自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

PAGE自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)太倉(cāng)市沙溪高級(jí)中學(xué)楊國(guó)英周永新創(chuàng)新是21世紀(jì)對(duì)人才素質(zhì)的核心要求。培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力的人才，是當(dāng)代和未來(lái)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代賦予教育的歷史使命。因此，素質(zhì)教育必須把人的創(chuàng)新素質(zhì)的培養(yǎng)作為重要的、甚至是最高的目標(biāo)加以確立。而創(chuàng)新素質(zhì)又體現(xiàn)在每個(gè)學(xué)生的個(gè)體素質(zhì)之中，因此，個(gè)性的發(fā)展以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)就成為了課堂教學(xué)的重要目標(biāo)。但是長(zhǎng)期以來(lái)，由于受傳統(tǒng)教育思想和教學(xué)模式的束縛，我們的課堂教學(xué)卻是全封閉型的教學(xué)，灌輸型的教學(xué)，說(shuō)教型的教學(xué)，單項(xiàng)傳授型的教學(xué)。在這里，教師是居高臨下的布道者，是法官，是保姆，告訴學(xué)生該做什么，不該做什么，什么是對(duì)的，什么是錯(cuò)的，幫助學(xué)生劃、記、抄。學(xué)生只是被動(dòng)接受和儲(chǔ)存知識(shí)的容器，無(wú)條件地執(zhí)行教師的指令。在這樣的教學(xué)模式下，我們培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生，是缺乏主體意識(shí)、缺乏創(chuàng)造性和進(jìn)取精神的書(shū)呆子。正象美籍華人楊振寧教授在批評(píng)中國(guó)教育的弊端時(shí)說(shuō)的：“中國(guó)的小學(xué)中學(xué)大學(xué)研究生院的教育，一直都在把學(xué)生趕到一個(gè)越來(lái)越窄的道路上去，把學(xué)生變成念死書(shū)的。結(jié)果是學(xué)生習(xí)慣于接受而不習(xí)慣于思考，更不習(xí)慣于懷疑和考證，因此不容易培養(yǎng)出有創(chuàng)造性、有獨(dú)立見(jiàn)解、有做開(kāi)拓工作能力的人才?！边@是學(xué)校教育的悲哀。這種教育，學(xué)生的個(gè)性被抹殺了，才情被湮沒(méi)了，智慧被冰封了。我們的學(xué)校教育，不能再做素質(zhì)教育的表面文章，而要有計(jì)劃、有步驟地卸下應(yīng)試教育的包袱，全面提高學(xué)生素質(zhì)，著力培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。改變“教師本位”觀，確立學(xué)生的主體地位課堂是一個(gè)微觀的社會(huì)，課堂教學(xué)過(guò)程就是課堂中各種角色間相互作用并發(fā)揮其特有功能的過(guò)程。課堂中的角色主要是教師和學(xué)生，長(zhǎng)期以來(lái)，師生之間行為的主要屬性是“控制——服從”，師生之間的關(guān)系是主從型的。因而無(wú)論從知識(shí)傳授的方法、途徑還是目的來(lái)分析，它只需要學(xué)生無(wú)條件的接受。這種教學(xué)方式片面強(qiáng)調(diào)教師和教師的教，形成了以教師為本位的師生關(guān)系和教學(xué)關(guān)系。課堂教學(xué)改革必須實(shí)現(xiàn)主體本位的轉(zhuǎn)移，即由以教師為本位轉(zhuǎn)向以學(xué)生為本位，確立學(xué)生的主體地位。我們應(yīng)高度尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的自主性、主動(dòng)性，把學(xué)生作為真正的教育的主體，以學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的形成為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，以學(xué)生的發(fā)展（包括知識(shí)、能力、個(gè)性、創(chuàng)造性等）為中心，一切教學(xué)措施和教學(xué)手段都應(yīng)為了學(xué)生的全面發(fā)展與個(gè)性的充分發(fā)揮而選擇和設(shè)計(jì)，教師應(yīng)該創(chuàng)造一切條件滿足學(xué)生的參與愿望。為此，我們可以從以下幾個(gè)方面做起：⒈引導(dǎo)學(xué)生共同參與教學(xué)目標(biāo)的討論和設(shè)計(jì)呂叔湘曾說(shuō)過(guò)，“教學(xué)，教學(xué)，就是教學(xué)生學(xué)”。在教學(xué)活動(dòng)中，“學(xué)”決定“教”，“教”是為了“學(xué)”，教師應(yīng)以“學(xué)”論“教”，使自己的“教”服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”。教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)自己的學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)能力確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃。教師教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)始終以學(xué)生為中心，服務(wù)于學(xué)生的需求。教師在課堂教學(xué)中，應(yīng)根據(jù)不同層次學(xué)生的需求，因材施教，組織有效的分層教學(xué)，使各層次的學(xué)生都能得到長(zhǎng)足的發(fā)展。同時(shí)，我們還可放手讓學(xué)生自行鉆研教材，列出提綱，重點(diǎn)難點(diǎn)；讓學(xué)生自行設(shè)計(jì)練習(xí)題，考試題，這個(gè)過(guò)程對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)很好的自主學(xué)習(xí)的過(guò)程，可培養(yǎng)學(xué)生分析、概括、綜合等多方面的能力，可加深學(xué)生對(duì)教材的理解。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生真正明白學(xué)的是什么，自己需要什么，哪些是自己已掌握了的，而哪些是自己不甚明了的。在此基礎(chǔ)上，師生雙方共同討論和設(shè)計(jì)合適的教學(xué)目標(biāo)，這樣的教學(xué)才是互動(dòng)的，有效的。⒉鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難，培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題解決問(wèn)題的能力愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。”學(xué)起于思，思緣于疑，疑能激發(fā)探索?！百|(zhì)疑”是學(xué)生動(dòng)腦的表現(xiàn)方式，是他們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出疑義，以求解決問(wèn)題的形式。因此，教師不僅要釋疑解惑，而且要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情景讓學(xué)生自己提出問(wèn)題。問(wèn)題提出后，教師不能急著告訴他“是什么”“為什么”，而是讓學(xué)生去探求“是什么”“為什么”。教師應(yīng)給學(xué)生多說(shuō)的權(quán)力和機(jī)會(huì)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生自己提出疑難、設(shè)計(jì)假設(shè)、進(jìn)行推斷，形成“教學(xué)的目標(biāo)及對(duì)當(dāng)時(shí)所面臨的實(shí)際的認(rèn)識(shí)→提出問(wèn)題→分析、尋求解決途徑→提出解決方案→驗(yàn)證、修正”系列創(chuàng)造過(guò)程；讓學(xué)生把動(dòng)腦、動(dòng)口和動(dòng)手結(jié)合起來(lái)，使創(chuàng)造思維和創(chuàng)造能力得到充分發(fā)揮；要為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)營(yíng)造一個(gè)和諧、民主、平等的環(huán)境，發(fā)展他們運(yùn)用各種理論、規(guī)律、原則分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，發(fā)揮其聰明才智和創(chuàng)新意識(shí)。⒊加強(qiáng)學(xué)生間的協(xié)作互動(dòng)，以求共同發(fā)展提高現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，教學(xué)中學(xué)生之間的互動(dòng)能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和社交能力，改善人際關(guān)系，形成良好的意志品質(zhì)。教師應(yīng)該讓學(xué)生明白，同學(xué)之間不僅僅是競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，更重要的是合作伙伴關(guān)系。因此在課堂上，教師應(yīng)給予學(xué)生更大的自由活動(dòng)空間和更多的相互交流的機(jī)會(huì)。在生生交流過(guò)程中，每個(gè)學(xué)生都處于一種相對(duì)放松的心理狀態(tài)，特別容易激活思維；在生生交流過(guò)程中，學(xué)生會(huì)獲得更多的思維結(jié)果和思維方法，這對(duì)拓展他們的思維空間、培養(yǎng)思維能力有極大的好處；在生生交流過(guò)程中，學(xué)生還可以獲得一種平等的交談權(quán)利，這有利于他們的心理發(fā)展；同時(shí)，在生生交流的過(guò)程中，還培養(yǎng)了學(xué)生的合作精神、交往能力，達(dá)到了共同發(fā)展提高的目的。⒋加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生掌握自主學(xué)習(xí)的鑰匙掌握正確有效的學(xué)習(xí)技能、技巧和方法是取得良好學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。教師應(yīng)該幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略。譬如，在學(xué)習(xí)之前，指導(dǎo)學(xué)生制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，科學(xué)地安排學(xué)習(xí)時(shí)間，對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力有客觀的估計(jì)，能自我保持一種良好的準(zhǔn)備狀態(tài)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容靈活選擇、整合、運(yùn)用合適的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，并對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行自覺(jué)調(diào)節(jié)和控制。學(xué)習(xí)過(guò)程結(jié)束后，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生采用自我設(shè)問(wèn)的方式對(duì)自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行反思，看看哪些方式是有效的，哪些是需要改進(jìn)的。通過(guò)反思，使學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)特點(diǎn)，在今后的學(xué)習(xí)過(guò)程中，采取更為有效的方式、方法，以提高學(xué)習(xí)效率。教師可通過(guò)日常教學(xué)，或?qū)ｉT(mén)的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)課，或?qū)W習(xí)方法專(zhuān)題講座等途徑，進(jìn)行有效的學(xué)法指導(dǎo)，真正實(shí)現(xiàn)由“授魚(yú)”到“授漁”的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生從“學(xué)懂”變成“懂學(xué)”，“學(xué)會(huì)”變成“會(huì)學(xué)”“善學(xué)”。在以上的各個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生自始至終是學(xué)習(xí)過(guò)程中的主人，主動(dòng)參與，自主學(xué)習(xí)，獨(dú)立靈活地思考問(wèn)題解決問(wèn)題，學(xué)生各方面的能力都得到了提升。這樣的教學(xué)才是成功的教學(xué)，這樣的學(xué)習(xí)，才是成功的學(xué)習(xí)。改變“教課書(shū)本位”觀，設(shè)計(jì)開(kāi)放性的學(xué)材教材是教學(xué)活動(dòng)的物質(zhì)依托，但是長(zhǎng)期以來(lái)，教材成為了教師的“教本”，學(xué)生的“學(xué)本”。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往是教師“照本宣科”，學(xué)生“照本死記”。教材更多的是為了輔助和支持教師開(kāi)展傳遞性教學(xué)活動(dòng)，無(wú)法給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)及探究的機(jī)會(huì)，從而也難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣。而現(xiàn)在我們應(yīng)認(rèn)識(shí)到教材僅僅是為學(xué)生達(dá)到《教學(xué)大綱》規(guī)定的目標(biāo)提供的一種材料，它并非是完美無(wú)缺的。教材受教學(xué)時(shí)間所限是有限的，而知識(shí)增長(zhǎng)是無(wú)限的；教材受編寫(xiě)周期所限是滯后的，而客觀世界是飛速發(fā)展的；教材受編者認(rèn)識(shí)所限是片面的，而人類(lèi)思想是深邃復(fù)雜的。因此，我們應(yīng)改變陳舊的教材觀，以科學(xué)的態(tài)度和創(chuàng)新精神，在有限的教材中再生無(wú)限，在片面的教材中構(gòu)架完整。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平及培養(yǎng)目標(biāo)大膽地對(duì)教材進(jìn)行整合，設(shè)計(jì)適合學(xué)生學(xué)習(xí)的“學(xué)本教材”。首先在教材內(nèi)容方面，應(yīng)打破原有學(xué)科知識(shí)體系，建立開(kāi)放性的內(nèi)容框架，使其知識(shí)的分割與結(jié)合，以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與探究為線索。“學(xué)本教材”應(yīng)改變“教本教材”陳述性結(jié)論占主導(dǎo)的局面，代之以探索性活動(dòng)或體驗(yàn)性知識(shí)為主要內(nèi)容。教材內(nèi)容應(yīng)被創(chuàng)設(shè)或布置成問(wèn)題或生活的開(kāi)放性、啟發(fā)性情景，從而引起學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性思考及探究，使之在體驗(yàn)與探究的過(guò)程中獲得知識(shí)。其次，在教材的組織結(jié)構(gòu)方面應(yīng)建立系列化的教材體系，開(kāi)發(fā)其他媒體表現(xiàn)的教材，如視聽(tīng)教材、現(xiàn)實(shí)教材、電子教材等等，改變?cè)薪滩捏w系中符號(hào)性語(yǔ)言材料占主導(dǎo)的呈現(xiàn)風(fēng)格，實(shí)現(xiàn)信息來(lái)源多渠道、多層次、多形式。另外，在教材的語(yǔ)言風(fēng)格方面，我們應(yīng)打破傳統(tǒng)教科書(shū)那種權(quán)威的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、冷冰冰的風(fēng)格，代之以靈活、親切和活潑的風(fēng)格，縮小教材與學(xué)生間的距離，加強(qiáng)教材與學(xué)生間的交流與溝通。改變“課堂本位”觀，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間人民教育家陶行知說(shuō)過(guò)：“生活即教育，社會(huì)即學(xué)校?！痹诋?dāng)今的知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，學(xué)生獲得信息的渠道非常廣泛，課堂和教師再也不是學(xué)生獲得知識(shí)的唯一源泉，甚至教師應(yīng)坦率地承認(rèn)在計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用能力、流行時(shí)尚及暢銷(xiāo)書(shū)閱讀等方面明顯落后于許多學(xué)生。因此，我們現(xiàn)在的教學(xué)，不能再局限于狹隘的課堂，不能囿于學(xué)校的圍墻之內(nèi)，我們應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生走出校門(mén)，踏上社會(huì)，走進(jìn)生活。只有盡量使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生豐富多彩的實(shí)際生活相聯(lián)系，才有可能使學(xué)生產(chǎn)生興趣，才有可能促使他們打開(kāi)思路、積極思維。如今方興未艾的研究性學(xué)習(xí)，正是順應(yīng)了這一新的要求。研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會(huì)生活中選擇并確定研究專(zhuān)題，用類(lèi)似科學(xué)研究的方式，主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種自主學(xué)習(xí)過(guò)程有利于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力；有利于促進(jìn)“由傳授知識(shí)向自主學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)變；有利于學(xué)生學(xué)會(huì)尋找信息源，從多種渠道獲取、分析、處理和利用信息；有利于學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)研究的一般過(guò)程和方法；也有利于學(xué)生學(xué)會(huì)與人交往，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)精神。這樣的探