教育公共基礎知識資料

2015四川省中小學公開聘請教師教化公共根底筆試和復習大綱（詳解）說明：①本大綱僅供參與四川省中小學公開聘請教師公共科目——《教化公共根底筆試》的考生復習和考試時參考。②《教化公共根底筆試》題型包括選擇、推斷簡析、案例分析、閱讀分析和闡述五種類型。③有五角星、字體為紅色的局部是考核要點要求重點駕馭的第一局部教化學根底一、教化及教化學一）★1．教化的概念：廣義教化，泛指但凡可以增進人的學問和技能，開展人的智力和體力、影響人的思想品德的活動。狹義教化，即學校教化，是教化者根據(jù)社會（階級）的要求，有目的、有支配、有組織的對受教化者的身心施加影響，把他們培育成為確定社會（或階級）所須要的人的活動。更狹義的教化：指思想品德教化活動P3★2.教化的要素：教化者、受教化者、教化影響教化者：指對受教化者在學問、技能和思想品德方面起教化影響的人。具有主體性、目的性和社會性。是教化活動的主導者。受教化者：指各種教化中從事學習的人，是教化的對象，學習的主體。教化影響：置于教化者和受教化者之間一切“中介”的總和，包括作用于受教化者的影響和運用這種影響的活動方式和方法2.2三者關系：互相獨立、互相制約，共同構成一個完好的理論活動系統(tǒng)，缺一不行。P4［明確］3.教化的形態(tài)：非制度化和制度化；社會教化、家庭教化和學校教化；原始社會的教化、古代的教化和近代的教化P4［明確］4.教化的本質(zhì)：教化的本質(zhì)是有目的、有支配、有組織地培育人的社會活動，即根據(jù)確定的社會須要進展的培育人的活動，也是教化的質(zhì)的規(guī)定性。P5［理解］5.教化的根本規(guī)律：一條是關于教化及社會開展關系的規(guī)律，-----外部關系規(guī)律；一條是關于教化和人的開展關系的規(guī)律，-----內(nèi)部關系規(guī)律P6［識記］6.教化起源：（1）神話起源（2）生物起源：法國利托爾諾英國沛西能（3）心理起源：美國孟祿教化起源于兒童對成人無意識的仿照（4）勞動起源：在馬克思主義唯物史觀指導下形成［明確］7.教化開展的歷史階段：（1）原始社會（無階級性、程度低下、傳遞消費閱歷、言傳身教、耳口相傳），（2）古代社會（顯明的階級性、道統(tǒng)性、專制性、刻板性、教化的象征功能占主導地位），（3）近代教化（國家加強了對教化的重視和干預，公立教化崛起、初等義務教化的普及、教化的世俗化、重視教化立法，以法治教）P78.教化改革和開展的趨勢：終身化、全民化、民主化、多元化、現(xiàn)代化P9（三）教化學的產(chǎn)生和開展［理解］8．教化學的探討對象：教化學是通過對教化現(xiàn)象和教化問題的探討，去提醒教化規(guī)律的一門科學，因此探討對象是教化現(xiàn)象，重點是探討教化問題，目的是提醒教化規(guī)律。P9教化學的根本問題：（1）教化本質(zhì)，說明教化及社會的關系問題，（2）教化及人的開展關系問題，（3）教化目的問題，（4）教化制度問題，（5）教化過程的規(guī)律性問題，（6）思想品德教學過程的根本規(guī)律性問題，（7）學校管理問題。P10★10.教化學的產(chǎn)生及開展（代表人物和觀點）：（1）萌芽時期：奴隸社會和封建社會的教化學①中國古代：孔子墨家道家春秋戰(zhàn)國時期，世界上第一部教化文獻《學記》②西方古代：古希臘蘇格拉底（雄辯和及青智者的問答）柏拉圖(客觀唯心主義的創(chuàng)始人《志向國》)亞里士多德（秉承了柏拉圖的理性說，追求理性就是追求美德，是教化的最高目的《政治學》）《雄辯術原理》西方第一部教化著作。（2）獨立形態(tài)時期：①教化學學科的建立：捷克夸美紐斯的《大教學論》標記獨立形態(tài)的教化學的誕生。強調(diào)教化的自然性法國盧梭《愛彌兒》提倡自然教化和兒童本位的教化觀瑞士裴斯泰洛齊教化要遵循自然英國洛克白板說和紳士教化②標準教化學的建立：1806赫爾巴特的《一般教化學》現(xiàn)代第一部系統(tǒng)的教化學專著，標記教化學成為獨立學科，提出四部教學法（明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法）美國杜威《民主主義和教化》強調(diào)教化為現(xiàn)實生活效勞，主見教化即生活。兒童中心主義（3）20世紀以來的教化學：①試驗教化學梅伊曼《試驗教化學綱要》拉伊《試驗教化學》②文化教化學狄爾泰斯普朗格利特③好用主義教化學杜威《民主主義及教化》④馬克思主義的教化學⑤批判教化學鮑爾斯和金狄思《資本主義美國的學校教化》⑥制度教化學F.烏里。P10-15二、教化的功能［理解］（一）11.教化功能的含義：是指教化活動和教化系統(tǒng)對個體開展和社會開展產(chǎn)生的作用及影響。［識記］12.教化功能的類型：個體開展功能及社會開展功能；顯性功能及隱性功能；正向功能及負向功能?！?3.教化的個體功能及社會功能：P1913.1個體功能（教化的根本功能）：指教化活動和教化系統(tǒng)對個體開展所產(chǎn)生的各種影響和作用，包括教化的個體特性化功能和個體社會化功能。(A)個體特性化功能:①教化促進個體主體意識的開展②教化促進個體特征的開展③教化促進個體價值的實現(xiàn)（B）個體社會化功能：自然人轉化為社會人①促進人的觀念社會化②促進人的智力和實力社會化③促進人的職業(yè)和身份社會化13.2社會功能（教化的派生功能或工具功能）：指教化活動和系統(tǒng)對社會所產(chǎn)生的各種影響和作用，詳細說來包括教化的經(jīng)濟功能、教化的政治功能、教化的文化功能、教化的科技功能和教化的人口功能。（A）經(jīng)濟功能①教化把可能的消費力轉化為現(xiàn)實的消費力②教化通過進步勞動者素養(yǎng)來促進經(jīng)濟開展③教化實現(xiàn)了科學學問的再消費④教化產(chǎn)生了新的學問新的消費力（B）政治功能①通過培育確定社會所須要的合格公民和政治人才去實現(xiàn)教化的政治作用②通過宣揚統(tǒng)治階級的思想意識，制造確定的社會言論來為政治效勞③教化推動著政治民主化（C）教化的文化功能①教化的文化傳承功能②教化的文化選擇功能③教化的文化批判功能④教化的文化溝通和交融功能⑤教化的文化創(chuàng)新功能（D）教化的科技功能①教化再消費科學技術②教化產(chǎn)生新的科學技術（E）教化的人口功能：教化可以削減人口數(shù)量、進步人口素養(yǎng)、使人口構造趨于合理、有利于人口遷移。［理解］14.教化功能的限制：教化的個體開展的負向功能，教化對社會開展的負向功能?！铮ǘ?5.影響教化功能發(fā)揮的因素：15-1：個體身心開展及教化的個體功能：①個體身心開展：指一個人由誕生到死亡的全過程中，在遺傳、環(huán)境和教化的作用和影響下，身體和心理所發(fā)生的量和質(zhì)的變更②動因：單因素論和多因素論內(nèi)發(fā)論和外鑠論內(nèi)因和外因交互作用論③個體身心開展的一般規(guī)律---對教化個體功能的影響：ａ開展的依次性---教化要按部就班ｂ不平衡性---身心有關鍵期和最佳期，教化要抓住關鍵期ｃ階段性---教化需根據(jù)不同齡的特點，分階段進展，不能一刀切ｄ互補性---要求對全體學生樹立信念還需駕馭科學的教化方法15-2：教化的社會功能的影響因素①消費力程度確定教化社會功能的發(fā)揮程度。消費力的開展狀況制約教化的目的和培育目的的制定影響著教學內(nèi)容和課程設置制約教化開展的規(guī)模和速度制約著教學方法、手段和教學組織形式的改革②政治制度對教化社會功能的影響：政治制度確定教化的性質(zhì)、教化的指導權、受教化的權利和時機、教化的目的和局部教學內(nèi)容③科技：能變更教化者的教化觀念、影響受教化者的數(shù)量和質(zhì)量、影響教學內(nèi)容和教學方法的選擇④文化：教化學上的文化是狹義文化，指社會的精神文化。文化類型影響教化目的文化本體影響教化內(nèi)容文化觀念影響人的教化觀念⑤人口：社會人口對教化功能有干脆的制約和確定作用，人口數(shù)量影響教化規(guī)模、質(zhì)量影響教化開展、人口構造影響教化構造三、教化的目的［理解］（一）16.教化目的的含義：廣義：是指人們對受教化者的期望，即人們盼望受教化者通過教化過程在身心諸方面發(fā)生什么樣的變更，或者產(chǎn)生怎樣的結果，狹義：指國家對培育什么人的總要求。包括教化要為社會培育什么人的問題和教化要培育的人應當具備什么樣的素養(yǎng)構造P31［識記］17．教化目的的功能：導向功能；鼓勵功能；評價功能P31［駕馭］（二）18.確立教化目的的根據(jù)：（1）特定的社會政治、經(jīng)濟和文化背景制約教化目的確實立。（2）社會消費力（3）科學技術的開展程度。（4）教化目的確實立還要符合受教化者身心開展的特點和須要。P32［明確］19.教化目確實立中的價值取向：個人本位論、社會本位論、文化本位論、生活本位論P33［理解］（三）20.我國的教化目的的歷史沿革及其理論根底（駕馭）：（1）1999：以培育學生的創(chuàng)立精神和理論實力為重點，造就“有志向、有道德、有文化、有紀律”的，德智體美勞等全面開展的社會主義事業(yè)建立者和接班人。（2）理論根底（要求駕馭）：馬克思關于人的全面開展學說。P34［識記］21.我國全面開展教化的根本內(nèi)容：德育、智育、體育、美育、勞動教化P34四、教師及學生［理解］（一）22.教師的定義：廣義--指在教化活動中施加影響的人，他們通過自己的活動使被影響者的身心發(fā)生變更。狹義—指以學校為活動背景的教師，他們在學校中以對學生的身心施加影響為職責教師職業(yè)是一種專業(yè)性職業(yè)，教師指專業(yè)人員；教師是教化者，教師職業(yè)是促進個體社會化的職業(yè)P40［明確］23.教師的角色：傳道者、授業(yè)解惑者、示范者、管理者、父母及摯友、探討者角色P41★24.教師的根本素養(yǎng)：（1）對教師職業(yè)道德的要求：熱愛教化工作、熱愛學生、自身的道德修養(yǎng)（教師的示范性）；（2）對專業(yè)學問的要求：精深的專業(yè)學問、廣博的文化修養(yǎng)、豐富的教化學和心理學學問；（3）對專業(yè)技能的要求：教師要有課程開發(fā)實力、良好的語言表達實力、組織管理實力、學術探討和教學探討實力。P41★25.教師的專業(yè)化開展及途徑：內(nèi)容：專業(yè)學問、專業(yè)技能、專業(yè)情意。途徑：（1）教師自身要有專業(yè)開展的觀念和意識，（2）學習教師專業(yè)開展的一般理論，建立專業(yè)責任感，（3）制定自我生涯開展規(guī)劃，（4）主動參與在職學習和培訓，（5）進展教化探討，（6）進展常?；?、系統(tǒng)化的教學反思，（7）在參及課程改革和課程開發(fā)中獲得專業(yè)開展。P42［理解］（二）26.學生的定義：是指在教師指導下從事學習的人，主要指在校的兒童和青少。P43［明確］27．學生的本質(zhì)特點：（1）學生是社會的人，又是自然的人，（2）學生是未成熟的人，又是具有開展?jié)摿Φ娜?，?）學生是承受教化的人，又是自覺能動的人。P43★28.學生身心開展的規(guī)律：依次性階段性不平衡性互補性見（15--1）。［識記］（三）29.教化過程中的教師及學生：29--1（1）學生中心論，代表人物法國教化家盧梭、美國教化家杜威，反對教師中心論，主見開展學生的特性，要求一切措施圍繞兒童轉動，力圖減弱傳統(tǒng)教化中教師所具有的那種專斷行的主導作用，主見把師生關切的中心轉到兒童。（2）教師中心論，代表人物德國教化家赫爾巴特、前蘇聯(lián)教化家凱洛夫，認為教師駕馭了人類積累的文化學問，是學問和才智的代表，社會價值觀念的傳播要靠教師的施教來完成，所以師生關系中，教師應處于中心地位，教師不但確定著教化教學的標準、內(nèi)容、方法，而且也對學生的成長和開展方向具有確定的權威。P4429--2.對師生關系的多重理解：（1）師生在教化內(nèi)容的教學上結成授受關系（2）師生關系在人格上是同等的關系（3）師生關系在社會道德上是互相促進的關系。★30.師生關系的影響因素:教師(對學生的看法需同等對待學生、熱愛學生、指導方式專制、民主和放任三種類型，只有民主師生才能同等融洽、才智不僅表如今學識，還變?nèi)缃窠處煹膭?chuàng)立性、人格性格、氣質(zhì)和愛好)學生（學生對教師的相識和看法）、環(huán)境（學校的人際環(huán)境和課堂的組織環(huán)境）；良好師生關系的特征：民主同等，尊師愛生，教學相長，寬容理解；怎么建立良好的師生關系：轉變傳統(tǒng)的角色心理，樹立正確的學生觀；變革陳舊的教化方式；熱愛敬重學生，發(fā)揚民主教化；主動及學生溝通，擅長及學生交往；進步教師的自身素養(yǎng)。加強學習和探討，是自己更才智；常常進展自我反思，正確評價自己，克制個人偏見和思維定勢；培育自己多方面的愛好和主動向上的人生觀；學會自我限制，培育耐性、豁達和理解的個人品質(zhì)P45五、課程［理解］（一）31.課程的含義：（1）廣義，學生在校期間所學內(nèi)容的總和及進程支配。（2）狹義，詳細的某一門學科。課程作為專業(yè)術語，始于英國教化家斯賓塞P52［熟識］32.課程理論的流派：（1）學問中心課程論重視學生對學問系統(tǒng)學習，但完全從成人的生活須要動身，無視兒童的愛好和需求（2）社會中心課程論（改造主義課程論）不太關注學科的學問體系，主見學生參及到社會，以廣泛的社會問題為課程（3）學習者中心課程論包括閱歷主義課程論（杜威：以兒童的社會活動為中心）和存在主義課程論（奈勒：課程最終由學生的須要確定）（4）人本主義課程論馬斯洛羅杰斯主見課程以促進學習者的自我實現(xiàn)為目的；內(nèi)容選擇關注學習者的愛好、須要和實力；設置學術課程、人際關系課程和自我實現(xiàn)課程；鼓勵師生間的對話P51［識記］33.課程的類型：學科課程及活動課程，綜合課程及分科課程，必修及選修，國家、地方和學校（三級課程），顯性和隱性等。P52★34.課程的組織：課程的組織涉及課程目的、課程內(nèi)容、課程施行以及課程評價等，它是一項關鍵而又困難的工作，干脆關系課程改革及施行的成敗。34—1課程目的：概念：指有關某教學科目或教學活動所要完成的任務的的指標體系。是編制課程最重要的準則，是確定課程內(nèi)容、教化目的和教學方法的根底特征：整體性階段性持續(xù)性層次性遞進性時間性確定方法：挑選法參照法P5634—2課程內(nèi)容：表現(xiàn)為課程支配（課程的總體規(guī)劃）課程標準和教材（課程的詳細表現(xiàn)）三種物化形式。34—3課程施行：①把課程支配付諸理論的過程，到達課程目的的根本途徑作為一個動態(tài)的序列化的試驗過程，具有確定的②運行構造，包括七個方面：支配課程表（遵循整體性遷移性生理相宜原則）分析教學任務（包括學生須要駕馭的根底學問和技能、要形成和開展的智力實力和體力；要養(yǎng)成的情感看法品德和特性心理品質(zhì)三方面）。探討學生的學習特點（表達為獨特、穩(wěn)定、開展、敏捷。影響學習特點的因素：根底因素（學生的根底學問和技能、智能構造和心理品質(zhì)），內(nèi)部因素（學生在學習中積累的閱歷、駕馭的方法及學習動機和愛好）和外部因素(學習內(nèi)容、教師的教學風格、社會傳統(tǒng)時代要求和教化環(huán)境)選擇確定教學形式規(guī)劃教學單元和課組織教學活動評價教學活動的過程和結果34—4課程評價：主要形式有：目的評價形式（以目的為中心而綻開的，在泰勒的“評價原理”和“課程原理”的根底上形成）目的游離評價形式（美國斯克里文主見將評價的重點由“課程支配預期的結果”轉向“課程支配實際的結果”。還不是一個完善的形式）背景、輸入、過程、成果形式（CIPP）（包括背景、輸入、過程、成果評價四個步驟，操作困難）［理解］35.課程的管理：課程的管理涉及到課程的編排、組織及施行、評價及修訂等問題。P58［理解］（二）36．我國課程改革的回憶：（1）1949——1952。508月教化部公布《中學暫行教學支配草案（草案）》這是新中國第一份教學支配，523月公布《中學教學支配（草案）》，5210月公布新中國第一份五一貫制小學的《小學教學支配》。（2）1953——1957。五個教學支配。53——55公布的三個支配大幅削減了教學時數(shù)，首次在教學支配中設置勞動技術教化課。56國家正式發(fā)行新中國第二套中小學教材。（3）1958——1965。58“大躍進”引起了“教化大革命”，大量縮減課時，精簡課程，增加勞動，留意思想教化，出現(xiàn)多種學制的改革試驗。（4）1966——1976?！拔母铩笔平?，學校課程及教學在十動亂期間經(jīng)驗了一場災難。（5）1977——1985。文革完畢，撥亂反正。78頒發(fā)《全日制十制中小學教學支配試行草案》，統(tǒng)一規(guī)定全日制中小學學制為十，中小學各五。80出版新中國全國統(tǒng)編第五套中小學教材。（6）1986——1991。86《義務教化法》出臺。（7）1992——2000。92國家教委第一次將“教學支配”改為“課程支配”，93秋，新的支配打破了德育為首、德智體美勞五育并舉的全面開展的教化方針，第一次將活動及學科并列為兩類課程。99《面對21世紀教化振興行動支配》公布。此次改革在我國教育界掀起了國家課程、地方課程、校本課程級活動課程、探討性學習課程探討的熱潮。（8）2001——至今。新課改。P59［明確］37.新課程改革的總體要求：要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民效勞；具有初步的創(chuàng)新精神、理論實力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身血絲的根底學問、根本技能和方法；具有強健的體魄和良好呢的心理素養(yǎng)，養(yǎng)成安康的審美情趣和生活方式，成為有志向、有道德、有文化、有紀律的新一代人?？偟膩碇v，本次課程改革的目的包括三方面：學問和技能過程和方法情感看法和價值觀P61［明確］38.新課程改革的詳細目的：（1）課程功能實現(xiàn)轉變：變更課程過于留意學問傳授的傾向，強調(diào)形成主動主動的學習看法，使獲得根底學問及根本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。（2）課程機構實現(xiàn)調(diào)整：變更課程過于強調(diào)學科本位、科目偏多和缺乏整合的狀況，整體設置九一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區(qū)和學生開展的需求，表達課程機構的平衡性、綜合性和選擇性。（3）課程內(nèi)容更貼近生活：變更課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于留意書本學問的現(xiàn)狀，加強課程內(nèi)容及學生生活以及現(xiàn)代社會和科技開展的聯(lián)絡，關注學生的學習愛好和閱歷，精選終身學習必備的根底學問和技能。（4）課程實行三級管理：變更課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增加課程對地方、學校及學生的適應性（5）學生學習方式得到變更：變更課程施行過于強調(diào)承受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，提倡學生主動參及、樂于探討、勤于動手，培育學生搜集和處理信息的實力、獲得新學問、分析和解決問題的實力以及溝通及合作的實力。（6）評價制度得以調(diào)整：變更課程評價過分強調(diào)甑別及選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生開展、教師進步和改良教學理論的功能。P6039.課程標準及其地位、作用和特點P61［理解］39.1標準：課程標準是課程支配中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內(nèi)容的指導性文件。它規(guī)定了學科的教學目的、任務，學問的教學進度以及有關教學法的根本要求，是課程支配的分學科綻開。［理解］39.2地位：課程標準是國家課程的綱領性文件，是國家對根底教化課程的根本標準和質(zhì)量要求，是根底教化課程的靈魂。［理解］39.3作用：（1）它規(guī)定本門課程的性質(zhì)、目的、內(nèi)容框架；（2）它提出了指導性的教學原則和建議；（3）它不包括教學重點、難點、時間安排等詳細內(nèi)容；（4）它規(guī)定了不同階段學生在學問及技能、過程及方法、情感看法及價值觀等方面所應到達的詳細要求。［識記］39.4特點：將素養(yǎng)教化落實到課程標準中打破學科中心改善學習方式表達評價促進學生開展的教化功能，評價更具操作性和指導性為課程施行供應了廣袤空間★（三）40.新課程帶來的變革（五個轉變）：（1）教學觀念的轉變：教師的學問觀、學生觀、教學觀的轉變，教師教學方式的轉變（2）學習方式的轉變：自主學習、探究學習、合作學習（3）教學評價的轉變：評價功能上強調(diào)促進及作用，評價主體上留意教師的互動參及，評價內(nèi)容上多關注學習狀態(tài)（4）學生評價的轉變：課程改革下中小學評價及考試制度的宗旨，建立促進學生開展為目的的評價體系。新課程理念下學生評價應遵循的原則（5）教化教學管理的轉變：課程實行三級管理，課堂管理輕松、自然、和諧，教材選擇自主化，課程評價多元化、方式多樣化、工程多種化，探討性學習的管理親密關注人及人、人及社會、人及自然之間的關系。新課程構造的調(diào)整：整體設置九一貫制的義務教化課程，逐步走向課程綜合化，農(nóng)村中學課程要為當?shù)厣鐣?jīng)濟開展效勞，高中以分科課程為主，新課程非常強調(diào)思想道德教化。P62六、課堂教學［理解］（一）41.含義：教學是在國家教化目的標準下，由教師的教及學生的學共同組成的一種活動。教學以培育全面開展的人為根本目的，由教和學兩方面組成，具有多種形態(tài)，是共性和多樣性的統(tǒng)一P72［駕馭］42.教學理論流派：行為主義教學理論（華生和斯金納預期行為結果的教學目的；相倚組織的教學過程；程序教學的方法），認知主義教學理論（布魯納奧蘇泊爾，教學目的是開展學生的智力；機動-構造-序列-強化原則；教授學科為根本構造；提倡運用發(fā)覺法）人本主義教學理論（羅杰斯。培育全人的教學目的；促進學生學習的非指導性教學過程；促進個體行為、看法、特性及在將來選擇行動方式時發(fā)生重大變更的學習方法；發(fā)揮教師的促進者作用）P7072（二）43.課堂教學設計的含義、根本程序、主要形式、內(nèi)容和方法P73——79［理解］43.1含義：教學設計是指教師以現(xiàn)代教學理論為根底，根據(jù)教學對象的特點和教師自己的教學觀念、閱歷、風格，運用系統(tǒng)的觀點及方法，分析教學中的問題和須要，確定教學目的，建立解決問題的步驟，合理組合和支配各種教學要素，為優(yōu)化教學效果而制定施行方案的支配過程?！?3.2根本程序：（1）分析教學任務，闡述教學的預期目的，（2）確定學生的起點狀態(tài)（原有學問程度，技能和學習動機，狀態(tài)等），（3）分析學生從起點狀態(tài)過度到終點狀態(tài)應駕馭的學問技能或應形成的看法和行為習慣，（4）考慮用什么方式和方法給學生呈現(xiàn)教材，供應學習指導，（5）考慮用什么方法引起學生的反響并供應反響，（6）考慮如何對教學的結果進展科學的測量和評價。大致分為三個重要環(huán)節(jié)：（1）前期的打算：教學背景分析、教學任務分析、學習者分析（2）開發(fā)和設計（3）評價和修改★43.3主要形式：系統(tǒng)分析形式（輸入—產(chǎn)出的系統(tǒng)過程，輸入學生產(chǎn)出受教化的人，將教學設計建立在對教學過程的系統(tǒng)分析的根底上，綜合考慮教學系統(tǒng)的構成要素，需求最優(yōu)方案），目的形式（又稱系統(tǒng)方法形式，強調(diào)教學目的的基點作用，設計過程系統(tǒng)性強，設計步驟環(huán)環(huán)相扣，易操作）過程形式（敏捷、好用，可據(jù)教學情境的須要有側重的設計教學方案）★43.4內(nèi)容（四個）：教學目的（指對教學活動預期所要到達的結果的規(guī)劃）、教學內(nèi)容（指教師分析教材、合理選擇和組織教學內(nèi)容及合理支配教學內(nèi)容的表達或呈顯過程，是教學設計最關鍵的環(huán)節(jié)，主體局部）、教學時間（限制和變更教學時間在確定程度上意味著限制和變更教學活動）、教學措施（教學方法的選擇和設計、教學媒體、教學構造確實定）教學評價設計（對教化活動、教化過程和教化結果進展價值推斷，主要有:目的參照取向的終結性評價設計和過程取向的形成性評價設計）。★43.5方法：啟發(fā)搜尋式、條件約束式、邏輯推理式。（三）44教學策略的含義、常用的課堂教學策略P80［理解］44.1含義：教學策略是指為達成教學目的、完成教學任務，在對教學活動清楚相識的根底上對教學活動進展調(diào)整和限制的一系列執(zhí)行過程［駕馭］44.2常用的教學策略：講授策略、對話策略、指導策略。七、學校德育（一）45德育的含義、功能及地位P90［理解］45.1含義：廣義：包括社會德育、社區(qū)德育、學校德育和家庭德育狹義，專指學校德育，即教化者在特定的時間、空間對青少學生在政治、思想及道德等方面所施加的有目的、有支配、有系統(tǒng)的影響。［明確］45.2功能：社會功能（對社會政治、經(jīng)濟、文化等發(fā)生的政治功能、經(jīng)濟功能和文化功能）個體功能（德育對個體生存、開展和享用發(fā)生影響三個方面）教化功能（德育的“教化”或價值屬性；德育作為教化子系統(tǒng)對其他平行系統(tǒng)的作用）［明確］45.3地位：（1）實現(xiàn)我國教化目的的根底和保障，（2）青少安康成長的條件和保證，（3）是社會主義現(xiàn)代化建立的重要條件和保證。（二）［理解］46.德育過程的含義：德育過程是教化者根據(jù)德育目的對受教化者在品德開展上提出的要求借助于相應的德育內(nèi)容和方法，對受教化者的政治意識、思想觀點和道德品質(zhì)等方面施加影響，并引導受教化者進展自我教化，從而促進受教化者品德開展的過程［理解］47.德育過程及教學過程和思想品德形成的關系：P92（1）德育過程及教學過程的關系：教學過程包括德育過程，兩者是整體及局部的關系。（2）德育過程及思想品德關系：從聯(lián)絡上來看，德育只有遵循人的品德形成、開展規(guī)律，才能有效地促進人的思想品德的形成開展，而人的思想品德的形成及開展也離不開德育因素的影響。從教化者角度看，德育過程是受教化者個體思想品德形成的過程，只不過是在教化者有目的、有支配、有組織、有系統(tǒng)的影響下，受教化者形成教化者所期望的思想品德過程，是培育和開展受教化者思想品德的過程。★48.德育過程的理論：P93--97道德認知開展理論：假定人的道德推斷力根據(jù)確定的階段和依次從低到高開展，道德教化在于促進兒童道德推斷力的開展及其行為的發(fā)生。當代最廣泛、占據(jù)主導地位的德育學說。皮亞杰提出科爾伯格深化對我國道育教化啟示：學校德育要把重點放開展學生的道德推斷實力上，堅持在選擇安康的德育內(nèi)容的同時留意實力的開展，而不是只重視道德學問的傳授，無視實力的培育價值澄清理論：（代表人物：路易斯.拉斯和哈明當代社會不存在可以傳給兒童的道德原則和價值觀，要創(chuàng)立條件，扶植青少澄清他們選擇時所根據(jù)的內(nèi)心價值觀。啟示：留意學生道德選擇實力的培育追求道德情感及理智、行為的統(tǒng)一）諒解關切理論；代表：彼得.麥克菲爾把道德情感的培育置于中心地位，堅持性善論任務兒童是德育的主體啟示：把學會關切作為學校德育的一個重要方面社會學習理論：美國班杜拉啟示：留意個體自我評價實力的培育，學會自我強化［識記］49.德育過程的規(guī)律：（1）學生的知、情、意、行諸因素統(tǒng)一的開展的規(guī)律。（2）學生在活動和交往中形成思想品德規(guī)律。（3）學生思想內(nèi)部沖突轉化規(guī)律。（4）思想品德形成的長期性和反復性規(guī)律。P96（三）［理解］50德育的任務、目的、內(nèi)容及課程P9850.1任務：①逐步進步學生的道德修養(yǎng)，形成社會主義和共產(chǎn)主義道德觀；②培育學生正確的政治方向，初步形成科學的世界觀；③培育學生的道德評價和自我教化的實力，養(yǎng)成學生良好的道德行為習慣；④培育學生的民族精神，形成正確的志向和信念。50.2目的：學校德育的目的是德育目的在學生思想品德方面的總體規(guī)格要求，包括小學初中高中的目的50.3內(nèi)容：政治教化、思想教化、道德教化、心理安康教化、法制教化50.4課程：品德及社會、思想品德、思想政治等（四）［識記］51.德育的原則、途徑及方法P10151.1原則：導向性原則、疏導原則、敬重學生及嚴格要求學生相結合原則、教化一樣性及連接性原則、因材施教原則、正面勸服教化原則、知行統(tǒng)一原則、發(fā)揚優(yōu)點，克制缺點原則、集體及個別教化原則51.2途徑：思想品德課及其他學科教學，課外活動及校外活動，勞動，班主任工作，共青團、學生會組織的活動51.3方法：勸服教化法，典范示范法，陶冶法，表揚嘉獎及指責處分，熬煉法，指導自我教化法。八、班級管理及班主任工作（一）52.班級的含義及特點P108［理解］52.1含義：班級是學校為實現(xiàn)確定的教化目的，將齡和學問程度相近的學生編班分級而形成的、有固定人數(shù)的根本教化單位。由教師、一群學生和環(huán)境組成。［識記］52.2特點：（1）班級目的是使全部學生獲得開展，（2）班級中師生是一種干脆的、面對面的互動，（3）情感是班級中師生之間、生生之間的紐帶，（4）班級中的師生交往是全面的和多方面的，（5）班主任和教師的人格力氣是班級活動得以有效開展。［識記］53.班級的構造及功能：（1）構造：班級的正式組織及非正式組織（正式組織：班委會、小組長、個體，自然形成的其他非正式組織：主動消遣消極破壞），班級的角色構造（班主任和教師要強化角色意識，同時要擅長轉換角色），班級的信息溝通構造（包括學問信息和人的思想、看法等，主要在教師和學生之間進展），班級的組織規(guī)模（規(guī)模越大，教師越會用嚴格的制度和紀律維持班級秩序，缺乏情感的溝通會疏遠師生間隔，降低教化效果）。（2）班級功能：社會化功能（①傳遞社會價值觀，指導生活目的；②傳授科學文化學問，形成社會生活的根本技能；③教化社會生活標準，訓練社會行為方式；④供應角色學習的條件，培育社會角色）。個體化功能，（①促進開展功能、②滿足需求功能、③診斷功能、④矯正功能。P113［理解］54.班級的歷史開展：領先正式運用“班級”一詞是文藝復興時期的聞名教化家埃拉斯莫斯。17世紀夸美紐斯在《大教學論》中論證；19世紀英國學校出現(xiàn)了“導生制”的管理形式，對班級組織的開展起到了宏大的推動作用。中國最早雛形1862京師高校堂P111★55.班級的發(fā)育過程：（1）良好班級的特征：①明確共同的目的、②確定的組織機構、③確定的共同生活準則、④集體成員之間同等、心理相容的氣氛。（2）班級建立原則：促進學生主動開展、以學生為主體、民主性原則、開放性原則。（3）良好班級的形成及培育：確定班級的開展目的、建立班級的核心隊伍、建立班級的正常秩序、組織形式多樣的教化活動、培育正確的言論和良好的班風。P112（二）56．班級管理的內(nèi)容、原則及方法P114——120［識記］56.1內(nèi)容：班級組織建立；班級制度管理；班級教學管理；班級活動管理。［識記］56.2原則：（1）全員鼓勵原則（2）自主參及原則（3）教管結合原則（4）通情達理原則（5）平行管理原則（6）協(xié)調(diào)一樣原則［理解駕馭］56.3方法：（1）常規(guī)管理（通過制度和執(zhí)行規(guī)章制度去管理班級的常常性活動；規(guī)章制度分為三局部：教化行政部門統(tǒng)一規(guī)定的，如學生守則，日常行為標準等學校據(jù)上級部門指示制定的學校常規(guī)制度，如考勤制度、作業(yè)要求等班級根據(jù)實際探討制定的班級標準，如班規(guī)等）（2）平行管理（班主任通過對集體的管理去影響個人，又通過對個人的干脆管理區(qū)影響集體）（3）民主管理（班級成員在聽從班級的正確確定和擔當責任的前提下，參及班級管理）（4）目的管理（班主任和學生共同制定班級總體目的，然后轉化為小組目的和個人目的）（三）57．班主任的角色、任務、職責及素養(yǎng)P120——124［明確］57.1角色：學生成長的關護者（班主任能及任課教師有效溝通、關切班級成員的全面開展、能是班級工作正常運行、是學生在學習期間的見證人）、是對學消費生全面影響的教化因素（教會學生做人做事、靠自身聲威激發(fā)學生承受教化，形成自我教化的實力）班級的指導者（班主任利用自身的地位和權威指導班級，同時利用特性特征和人格魅力影響學生。指導方式有權威型、民主型、放任型）［理解］57.2任務：①理解學生，探討學生、②組織和培育良好的班集體、③協(xié)調(diào)校內(nèi)外各種教化力氣④建立學生檔案、⑤操行評定、⑥班主任工作支配及總結⑦個別教化工作⑧班會活動的組織。［理解］57.3職責：要做好中小學生的教化引導工作；要做好班級的管理工作；要組織好班集體活動；要關注每一位學生的全面開展；班主任是學校教化第一線的骨干力氣，是學校教化工作最基層的組織者和協(xié)調(diào)者。［識記］57.4素養(yǎng)：（1）忠于黨的教化事業(yè)，熱愛學生，擅長做學生的思想工作；（2）具有符合素養(yǎng)教化要求的教化觀和較強的教化教學和組織實力；（3）駕馭教化學、心理學的根本學問和方法，熟識相關法律法規(guī)；（4）品德高尚，為人師表；（5）具有團隊協(xié)作精神和較強的人際溝通實力。第二局部教化心理學一、心理開展及教化［理解］（一）58.心理開展的概念：所謂心理開展，是指個體從誕生、成熟、蒼老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變更。P133［識記］59.心理開展的一般規(guī)律：連續(xù)性和階段性并存；開展具有定向性及依次性；開展表現(xiàn)出不平衡性；開展的共同性及個別差異性。P133★二）心理開展的理論：60.皮亞杰的認知開展理論：瑞士心理學家皮亞杰認為，心理構造的開展涉及到圖式、同化、順應和平衡。認知開展是個體在及環(huán)境的不斷互相作用中實現(xiàn)的。他把兒童認知開展分四個階段：（1）感知運算階段（0-2歲）通過探究感知覺及運動之間的關系來獲得動作閱歷，思維萌芽，漸漸獲得客體的永久性。（2）前預算階段（2-7歲）兒童只能以表象進展思維，不能抽象思維，一切以自我為中心（3）詳細運算階段（7-11歲）去中心化，出現(xiàn)邏輯思維，不能抽象推理，獲得守恒的相識。（4）形式運算階段（11-成人）具有形式命題思維，智力趨于成熟P13461．埃里克森的心理開展階段理論：認為兒童人格的開展是一個逐步形成的過程，依次不變，每個過程都將解決一些問題和沖突（0--1.5歲）：根本信任和不信任的心理沖突；（2--3歲）：自主及羞澀和疑心的沖突；（4--5歲）：主動及內(nèi)疚的沖突；（6--11歲）勤奮對自卑的沖突；（12--18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突；（成早期）親密對孤獨的沖突；（成中期）：繁殖期對停滯感；(成晚期)：自我整合及無望的沖突。P13562．維果茨基的認知開展理論：兒童的心理開展具有社會性（1）心理開展觀：界定心理開展是個體的心理自誕生到成，在環(huán)境及教化影響下，在低級心理機能的根底上，漸漸向高級機能轉化的過程。（2）心理開展緣由：心理機能的開展是起源于社會文化歷史的開展，收到社會規(guī)律的制約；從個體開展來看，兒童在及成人交往中通過駕馭高級心理機能的工具——語言、符號系統(tǒng)，從而在低級的心理機能的根底上形成了各種新質(zhì)的心理機能；高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結果。（3）“最近開展區(qū)”的提出：維果茨基認為，教學必需考慮兒童已到達程度并走在兒童開展的前面。在確定兒童開展程度及教學時，必需考慮兒童的兩種開展程度：一種是現(xiàn)有開展程度；另一種是在有指導的狀況下借助成認扶植可以到達的解決問題的程度，或者借助于別人啟發(fā)扶植可以到達的較高程度。這兩種程度之間的差距，就是“最近開展區(qū)”。從這個意義上講，教學可以“創(chuàng)立”學生的開展。P136★教化啟示：（1）教化要適應兒童的認知開展程度（2）教化要促進兒童的認知開展（3）教化要據(jù)個體人格開展的階段特點，因勢利導，對癥下藥［理解］（三）63.1早期教化及心理開展：略P13763.2打算狀態(tài)及心理開展:打算狀態(tài)是指兒童身心開展到達相宜學習某種事物的狀態(tài)。學習打算狀態(tài)大致有三：生理方面的開展狀態(tài)；智力和技能方面的打算；非智力因素。P136［識記］63.3教化如何促進心理的開展：（1）教化的目的性、方向性要明確；（2）教學內(nèi)容要合適學生的心理開展程度；（3）要選擇適當?shù)慕袒徒虒W方法，鼓勵學生的學習動機，使學生對所學的內(nèi)容能集中留意，添加活力。（4）要考慮到家庭和社會環(huán)境的作用，盡可能做到互相協(xié)作、協(xié)調(diào)一樣；（5）教化的影響是一個長期的過程，不行能一蹴而就。P138［明確］（四）64.兒童、青少的心理開展的階段特征［駕馭］幾種心理開展差異對教化的影響二、學習及學習理論［理解］（一）65．學習的含義：廣義：指從低等動物到人類在后天生活中，通過活動、練習，獲得行為閱歷的過程。狹義：專指學生在學校的學習，即學生在教師的指導下，有目的、有支配、有組織、有步驟的獲得學問、形成技能和培育才智的過程。P147［識記］66.人類學習及動物學習的重要區(qū)分：(1)人類學習除了要獲得個體的行為閱歷外，還要駕馭人類世代積累起來的社會歷史閱歷和科學文化學問；（2）人類的學習實在改造客觀世界的生活理論中，在及其別人的交往過程中，通過語言的中介作用而進展的；（3）人類的學習是一種有目的的、自覺的、主動主動的過程。P147［識記］67.學生學習的特點：（1）根本特點，在于它是承受前人閱歷，是一種承受學習。（2）具有間接性的特點（3）是根據(jù)預定的教學支配系統(tǒng)連續(xù)的進展；（4）學生是學習的主體；（5）是受教化的過程。P148★（二）學習理論（五種）：★68.行為主義學習理論：行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反響R之間建立干脆聯(lián)結的過程。強化在刺激——反響聯(lián)結的建立中起著重要作用。在刺激——反響聯(lián)結之中，個體學到的是習慣。而習慣是反復練習及強化的結果。習慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反響就會自動出現(xiàn)。桑代克的嘗試——錯誤說（根本規(guī)律：效果律練習律打算律意義：學習應強調(diào)“做中學”即在實際操作中學習，教師要是學生的學習得到自我滿足的主動效果，并留意在學習過程中加強練習，學習完畢后時常練習，任何學習都得有打算的狀態(tài)下進展）；巴普洛夫的經(jīng)典條件作用論（可以提醒學習活動最根本的規(guī)律：說明根本學習現(xiàn)象；在確定程度上限制學生的行為；進展心理治療，矯正學生的偏向行為，消退學生對某些事物的恐驚。但只運用于簡潔的學習過程）；斯金納的操作性條件作用論（人和動物的行為有應答性行為和操作性行為；強化規(guī)律：強化躲避條件作用及回避條件作用消退懲處意義：程序性教學—學完某階段課程后，知道學習結果并剛好強化，按依次進入下一個學習行為矯正—教師應多用正強化塑造學生良性行為，用負強化消退消極行為，慎重對待懲處）P145★69.認知構造學習理論：苛勒的完形—頓悟說（學習是通過頓悟過程是實現(xiàn)的；學習的本質(zhì)是在肢體內(nèi)部構造完形。確定了主體的能動作用，反對行為主義學習論的機械性和片面性，但不排擠，嘗試-錯誤是頓悟的前奏，頓悟是練習到某種程度時出現(xiàn)的結果）布魯納的認知—構造學習論（1）學習觀①學習的本質(zhì)是主動的形成認知構造。②學習包括獲得、轉化和評價三個過程。（2）教學觀①教學的目的在于理解學科的根本構造。②駕馭學科根本構造的教學原則。動機、構造、程序、強化原則。啟示：教師先明確學生的認知構造的組成要素，再實行措施扶植學生獲得、轉化和評價學問。因此須全面深化分析教材，在扶植學生理解教材構造的過程中，激發(fā)學生的新奇心和勝任感，組織敏捷的教學活動，留意供應有助于學生矯正的信息，進步學生學習的自覺性和能動性152奧蘇泊爾的有意義承受學習論：學生的學習主要是有意義的承受學習（本質(zhì)：符號代表的新學問及學習者已有的適當觀念建立本質(zhì)非人為的練習。條件：學生要有有意義學習的心向?qū)W習材料對學習具有潛在意義加涅的信息加工學習理論：學習是一個有始有終的過程，每一個過程分為若干階段，每一階段都進展不同的信息加工，教學要根據(jù)學生的內(nèi)部加工過程，又要影響這個過程?！?0.駕馭學習和指導學習理論：（1）理論假設：布魯姆基于“任何教師事實上都能扶植他的全部學生獲得優(yōu)異成果”（2）理論特點：教化者的中心任務不是限制學生而是限制學習，關鍵是讓學生可以明確學習目的；提倡把教學和評價結合起來，形成新型的反響教學，剛好查漏補缺，是大多數(shù)學生駕馭每一項學習任務。（3）一般步驟：定向（教學目的）——單元駕馭——形成性測驗——總結性測驗。（4）評價有明確的教學目的和評價手段，可以有效的限制教學，進步教學質(zhì)量，進步教師的教學信念和學生的學習愛好，但對學生的特性開展不夠，簡潔加重師生負擔，不利于優(yōu)等生的開展。P154★71.建構主義學習理論：（1）在學問觀上，認為學問是人對客觀現(xiàn)實的一種說明、假設，是不斷開展的，并不是問題的最終答案；（2）在學生觀上，強調(diào)學生已有學問閱歷、教學不是學問的傳遞，而是學問的處理和轉換。，因此主見學生是學習的主體；（3）在學習觀上，構建主義強調(diào)學習的主動構建性、社會互動性和活動情境性。P155（舊版）（1）在學問觀上，建構主義認為學問是人對客觀現(xiàn)實的一種說明、假設，是不斷開展的，并不是問題的最終答案；（2）在學習觀上，建構主義認為學習是在社會文化背景下，通過人及物、人及人的互動，主動構建意義的過程，而不是承受現(xiàn)成結論的過程；（3）在學生觀上，構建主義認為強調(diào)學生已有學問閱歷、認知構造、愛好、須要等意義建構的影響，因此主見學生是學習的主體；（4）在教學觀上，構建主義強調(diào)扶植學生從現(xiàn)有的學問閱歷動身，在真實情境中，通過操作、對話、協(xié)作等進展意義構建?！?2.人本主義學習理論（1）美國馬斯洛的學習理論：是人本主義心理學的指導人物之一，他以性善論、潛能論和動機論為理論根底，創(chuàng)立了理論化、系統(tǒng)化的自我實現(xiàn)心理學。①自我實現(xiàn)的人格觀，人的成長源于個體自我實現(xiàn)的須要，自我實現(xiàn)的須要是人格形成開展、擴大成熟的驅(qū)動力。②內(nèi)在學習論，學校應反對外在學習，提倡內(nèi)在學習。所謂內(nèi)在學習就是依靠學生內(nèi)在驅(qū)動，充分開發(fā)潛能，到達自我實現(xiàn)的學習。這是一種自覺的、主動的、創(chuàng)立性的學習形式。（2）羅斯杰的學習理論：在人本主義心理學對教化產(chǎn)生最干脆而重要的影響中，羅斯杰當推首位。創(chuàng)立了“以學生為中心”的教化和教學理論，①知情統(tǒng)一的教學目的②有意義的自由學習觀③學生中心的教學觀。應用：重視學習者的內(nèi)心世界；對學生的本質(zhì)持主動樂觀看法；對教師的看法定勢及教學風格的重視P152三、學習的遷移，記憶和遺忘［理解］（一）73．學習遷移的含義：學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，或已經(jīng)學的閱歷對完成其他活動的影響。P161［駕馭］74．學習遷移的種類：正遷移、負遷移及零遷移（據(jù)性質(zhì)不同劃分，正遷移是起促進的主動作用，負遷移是兩種學習之間互相干擾、阻礙。介于二者間為零遷移。），程度遷移及垂直遷移（據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象和概括程度劃分，處于同一抽象和概括程度的閱歷之間的互相影響為程度遷移，處于不同的(一個較高、一個較低)為垂直遷移，可分為自上而下和自下而上），一般遷移及詳細遷移（據(jù)遷移內(nèi)容劃分），同化型遷移、順應性遷移及重組性遷移（據(jù)遷移過程所需的內(nèi)在心理機制劃分），P161［識記］75.影響學習遷移的主要因素：相像性(由兩個任務中含有的共同成分確定，包括學習材料的相像和學習目的和學習過程的相像)，原有認知構造（干脆確定遷移的可能性和遷移的程度。表現(xiàn)為：學習者是否擁有相應的背景學問，此為遷移的前提條件；原有的認知構造的概括程度越高，遷移可能性越大，效果越好；學習者是否有相應的認知技能和策略），學習的心向及定勢（指先于確定的活動又指向該活動的一種動力打算條件），教師的指導（教師有意識的指導利于主動遷移的發(fā)生），學習情境的相像性（學習情境越相像，越能進步遷移），學習策略的程度（主要變?nèi)缃裾J知策略及元認知策略對遷移的影響），遷移的媒體。P163［識記］76.學習遷移的促進：（1）精選材料（教學中要重視根底學科的教學，要突出重點內(nèi)容，特殊是根本概念和根本原理），（2）合理編排教學內(nèi)容（合理編排就是使教材到達構造化、一體化、網(wǎng)絡化），（3）合理支配教學程序（教學內(nèi)容是通過合理的教學程序施行的，教學程序是是教材發(fā)揮成效的干脆環(huán)節(jié)。宏觀上，教學應將根本學問、技能和看法作為教學主干，微觀上留意學習目的和學習過程的相像性），（4）教授學習策略，進步遷移意識（教師發(fā)揮制度作用，將學習方法教給學生，也得將教師的指導和學生的總結相結合）。P163［理解］（二）77.記憶的含義：記憶是人腦對經(jīng)過的事物的反映，是個體對其閱歷的識記、保持、再認或重現(xiàn)（信息加工術語：人腦對外界輸入信息進展編碼、存儲和提取的過程）。P164［駕馭］78.記憶的三種存儲形式：瞬時記憶（2秒內(nèi)），短時記憶（20秒內(nèi)），長時記憶（一分鐘以上）。P164［理解］（三）79.遺忘的含義：記憶的內(nèi)容不能再認和回憶，或者再認和回憶是發(fā)生錯誤，就是遺忘。P164［駕馭］80.遺忘主要規(guī)律：德國心理學家艾賓浩斯——艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在數(shù)量上受時間因素制約的規(guī)律，遺忘隨時間遞增，遺忘的速度先快后慢，呈負加速型。P164［駕馭］81.遺忘產(chǎn)生緣由及克制遺忘的策略：（1）緣由：痕跡衰退說、干擾說、同化說、動機說。（2）策略：深度加工材料（對學習材料增加相關信息來到達理解和記憶的目的）、有效運用記憶術（包括找尋記憶材料的規(guī)律、做歸納和整理等）、進展組塊化編碼（依靠于過去的學問閱歷）、適當過度學習（指學習到達剛好成誦（嫻熟度到達150%）以后的附加學習）、合理進展復習（剛好復習、分散復習、反復閱讀嘗試背誦、多感覺器官參及）。P162四、學習策略及不同類型的學習（一）82.學習策略的定義、分類、特點［理解］82.1定義：學習策略是指學習者為了進步學習效果和效率，有目的，有意識的制定有關學習過程的困難方案。它可以是內(nèi)隱的規(guī)則系統(tǒng)，也可以是外顯的操作程序及步驟。P170［識記］82.2分類及特點：認知策略，元認知策略，資源管理策略；P167特點：主動性有效性過程性程序性（主有過程）［駕馭］83.幾種典型的學習策略P171一：認知策略：包括復述策略（隨意識記和有意識記、解除干擾、整體和分段識記、多感官參及、復習形式多樣化、畫線）精細加工策略（記憶術、做筆記、提問策略、生成性學習、利用背景聯(lián)絡實際）組織策略（列提綱、利用圖形、表格）二：元認知策略：元認知，就是對認知的認知，就是個人認知過程的學問和調(diào)整這些過程的實力。包括對認知過程的學問和觀念及對認知行為的調(diào)整和限制。限制過程包括：支配策略（制定認知支配）、監(jiān)視策略（監(jiān)視支配的執(zhí)行）、調(diào)整策略（對認知過程的調(diào)整和修改）三：資源管理策略：指協(xié)助學生管理可用環(huán)境和資源的策略。詳細指：學習時間的管理策略、學習環(huán)境的設置策略、學習努力和心理管理策略、學習工具的利用策略、社會性人力資源的利用策略［駕馭］84.學習策略的培育：（1）培育原則：（主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感）。（2）培育方法：指導教學形式、程序化教化形式、完形培育形式、交互式教學形式、合作學習形式P174［理解］（二）85.學問的含義：學問就是個體通過及環(huán)境互相作用后獲得的信息和組織。其本質(zhì)是人腦對客觀事物特征及聯(lián)絡的反映，是客觀事物的主觀特征，是通過主客觀體互相作用產(chǎn)生的。P175-10-★86.學問學習的一般心理過程：學問的獲得（三種直觀形式：實物直觀、模像直觀（事物的模擬性現(xiàn)象）言語直觀）學問的概括（感性概括和理性概括）、學問的保持(通過記憶實現(xiàn))、學問的提?。☉脤W問解決實際問題，使所學學問廣泛遷移）P176［駕馭］87.學問的分類：感知性學問和理性學問（感性：對事物外部特征和外部聯(lián)絡的反映，分感知和表象兩種程度，通過感覺器官干脆獲得。志向：事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)絡，包括概念和命題，通過思維活動獲得）；陳述性學問和程序性學問（陳述性：反映事物的狀態(tài)、內(nèi)容及開展變更的緣由。程序性：反映活動的詳細過程和操作步驟，也稱操作性學問），詳細學問、方式方法學問和普遍原理學問（詳細學問指獨立、詳細的學問，分為術語學問和詳細事物的學問；）；詳細學問和抽象學問。??P175（三）88.技能的含義及種類P177［理解］88.1含義：技能是指運用已有的學問閱歷，通過練習而形成的，趨于完善化、自動化的符合法則活動方式。［識記］88.2種類：（1）動作技能，也叫“操作技能”，“運動技能”，是通過學習形成的符合法則的操作方式。特點：外顯性，客觀性，綻開性。（2）心智技能，也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的符合法則的心智活動方式。（閱讀、運算和記憶都是常見的心智技能）特點：對象具有觀念性，執(zhí)行具有內(nèi)潛性，構造具有簡縮性。［駕馭］89.影響技能形成的因素：活動形式、學問根底、教學方法P178［駕馭］90.動作技能形成的階段：操作定向、操作仿照、操作整合、操作嫻熟（定模整熟）P180（四）［駕馭］91.解決問題的歷程：發(fā)覺問題（能否發(fā)覺問題，取決于主體活動的主動性、求知欲和學問閱歷）理解問題（把握問題的性質(zhì)和關鍵信息，在頭腦中形成問題的表正征，深層特征是解決問題的關鍵）提出假設（提出解決問題的途徑和方案，選擇適當?shù)牟僮鞑襟E）檢驗假設（通過確定的方法確定假設是否符合實際，是否符合科學原理，有干脆和間接兩種）。P182［識記］92.影響學生解決問題的主要心理因素：問題的特征、已有的學問閱歷、定勢及功能固著。P179［識記］93.學生解決問題實力的培育：（1）進步學生學問儲藏的數(shù)量及質(zhì)量：①扶植學生堅固地記憶學問，②供應多種變式，促進學問的概括，③重視學問間的聯(lián)絡，建立網(wǎng)絡化構造。（2）教授及訓練解決問題的方法及策略：①結合詳細學科，教授思維方法，②外化思路，進展顯性教學。（3）供應多種練習的時機。（4）培育思索問題的習慣：①鼓勵學生主動發(fā)覺問題，②鼓勵學生多角度提出假設，③鼓勵自我評價及反思P183［理解］（五）94.品德及道德的界定：（1）品德是道德品質(zhì)的簡稱，是個人根據(jù)確定的道德準則行動時，常常表現(xiàn)出來的某些穩(wěn)定的傾向和特征。（2）道德是確定社會調(diào)整人及人之間、個人及社會之間關系行為標準的總和。（3）道德起源于人類勞動，有階級性，是人類所特有的一種社會現(xiàn)象；（4）品德是一種個體的心理現(xiàn)象。（5）間或的道德行為不能看為品德，品德有外部的道德行為，還有相應的內(nèi)部道德行為須要，二者統(tǒng)一才是品德P183［識記］95.品德的心理構造：（1）道德相識（也稱道德觀念，對道德標準及其執(zhí)行意義的相識，是個體品德的核心局部）（2）道德情感（情感的高級形式，伴隨著道德相識而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗）（3）道德行為（是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，包括道德行為和道德行為習慣）。P184★96.科爾伯格品德開展階段的理論:三個程度六個階段；（1）前風俗程度，包括懲處聽從階段相對功利取向階段；（2）風俗程度，包括尋求認可取向階段遵遵守法律規(guī)取向階段；（3）后風俗程度，包括社會契約取向階段普遍倫理取向階段。認為：9歲以下處于前風俗道德程度，大局部青和成人處于風俗程度，后風俗在20歲后出現(xiàn)，少數(shù)人P184［識記］97.良好品德的培育有效的勸服（利用正反論據(jù)、發(fā)揮情感，以理服人和以情動人、考慮原有看法、逐步進步，按部就班）樹立良好的典范、利用群體約定、價值辨析（選擇、贊許、行動）、賜予恰當?shù)募为劶皯吞?；P186五、影響學習的心理因素［理解］（一）98.學習動機：指激發(fā)個體進展學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向確定學習目的的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。P195兩個根本成分：學習須要（學習的內(nèi)驅(qū)力）和學習期盼（個體對學習活動所要到達目的的主觀估計，是學習的誘因，不等于學習目的）-11-［明確］99.學習動機對學習過程和結果的影響：（1）對學習過程：激活功能、指向功能、強化功能（2）動機及效果關系：動機的強度適中，對學習具有較相宜的促進作用，作業(yè)程度較高，學習效率也高；動機程度較弱或較強，作業(yè)程度高，學習效率也高，反之。（3）學習動機是影響學習行為，進步學習效果的一個重要因素，但卻不是確定學習活動的唯一條件。P196［識記］100.學習動機（1）培育：①將之作為學校德育的有機組成局部②設置詳細的目的及到達的方法，③設置典范，發(fā)揮典范的師范作用④培育對學習的愛好⑤讓學消費生學習的須要⑥引導學習正確主動歸因；（2）激發(fā)①創(chuàng)設“問題情境”，施行啟發(fā)式教學，激發(fā)相識愛好和求知欲②堅持內(nèi)部動機作用為主，外部動機作用為輔③利用反響信息，對學習結果恰當評價④據(jù)作業(yè)難度，恰當限制動機程度⑤合理設置課堂，妥當處理競爭及合作的關系⑥妥當進展獎懲⑦適當進展歸因訓練⑧留意個別差異。因材施教P196［理解］（二）101歸因：是人們對自己或別人活動及其結果的緣由作出的說明和評價。。P197［駕馭］102.維納的歸因理論：（1）個體對自己的行為及其結果有找尋緣由的傾向，個體說明自己行為結果時的歸因是困難而多維度的，不同的歸因方式會影響個體今后的學習動機；（2）活動成敗的緣由歸結為實力凹凸、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等六個因素。這些因素又可以分別納入內(nèi)部歸因和外部歸因（內(nèi)外源維度）、穩(wěn)定性歸因和不穩(wěn)定性歸因（穩(wěn)定性維度）、可限制歸因和不行限制歸因（可控性維度）等三個維度之中。P197［識記］103.歸因?qū)W生學習的影響:(1)對學生學習結果的情感體驗的影響，（2）對學生后續(xù)學習的期望的影響，（3）對學生學習的努力程度的影響，（4）對學生自身的相識和評價的影響。P197［明確］104.引導學生正確歸因的重要性：不同的歸因?qū)е聦倮褪∮胁煌那楦蟹错懀?，導致對勝利和失敗的不同期望，影響個體對其從事活動投入的努力，影響個體的自我概念［理解］（三）105.留意：是心理活動對確定對象的指向和集中，有指向性和集中性的特性。留意不是心理過程，而是心理活動的狀態(tài)P198［識記］106.學生留意的組織及培育：（1）教學中留意的組織：①喚起學生的隨意留意，進步學習的自覺性；②正確利用不隨意留意的規(guī)律組織教學；③引導學生幾種留意交替運用，設法保持學生的留意；④引導學生駕馭集中及保持留意的方法。（2）留意力的培育：①培育廣泛而穩(wěn)定的愛好，②加強意志力的熬煉，培育“鬧中求靜”的本事，③養(yǎng)成肅穆仔細的學習看法，培育良好的留意習慣，④培育良好的心情，限制調(diào)整激情，增加留意力，⑤考慮學生的個別差異對培育留意力和留意品質(zhì)的意義。P198六、個別差異及教化［理解］（一）107.人格差異的含義指個人在穩(wěn)定的心理特征方面的差異，詳細表現(xiàn)為人格類型差異和人格特征差異。P202［駕馭］108.人格差異探討對教化的啟示：(1）教師應具有學校心理學的學問（2）在活動中培育良好的人格，（3）在集體中形成良好的人格，（4）進步學生的自我教化實力。P202［理解］（二）109.認知風格差異的含義：是心理層面上的學習風格成分，指學生在加工信息時所習慣采納的不同方式。P203［駕馭］110.場依存及場獨立：美國赫爾曼·威特金差異：（1）場依存型的人對事物的認知傾向于以外部信息為參照根據(jù)，簡潔受到四周人們的影響及干擾；簡潔承受及人有關的社會信息，對社會科學比擬有愛好，在職業(yè)選擇上比擬喜愛從事及人的活動有關的工作；在心理須要上，在同學接納及教師鼓勵方面，有較強的需求。（2）場獨立型的人對客觀事物做推斷時，常利用自己的內(nèi)部參照，不易受外部因素影響，傾向于自己對事物做出推斷；喜愛獨立思索，合適學習自然科學，在職業(yè)選擇下傾向于人際關系簡潔而可獨立作業(yè)的工作，如機械、試驗等；在內(nèi)在動機作用下學習會產(chǎn)生較好的效果。P203［駕馭］111.整體性策略及系列性策略：整體性策略學習，從現(xiàn)實問題動身聯(lián)絡到抽象問題，再從抽象問題回到現(xiàn)實問題中去。系列性策略學習，從一個假設到另一個假設的線性開展過程。P203［駕馭］112.內(nèi)傾及外傾：（1）瑞士心理學家榮格-12-內(nèi)傾型，其性格特點為愛好、留意和活動都面對主觀世界，為人沉靜穩(wěn)重、反響緩慢，常沉醉在自我觀賞和夢想之中，不善交際，缺乏自信，傾向于孤僻及羞澀。外傾型，其性格特點為愛好、留意和活動都面對外部世界，性格開朗活潑，反響快速，好活動，善交際，不介意別人的評價，在各種情境中都擅長應付而且自信。（2）外傾型學習策略的學生表現(xiàn)為心情外露，喜憂溢于外表，起伏變更大，樂觀意識明顯。內(nèi)傾型學習策略的學生則不輕易表露心情，外表上一帆風順，內(nèi)心早已波濤洶涌。P204［理解］（三）113.學困生的含義：指智力程度正常且沒有感官障礙，但其學習成果明顯低于同級學生，不能到達預期學習目的的學生。P204［明確］114.學困生及優(yōu)生學問程度的差異：學問程度及學習方法親密相關，優(yōu)生采納的方法比擬科學，而學困生則相反。差異舉例：課文背誦，優(yōu)生根據(jù)記憶規(guī)律高效記憶，學困生反復的死記硬背；解決難題，優(yōu)生復習教材——獨立思索——請教別人，學困生放棄或者問答案。P204★115.學困生的教化措施：（1）駕馭學困生的心理，建立良好的師生感情。學困生同樣具有進取心、自尊心，渴望進步，只要教師對每個學生充溢信念，真摯誠意、獻出愛心、工作耐性，就能到達教學目的，收到較好的教學效果。不要挖苦學生，不要對學生輕易下結論，敬重學生人格，讓學生感到教師對他們的信任。（2）培育學困生的自信念，讓他們感受到勝利的喜悅。不能讓學生因為成果差而對學習失去信念，要培育學困生的自信念，讓他們感受到自己的勝利，在勝利中培育自信。（3）關愛寬容學困生，賜予他們最大的信任。學困生一般是在家得不到暖和，在學校收到卑視，表現(xiàn)出滿不在乎、抗拒或者疏遠，教師要用深情換真情，真心實意地關切和愛惜學生。敬重學生人格，關愛他們，寬容他們，喚醒他們的學習意識，這是轉變學困生的最佳途徑。P205七、學生心理安康教化［理解］（一）116.心理安康的含義：就是一種良好、持續(xù)的心理狀態(tài)及過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，主動的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，可以有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的主動的社會功能。P208心理安康的標準：心情穩(wěn)定樂觀、人格完好、正確的自我觀、心理行為表現(xiàn)符合齡特征、人際關系和諧、良好的環(huán)境適應實力［識記］117.學校心理安康教化工作的意義：（1）預防精神疾病，保障學生心理安康的須要；（2）進步學生心理素養(yǎng)，促進其人格健全開展的須要；（3）對學校日常教化教學工作的協(xié)作及補充。P208［識記］118.學校施行心理安康教化的途徑：心理輔導，心理詢問，心理治療P208［識記］（二）119.學校心理安康教化的根本內(nèi)容和詳細方法：（1）內(nèi)容：普及心理安康根本學問，樹立心理安康學問，理解簡潔的心理調(diào)整方法，相識心理異樣現(xiàn)象，以及初步駕馭心理保健學問，其重點是學會學習、人際交往、升學擇業(yè)以及生活和社會適應等方面的常識。（2）方法：開設心理安康選修課程，活動課或?qū)ｎ}講座；個別詢問及輔導；要把心理安康教化貫穿在學校教化教學活動之中；主動開通學校及家庭同步施行心理安康的渠道。P210第三局部教化法學一、法及教化法［理解］（一）120.法的含義：法是以國家政權意志形式出現(xiàn)的，作為司法機關辦案根據(jù)，具有標準性、國家意志性、強迫性、普遍性和程序性的。以權利和義務為主要內(nèi)容的，首先和主要表達執(zhí)政者意志并最終確定于社會物質(zhì)生活條件，各種社會標準的總稱。P215［識記］121.法的特征：標準性（調(diào)整人們的行為或者社會關系的標準，有可為形式、勿為形式和應為形式）國家意志性（由國家制定或者認可（法產(chǎn)生的途徑），表達國家對人們行為的評價）；國家強迫性（以國家強迫力為后盾（法施行的最終保障手段），由國家強迫力保證明施，強迫人們遵守）普遍性（在國家權利管轄范圍內(nèi)普遍有效，包括效力對象的廣泛性（法針對任何人）和效力的重復性（法可以反復適用）程序性（是強調(diào)程序、規(guī)定程序和實現(xiàn)程序的標準，程序是社會制度化的最重要基石）P216［理解］122.法的淵源：法的淵源簡稱“法源”，有多種說明，但是全部詮釋的共同點是：認為法的淵源主要指法的效力來源，亦即根據(jù)法的效力來源不同對法所作的根本分類。-13-分為：正式法的淵源及非正式法的淵源P216意義：區(qū)分法和其他社會標準的一個重要標記；有助于解決什么樣的國家機關有權產(chǎn)生什么形式的法的問題；有助于實行適當?shù)姆ǖ男问奖憩F(xiàn)不同的法的效力等級；不同法的淵源合適于調(diào)整不同的社會關系。P216［理解］（二）123.教化法的含義：由國家制定或認可，由國家強力保證其施行，調(diào)整教化活動中各種社關系的法律標準的總稱。(1)是國家意志的結果，制定或認可是教化法的形成方式(2)由國家強迫力保證其施行，強迫性是教化法的本質(zhì)特性（3）是調(diào)整教化活動中各種法律性的社會關系的行為規(guī)則P217理解124.教化法規(guī)的含義：指國家權利機關和國家行政機關為調(diào)整教化及經(jīng)濟、社會、政治的關系，調(diào)整教育內(nèi)部各個環(huán)節(jié)的關系而制定和發(fā)布的教化法律、法令、條例、規(guī)程、制度等標準文件的總稱。是興辦教化所遵循的準則、根據(jù)和標準；是促進教化安康開展的重要工具；是國家法制建立的重要組成局部P217二、教化法律關系（一）125.教化法律關系的含義、特征、類型：P215［理解］125.1含義：是指教化法律標準在調(diào)整人們行為過程中所形成的權利及義務關系。（1）以教化法律標準為前提形成的社會關系（2）以權利和義務為核心（3）以國家強迫力為保障而存在［識記］125.2特征：（1）首先是由法律標準所明確規(guī)定的社會關系；（2）也是一種思想關系；（3）規(guī)定的是權利和義務的關系。［識記］125.3類型：（1）教化內(nèi)部的法律關系和外部的法律關系；（2）隸屬型教化法律關系和平權型教育關系；（3）調(diào)整性教化法律關系和愛護性教化法律關系。［明確］126.教化法律關系的產(chǎn)生、變更和殲滅：（1）產(chǎn)生。是指主體根據(jù)（或違背）法律標準的規(guī)定進展活動，從而形成的互相之間的權利和義務關系；（2）變更。指教化法律關系的主體、客體或內(nèi)容中的任何一項發(fā)生了變更而導致的雙方關系發(fā)生變更；（3）殲滅。指的是主體間權利、義務關系完全終止。P220［理解］（二）127.教化法律關系主體的含義：是指教化法律關系的實際參及者，即在教化法律關系中享有權利或擔當義務的人。概括起來主要有三種：一是自然人，二是機構和組織，三是國家。P221［明確］128.教化法律關系主體的權利實力和行為實力：（1）自然人的權利實力和行為實力：權利實力是指自然人依法享有權利和擔當義務的實力和資格。行為能力是指自然人可以以自己的行為依法行使權利并擔當義務的實力和資格。（三種：完全行為實力人16或18周歲以上、限制行為實力人（10歲）、無行為實力人）（2）組織的權利實力和行為實力：權利實力指組織依法享有權利和擔當義務的實力和資格。行為實力是指組織可以以自己的行為依法行使權利并擔當義務的實力和資格。P222［理解］（三）129.教化法律關系客體的含義：指教化法律關系主體的權利和義務所指向的對象。P222［識記］130.教化法律關系客體的種類：１．物，物資、財產(chǎn)、設施、場所、資金等，2.教化行為，指作為和不作為；3.精神財寶。著作權、專利權、商標權、獨創(chuàng)權等。P222［理解］（四）131.教化法律關系內(nèi)容的含義：是指教化法律關系主體根據(jù)法律規(guī)定而享有的權利和義務。［理解］134.權利和義務的含義:（1）權利：是指教化法律關系主體享有的某種權能和利益。包含權利和利益兩方面。（2）義務：法律關系主體依法所應擔當?shù)哪撤N責任。變現(xiàn)為主體必需做出或不作出確定的行為。P223［識記］135.權利和義務的關系:(1)互相依存，不行互缺；（2）權利人所享有的權利的實現(xiàn)依靠于義務人對義務的擔當；（3）主客體雙方之間不行能一方只享有權利而不履行義務，另一方也不能只擔當義務不享有權利；（4）其主體的數(shù)量上來看不確定是對等的，即可能不是一對一的，有時一個主體享有權利，多個客體擔當義務。P223［識記］136.權利和義務的類型:（1）權利分類：據(jù)權利主體不同分為公民權利、法人組織的權利和國家的權利；據(jù)權利內(nèi)容分人身權利、政治權利、經(jīng)濟權利、文化教化權利、社會權利和訴訟權利；據(jù)行使范圍不同分為一般權利和特殊權利。（確定權和相對權）（2）義務分類（對應權利）：主體不同（公民義務、國家機關和組織的義務、國家的義務）內(nèi)容不同（主動義務和消極義務）；義務運用范圍不同（一般義務和特殊義務）。P223-14-［明確］137.教化權利和教化義務：教化權利是教化法規(guī)賜予人們所享有的有關教化的權益，它允許人們根據(jù)自己的愿望選擇作為或不作為某種教化行為；教化義務是教化法規(guī)要求人們應履行的有關教化的責任，它標準人們必需作為或者不得作為某種教化行為。教化權利的分類：學生的受教化權（最根本，三種觀點：生存權、公民權、學習權）家長的教化權（影響因素：國家教化權利、學校的教化權利、家長的權利意識及維護和爭取自己權利的努力）P224三、教化法律標準（一）138.教化法律標準的含義、類型：［理解］138.1含義：是指由國家機關制定或認可，通過國家強迫力保證明施的關于教化方面的行為規(guī)則。變現(xiàn)形式有：成文法和不成文法P227［識記］138.2類型：（1）按根本職能：調(diào)整性標準和保障性標準；（2）按特地職能：一般性、概念性、原則性、規(guī)則性、技術性標準；（3）按調(diào)整方式：義務性標準、受權性標準；（4）按法律行為產(chǎn)生根底：調(diào)控性標準、構成性標準；（5）按內(nèi)容彈性程度：確定性標準、非確定性標準。P227［識記］（二）139.教化法律標準的構成要素：是指構成教化法律標準內(nèi)容的各個局部的有機組成，包括假定（法定條件，什么狀況下生效）、處理（是主體明確可以做什么，制止做什么及要求做什么）、制裁（違法后法律標準后導致的法律后果）三局部。P228（三）教化法規(guī)及教化道德（輔導書沒有，但要求駕馭）：［理解］140.教化道德的含義：對受教化者有目的地施以道德影響的活動。內(nèi)容包括進步道德覺悟和相識，陶冶道德情感，熬煉道德意志，樹立道德信念，培育道德品質(zhì)，養(yǎng)成道德習慣。［明確］141.教化法規(guī)及教化道德的比擬：（1）教化法規(guī)及教化道德之間存在共性，也有區(qū)分；（2）教化法規(guī)和教化道德互相聯(lián)絡：一方面兩者互相穿插并可以實現(xiàn)互相轉化；另一方面兩者在現(xiàn)實社會生活中互相作用。表如今道德價值推斷對制定教化法律標準起指導作用，法律是道德價值推斷實現(xiàn)的保證；教化法律標準和教化道德標準在調(diào)整教化關系，標準有關教化行為過程中有互補作用。［識記］142.教化道德的作用?..［理解］143.教化政策的含義：是政策主體對不同的教化利益關系進展價值選擇的過程，是政黨、政府等政治實體為實現(xiàn)確定歷史時期的教化目的和任務而規(guī)定的行動根據(jù)和準則。P229★144.教化法規(guī)及教化政策的關系：（1）聯(lián)絡：①教化法規(guī)及教化政策都確定上層建筑，具有共同的目的，②教化政策是制定教化法規(guī)的依據(jù)，教化法