了深入的理解，而對(duì)于學(xué)生來說他們對(duì)這種知識(shí)可能并沒有一點(diǎn)認(rèn)識(shí)。所以對(duì)新知識(shí)或者新概念的講解要與現(xiàn)實(shí)形成聯(lián)系，通過進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹R(shí)和思維的鋪墊能幫助學(xué)生進(jìn)入狀態(tài)，從而才可以動(dòng)員學(xué)生思維，幫助學(xué)生建立已有知識(shí)與未知知識(shí)的聯(lián)系，更快促進(jìn)學(xué)生對(duì)新的信息的解讀，使學(xué)生認(rèn)知與老師認(rèn)知水平相關(guān)聯(lián)，有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率[18]。上課前知識(shí)鋪墊過少，學(xué)生很難一下進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，但課前相關(guān)知識(shí)鋪墊量過多，教學(xué)中對(duì)次要知識(shí)點(diǎn)的重復(fù)次數(shù)過度，又很難讓學(xué)生很快的在新舊知識(shí)間建立聯(lián)系。但如果只是進(jìn)行簡(jiǎn)單鋪墊，又會(huì)使學(xué)生的思維停在表層，無法使學(xué)生實(shí)現(xiàn)明顯的進(jìn)步，這樣對(duì)于學(xué)生思維的發(fā)展培養(yǎng)是不利的，對(duì)于老師提出的問題，學(xué)生可能出現(xiàn)問非所答的情況，會(huì)出現(xiàn)思維斷層現(xiàn)象。（2）教師提出問題后留給學(xué)生獨(dú)立思維的空間不同這也可以說教師引導(dǎo)學(xué)生解決問題時(shí)所用思維方式不同，提出問題后讓學(xué)生自己思考，找到解決問題的答案，能對(duì)知識(shí)產(chǎn)生深層次理解，這將有助于幫助學(xué)生提高思維水平，能讓他們掌握解決問題的能力方法。但往往教師在提出問題后總是自己去分析，在學(xué)生還未思考得到答案之前自己就對(duì)問題進(jìn)行了過多引導(dǎo)，這導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生了對(duì)教師的依賴性，同時(shí)教師將問題的水平層次推上了另一個(gè)高度。有的教師甚至以直接講解引導(dǎo)學(xué)生的理解，學(xué)生似乎是學(xué)到了知識(shí)且對(duì)知識(shí)有了一定的了解，但這完全是被動(dòng)的。學(xué)生很可能只是對(duì)知識(shí)有了簡(jiǎn)單理解甚至是記憶層面的，沒有達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考能力和高階思維水平的目的[19]。4總結(jié)與反思4.1研究結(jié)論（1）教學(xué)過程中師生互動(dòng)的方式之一是課堂提問，可以幫助實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。而提問是出現(xiàn)在實(shí)際教師授課過程中，所以可以通過研究教師的授課過程，也就是進(jìn)行課例分析研究如何通過授課過程中的提問環(huán)節(jié)來引發(fā)學(xué)生思考，從而促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的思維和技能，幫助學(xué)生更好的發(fā)展。（2）影響學(xué)生化學(xué)深度學(xué)習(xí)的因素有很多。首先從學(xué)生方面考慮：學(xué)生在教師提問前達(dá)到的知識(shí)水平會(huì)影響學(xué)生對(duì)教師所提問題的做答質(zhì)量，可能會(huì)影響可能達(dá)到的深度學(xué)習(xí)的程度。其次從教師方面考慮：教師在提出問題前做出的鋪墊以及在提出問題后留給學(xué)生對(duì)問題做出思考的時(shí)間都會(huì)影響到學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。再者提問的目的不光是要得到回答，教師還要對(duì)學(xué)生做出的回答給予適當(dāng)及時(shí)的反饋，從而讓學(xué)生對(duì)自己的回答有更加深刻的認(rèn)識(shí)，還能讓學(xué)生對(duì)自己的回答做出思考，從而更好地實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。只有做到這幾點(diǎn)，讓這幾個(gè)要素相輔相成，相得益彰，用課堂提問促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)才能盡快得以實(shí)現(xiàn)。4.2研究反思只有通過觀看足夠多優(yōu)秀教師的教學(xué)課，從他們的教學(xué)過程中不斷摸索，才能讓我們?cè)谘芯窟€有教學(xué)方面均受益良多。由于觀看的優(yōu)秀教師課比較有限本研究還存在著許多不足:(1)本研究探討的是如何通過課堂提問，以及什么樣的課堂提問，課堂提問是如何促進(jìn)學(xué)生的化學(xué)深度學(xué)習(xí)的這些問題展開，對(duì)于其他可能促進(jìn)學(xué)生化學(xué)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略并沒有給出呈現(xiàn)，使得研究?jī)?nèi)容單一，缺乏多元考慮，在后續(xù)的研究中需要做出完善和改進(jìn)。(2)本研究通過對(duì)初高中教材進(jìn)行了研讀，還重點(diǎn)了解了化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，在這些的基礎(chǔ)上思考了如何通過課堂提問這個(gè)教學(xué)策略去培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，提高學(xué)生的思維水平進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)生在化學(xué)課程方面的深度學(xué)習(xí)。但本研究?jī)H僅通過《物質(zhì)的量的單位——摩爾》這一個(gè)小小的教學(xué)片段進(jìn)行了分析，并且對(duì)這個(gè)案例的分析也不透徹，只是寥寥數(shù)語。沒有更多的案例支撐，這就使得本研究的研究結(jié)果沒有什么說服力，所以本研究應(yīng)該多設(shè)計(jì)幾個(gè)教學(xué)案例，并且盡可能地對(duì)案例展開分析以得出更有說服力的答案。參考文獻(xiàn)：[1]何曉萍,沈雅云.深度學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀與