教育心理學(xué)主要理論知識

第一章做合格教師第一部分主要理論知識1．合格教師心理素質(zhì)教師心理素質(zhì)是教師在專業(yè)發(fā)展過程中，在心理過程和個性心理特征兩方面所表現(xiàn)出來的本質(zhì)特征。教師的心理素質(zhì)包括如下方面，即教師的智力素質(zhì)、教師的情感素質(zhì)、教師意志素質(zhì)、教師的教育教學(xué)素質(zhì)、教師的人格素質(zhì)、教師的信念。2、教師的智力素質(zhì)教師的智力是從事教育工作應(yīng)具備的基本心理素質(zhì)，是教師從事教育教學(xué)工作的心理基礎(chǔ)。教師的智力素質(zhì)表現(xiàn)在以下方面：(1)敏銳的觀察力(2)良好的記憶力(3)豐富的想象力=4\*2⑷多方位的立體思維能力⑸注意分配的能力3、教師的情感素質(zhì)特點教育過程是師生情感交流的過程，教育工作最大的特點就是以情感人。(1)成熟而穩(wěn)定的情感(2)愛的情感：對教育事業(yè)的熱愛、對學(xué)生的熱愛、對所教學(xué)科的熱愛4、教師的意志特點(1)實現(xiàn)教育目的的自覺性(2)克服困難的堅韌性(3)選擇教育決策的果斷性(4)解決矛盾的沉著自制性4．教師的教育能力素質(zhì)因材施教的教育能力、獲取信息的能力、獨創(chuàng)能力、教育科研能力、心理教育能力、教育機智5．教師的教學(xué)素質(zhì)：包括教師的知識結(jié)構(gòu)與教學(xué)能力。6．教師的知識結(jié)構(gòu)教師的知識水平是其從事教學(xué)工作的前提條件。根據(jù)有關(guān)專家的研究，教師的知識結(jié)構(gòu)可由三方面組成，分別為本體性知識、實踐性知識和條件性知識。7．本體性知識。教師職業(yè)的本體性知識是教師所具有的特定的學(xué)科知識，如語文知識、數(shù)學(xué)知識等，也即人們所熟知的科目知識。林崇德等人的研究表明，教師的本體性知識與學(xué)生成績之間幾乎不存在統(tǒng)計上的關(guān)系。由于學(xué)科不同，本體性知識的具體內(nèi)容是不同的。僅僅從一般意義上說，教師的本體性知識應(yīng)包括四個方面：教師應(yīng)對學(xué)科的基礎(chǔ)知識有廣泛而準確的理解，熟練掌握相關(guān)的技能、技巧；教師要基本了解與所教學(xué)科相關(guān)的知識點、相關(guān)性質(zhì)以與邏輯關(guān)系；教師需要了解該學(xué)科的發(fā)展歷史和趨勢，對于社會、人類發(fā)展的價值以與在人類生活實踐中的多種表現(xiàn)形態(tài)；教師需要掌握每一門學(xué)科所提供的獨特的認識世界的視角、域界、層次與思維的工具與方法等。8．實踐性知識教師的實踐性知識是教師在開展有目的的教育教學(xué)活動過程中解決具體問題的知識，是教師教育教學(xué)經(jīng)驗的積累和提煉，它主要來源于課堂教育教學(xué)情景之中和課堂內(nèi)外的師生互動行為，帶有明顯的情景性、個體性，體現(xiàn)出教師個人的教育智慧和教學(xué)風格。研究表明，教齡對教師的實踐性知識存在著顯著影響，教師的實踐性知識水平隨著教齡的增加而逐步上升。9．條件性知識教師的條件性知識是指教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)知識。條件性知識是：個教師成功教學(xué)的重要保障，而這種知識是目前廣大的一般教師所普遍缺乏的。教師的條件性知識分為三個方面，即學(xué)生身心發(fā)展的知識、教與學(xué)的知識和學(xué)生成績評價的知識。正如杜威指出的那樣，科學(xué)家的學(xué)科知識與教師的學(xué)科知識是不一樣的，教師必須把學(xué)科知識“心理學(xué)化”，以便學(xué)生能理解。10．教師的教學(xué)能力教師的教學(xué)能力是教師從事教學(xué)活動，完成教學(xué)任務(wù)的能力，是教師專業(yè)能力的重要方面。⑴教學(xué)認知能力⑵教學(xué)設(shè)計的能力⑶教學(xué)操作能力：①表達能力②課堂組織管理能力③運用現(xiàn)代教育技術(shù)的能力⑷教學(xué)監(jiān)控能力⑸教學(xué)反思能力11．教學(xué)反思是教師以自己的教學(xué)活動過程為思考對象，來對自己所做出的行為、決策以與由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的途徑。不簡單是教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)，它是伴隨整個教學(xué)過程的監(jiān)視、分析和解決問題的活動。反思有三種：一是.對于活動的反思；2．是活動中的反思，3．是為活動反思。教師的教學(xué)反思能力主要包括：反思自己的教學(xué)觀念是否適應(yīng)時代發(fā)展的要求；反思自己知識結(jié)構(gòu)是否合理、科學(xué)，是否適應(yīng)教學(xué)的要求；反思自己的教學(xué)技能是否嫻熟；反思自己教學(xué)行為是否有效；反思自己現(xiàn)有的教學(xué)效果、教學(xué)質(zhì)量，為進1．步提高而采取相應(yīng)措施。教學(xué)反思的方法有：①課后記錄。②詳細描述。③實際討論。④行動研究，⑤學(xué)生反饋，通過課堂提問、調(diào)查問卷等形式，摸清學(xué)生的意見和建議。12．教學(xué)設(shè)計能力所謂教學(xué)設(shè)計能力是以對教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的理解為基礎(chǔ)來設(shè)計總體的教學(xué)進程、教學(xué)方法和教學(xué)組織形式的能力。其基本內(nèi)容主要有以下幾個方面：①課堂教學(xué)目標設(shè)計的能力。②教學(xué)內(nèi)容設(shè)計能力。③課堂教學(xué)方法手段設(shè)計的能力。④教學(xué)模式和教學(xué)策略設(shè)計的能力13．教學(xué)監(jiān)控能力是指教師在教學(xué)過程中為成功地實現(xiàn)教學(xué)目標，以教學(xué)活動為監(jiān)控對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、監(jiān)視、檢查、評價、反饋、調(diào)控的能力。它是教師的反省思維或思維的批判性在其教育教學(xué)活動中的具體體現(xiàn)。這種能力主要可分為三個方面：一是教師對自己教學(xué)活動的事先計劃和安排；二是對自己實際教學(xué)活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋；三是對自己的教學(xué)活動進行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我控制。根據(jù)教學(xué)監(jiān)控的對象，我們可以把教學(xué)監(jiān)控能力分為自我指向型和任務(wù)指向型兩類。所謂自我指向型的教學(xué)監(jiān)控能力主要是指教師對自己的教學(xué)觀念、教學(xué)興趣、動機水平、情緒狀態(tài)等心理操作因素進行調(diào)控的能力。而任務(wù)指向型的教學(xué)監(jiān)控能力主要是指教師對教學(xué)目標、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)材料、教學(xué)方法等任務(wù)操作因素進行調(diào)控的能力。根據(jù)其作用的范圍，教師教學(xué)監(jiān)控能力還可分為一般型和特殊型兩類。前者是指教師對自己作為教育者這種特定社會角色的一般性的知覺、體驗和調(diào)控的能力，是一種超越具體教學(xué)活動的、具有廣泛概括性的整體性能力；而特殊型的教學(xué)監(jiān)控能力是指教師對自己教學(xué)過程中的各具體環(huán)節(jié)進行反饋和調(diào)控的能力。它決定教師在具體教學(xué)活動中的具體的自我調(diào)節(jié)和控制的行為。根據(jù)其在教學(xué)過程中不同階段的表現(xiàn)形式的不同，可將教學(xué)監(jiān)控能力分成計劃與準備、課堂的組織與管理、教材呈現(xiàn)的水平與意識、言語和非言語的溝通、評估學(xué)生的進步、反省與評價幾個方面14．教師的獨創(chuàng)能力表現(xiàn)在三個方面：第一，根據(jù)不同的教育對象，采取不同的教育方法，因材施教，因時因地制宜；第二，有分析地對待自己和他人的教育經(jīng)驗，既不盲從迷信，也不一意孤行；第三，不斷吸取新的知識，總結(jié)經(jīng)驗，有所創(chuàng)新，善于獨立思考和創(chuàng)造性地解決問題。15．教師的教育科研能力指在教育教學(xué)過程中，從事與教育、教學(xué)有關(guān)的各種課題的研究與創(chuàng)造的能力。教師的研究能力主要體現(xiàn)在以下幾方面：⑴要具有探索意識，不墨守成規(guī)，能不斷更新教學(xué)觀念、教學(xué)方法、教學(xué)模式，創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動。⑵能掌握文獻法、調(diào)查法、訪談法、教育實驗法等基本的研究方法，⑶能針對教育教學(xué)現(xiàn)實提出問題，進行教育研究，并確定解決問題的方案，⑷能在教學(xué)實踐中驗證已有的理論，并嘗試進一步的發(fā)展，⑸將自己的研究結(jié)果進行理論的提升，并撰寫論文。16．教師的教育機智具體表現(xiàn)在以下方面：⑴善于因勢利導(dǎo)。⑵善于隨機應(yīng)變。⑶善于“對癥下藥”。⑷善于掌握教育分寸。17．教師因材施教的能力主要表現(xiàn)在以下方面：⑴通過對學(xué)生課堂內(nèi)外和日常生活的觀察，就可以在掌握學(xué)生各自細微的外部行為表現(xiàn)上，洞察學(xué)生的內(nèi)心世界，了解他們的知識、技能、思想、品德等方面的狀況，了解學(xué)生知識技能的個別差異，了解學(xué)生的心理活動與心理發(fā)展狀況，把握學(xué)生認知、情緒、意志與個性方面的特點。⑵在教育、教學(xué)中善于把照顧學(xué)生的齡特征與發(fā)揮教師主導(dǎo)作用有機結(jié)合起來。⑶在教育、教學(xué)中善于根據(jù)學(xué)生的性別差異施教。⑷幫助學(xué)生設(shè)計今后發(fā)展方向，提高學(xué)習(xí)興趣，全面發(fā)展學(xué)生個性。18．人格素質(zhì)(1)濃厚的職業(yè)興趣（2）正確的動機(3)健全的自我意識19．教師的自我調(diào)控能力主要表現(xiàn)在：（1）能自覺抵制各種不利因素的刺激和影響；（2）善于進行自我批評，能見賢而自??；（3）善于進行自我調(diào)節(jié)，適應(yīng)新的環(huán)境。(4)良好的性格：公正無私、謙虛誠實、活潑開朗、獨立善斷。20．健全的自我意識主要表現(xiàn)在以下方面：1．正確的自我認知。2．積極的自我體驗。3．良好的自我調(diào)控。21．教師的教育信念教師的教育信念是指具有動力作用的教育觀念系統(tǒng)，它直接支配、調(diào)節(jié)教育教學(xué)活動，影響活動效率。(1)教學(xué)效能感教學(xué)效能感（）是指教師對于自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)結(jié)果的一種主觀判斷。教師的教學(xué)效能感包括：一般教育效能感和個人教學(xué)效能感。一般教育效能感是指教師對教與學(xué)的關(guān)系、教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷；而個人教學(xué)效能感是指教師對自己的教學(xué)效果的認識和評價。一般來說，教師教學(xué)效能感在以下的方面影響教師的行為：影響教師在工作中努力程度。影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進一步學(xué)習(xí)。第三，影響教師在工作中的情緒。(2)教師控制點：是指教師將學(xué)生的好或壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸因為外部或內(nèi)部原因的傾向。(3)對學(xué)生的控制(4)對待工作壓力的信念22．教育心理學(xué)有助于培養(yǎng)合格教師教育心理學(xué)是一門通過科學(xué)方法研究學(xué)校教育情境中學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。(1)幫助教師建構(gòu)科學(xué)的教育理念(2)有助于教師運用教育心理學(xué)原理提高教學(xué)質(zhì)量(3)有助于教師運用教育心理學(xué)原理提高課堂和班級管理的能力。(4)有助于教師有效開展品德教育工作(5)有助于教師結(jié)合教學(xué)實際進行科學(xué)研究第二章布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論與教學(xué)第一部分主要理論知識1．概念()是人腦對客觀事物本質(zhì)特征的認識，它代表著事物，用詞來標志。概念包括內(nèi)涵和外延兩個方面。內(nèi)涵是概念所反映的事物的本質(zhì)特征。外延是指概念適用的范圍。概念是人類思維的基本形式之一，從思維“程序”看，一般是先理解了概念，才能進行判斷和推理。概念也是任何一個學(xué)科知識體系最基本的構(gòu)成元素，是學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。2．概念的獲得概念形成是指學(xué)生知道某些東西屬于這一類別，其他東西不屬于這一類別；概念獲得則是指學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)可用來區(qū)別某一類別的事物與非同一類別的事物的各種屬性。布魯納認為，概念獲得并不是一個簡單的機械的傳遞過程；相反，學(xué)生作為一個積極的、主動的決策者，要通過把新知識輸入并置于某一類別進行加工和理解，才能獲得概念。布魯納系統(tǒng)地提出了概念獲得的假設(shè)—檢驗理論，為概念學(xué)習(xí)與其教學(xué)提供了一種新的理論指導(dǎo)。3．概念獲得的策略布魯納根據(jù)概念的本質(zhì)屬性的數(shù)量與它們的相互關(guān)系，區(qū)分了三種類型的概念：合取概念、析取概念和關(guān)系概念。合取概念是根據(jù)一類事物中單個或多個相同屬性形成的概念，它們在概念中必須同時存在，缺一不可。析取概念是根據(jù)不同的標準，由單個或結(jié)合多個屬性所形成的概念。關(guān)系概念是根據(jù)事物之間的相互關(guān)系形成的概念。4．一般會采用以下兩種策略：聚焦策略和掃描策略。（1）聚焦策略也叫整體性策略，是指以首個正確例子的全部特征作為切入點，建立假設(shè)，然后經(jīng)過檢驗逐漸刪除無關(guān)的特征。聚焦策略又分為保守性聚焦策略和冒險性聚焦策略。保守性聚焦策略是指選擇首個正確例子的全部特征作為中心，建立假設(shè)，然后進行一系列選擇，每次只對一個特征進行檢驗。具體做法是，每次選取只有一個特征不同于首例的一個事例，并注意每次變化是否正確，通過“步步深入”排除非本質(zhì)的特征，最后獲得概念。冒險性聚焦策略是指每次同時對兩個或兩個以上的特征進行檢驗，試圖冒險一舉成功，達到目標。這種策略缺乏系統(tǒng)性，可能在較少的步驟內(nèi)獲得概念，但也可能因為選取樣例時的“失誤”而使檢驗的步驟增加。（2）掃描策略也叫部分性策略，它是指將首個正確例子的部分特征作為初始假設(shè)，然后進行檢驗的策略。掃描策略可分為同時性掃描策略和繼時性掃描策略。同時性掃描策略是指根據(jù)首個正確例子的部分特征形成了多個假設(shè)，并記住所有這些可能的假設(shè)，然后依照其中一個假設(shè)選取事例，得到反饋信息后，與全部可能的假設(shè)進行對比，進而對預(yù)先設(shè)立的假設(shè)進行取舍。由于假設(shè)很多，要記住它們需要較強的記憶力，而且難免發(fā)生遺漏等錯誤，因此，這種策略運用起來將會很困難。繼時性掃描策略與同時性掃描策略的區(qū)別在于一次只檢驗一個假設(shè)，如果運用的假設(shè)被證實是正確的，就可以繼續(xù)使用，否則就采用另一個假設(shè)，再對其進行檢驗，直到找到一個符合所有事例的假設(shè)，但是以前被排除的假設(shè)很可能被再次使用?？傊@種策略雖然不像同時性掃描策略那樣費神去記憶，但是在時間上卻極不經(jīng)濟。比較聚焦和掃描兩種策略可以發(fā)現(xiàn)，聚焦策略具有不會遺漏有關(guān)特征的優(yōu)點，所以效果好些。人們在進行假設(shè)檢驗時更傾向于采用簡單、有效的聚焦策略。而兩種聚焦策略相比，保守性聚焦策略更具邏輯性，在概念獲得中既可以提高速度，也可以保證最終形成概念，是效率最高的一種策略。5、概念獲得與教學(xué)值得注意的是，布魯納所說的概念獲得是由具體到抽象，由個別到一般的過程。這種概念學(xué)習(xí)的方式，其適用范圍是有限制的，主要用于學(xué)前兒童和小學(xué)低級兒童的具體概念的學(xué)習(xí)或某些初級概念的學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程中，為了促進學(xué)生對這類概念的掌握應(yīng)注意以下幾點：=1\*2⑴運用直觀教學(xué)手段，提供豐富的概念原型⑵利用變式，排除概念非本質(zhì)特征的干擾⑶正例和反例的比較，突出概念的本質(zhì)特征⑷與時給予正確的反饋，促進概念的獲得⑸在運用概念中鞏固概念6．編碼系統(tǒng)與教學(xué)人們掌握的概念數(shù)不勝數(shù)，但這些概念并不是孤立地存在于人的頭腦中，相關(guān)的概念做出層次結(jié)構(gòu)的安排，這就是對概念的編碼，而正是這些相關(guān)的概念構(gòu)成了編碼系統(tǒng)。一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織起來的，而且知識的保存和提取都要建立在學(xué)生已有的編碼系統(tǒng)基礎(chǔ)之上。幫助學(xué)生形成結(jié)構(gòu)明晰的編碼系統(tǒng)，教師在教學(xué)中可從以下幾個方面著手：(1)合理運用定勢(2)調(diào)整學(xué)生的動機水平(3)編碼方式的指導(dǎo)(4)布置多樣化的練習(xí)7．智力發(fā)展觀布魯納將教學(xué)任務(wù)的重點放在促進學(xué)生智力發(fā)展上，認為智力發(fā)展是掌握知識結(jié)構(gòu)的保證，布魯納常常把智慧生長與認知生長作為同義語，把它們看作是形成表征系統(tǒng)的過程。兒童的智力發(fā)展大致重復(fù)了人類認知發(fā)展的過程，主要經(jīng)歷了以下三個階段：1．動作性表征。2．映像性表征3．符號性表征因此，教學(xué)的過程應(yīng)當適應(yīng)學(xué)生心智發(fā)展的規(guī)律，并積極地促進學(xué)生的智力水平不斷由低級水平向高級水平發(fā)展。8．結(jié)構(gòu)教學(xué)觀布魯納認為，知識學(xué)習(xí)的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)。教學(xué)中必須讓學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的主要內(nèi)容。9．學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的意義=1\*3①有助于學(xué)生理解學(xué)科的具體內(nèi)容。②有助于學(xué)生的記憶。

③有助于促進學(xué)生知識技能的遷移。④有助于縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。10、螺旋式課程布魯納為此提出了“螺旋式課程”的構(gòu)想，即課程內(nèi)容不能只靠一次學(xué)習(xí)就達到目的，必須隨級上升而做多次循環(huán)，進行反復(fù)學(xué)習(xí)，不斷地加深理解，進而逐漸掌握。隨著學(xué)生齡的增長，認知發(fā)展水平的提高，教材中所包含的基本原理和概念相同，但教材表現(xiàn)形式的直觀性程度逐漸降低，抽象概括程度不斷提高，使教材整體上呈現(xiàn)出“螺旋上升”的趨勢。為了完成教學(xué)任務(wù)，布魯納指出，一個好的螺旋式課程的編制應(yīng)從三個方面著手：第一，把學(xué)科中普遍的、基本的概念和原理作為課程的中心，并且要注重內(nèi)容編排的連續(xù)性；第二，使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)與兒童的認知水平相統(tǒng)一；第三，重視知識的形成過程。11．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與教學(xué)

所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生不是從教師的講述中直接得到知識，而是由教師提供一定的問題情境和條件，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，通過自己收集資料、思考、分析，解決問題，發(fā)現(xiàn)新知識，掌握原理和規(guī)律的一種學(xué)習(xí)方法。12．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一般步驟發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可以概括為以下幾步：（1）創(chuàng)設(shè)問題情境。（2）建立假設(shè)。（3）驗證假設(shè)。（4）拓展應(yīng)用。13．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征與教學(xué)重視學(xué)習(xí)過程、重視內(nèi)部動機、重視直覺思維、重視教師的指導(dǎo)作用14．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點與局限性=1\*3①發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點：有利于激發(fā)學(xué)生的智慧潛能、有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機、有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力、有利于知識的保持和檢索=2\*3②發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的局限性：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)的接受學(xué)習(xí)相比，需要的時間更多；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)對于低級的兒童不太適用；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容有一定的限制。另外，在教學(xué)過程中，一般是采用集體討論的方式讓學(xué)生進行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，這樣難以照顧到全體學(xué)生的發(fā)展水平。集體討論的時間常常被語言表達能力強、成績優(yōu)異的少數(shù)學(xué)生所占據(jù)，其他學(xué)生發(fā)言的機會很少，甚至沒有。它忽視了學(xué)生在個性、能力、知識水平等方面的個別差異，會給學(xué)習(xí)已遇困難的學(xué)生帶來更多的自卑和厭學(xué)的心理。第三章奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)同化學(xué)習(xí)理論第一部分主要理論知識1．奧蘇伯爾（）是美國當代著名的認知派教育心理學(xué)家。他的重要代表作有《教育心理學(xué)：一種認知觀》、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》等。2．學(xué)習(xí)分類(1)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者的原有知識的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)。(2)奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式，把學(xué)習(xí)分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。3．有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)，它是指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起了非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。區(qū)別有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)的兩條標準。有意義學(xué)習(xí)必須具備的第一條標準，是符號所代表的新知識新觀念與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念建立起一種實質(zhì)性聯(lián)系，具體說是符號所代表的新觀念與頭腦中原有的表象、已經(jīng)有意義的符號、概念或命題建立了實質(zhì)性聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的第二條標準，是新舊知識的非人為的聯(lián)系，即新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。4．機械學(xué)習(xí)機械學(xué)習(xí)()是指對任意的（或人為的）和字面的聯(lián)系獲得的過程。它在具有下列三種情況之一時出現(xiàn)：（1）學(xué)習(xí)材料本身屬于無意義或無邏輯意義的材料。（2）學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中缺乏同化新觀念的相應(yīng)知識，即學(xué)習(xí)者不具備與新學(xué)知識有關(guān)的舊知識；（3）學(xué)習(xí)者缺乏有意義學(xué)習(xí)的心向，即材料本身有意義，但學(xué)習(xí)者自己沒有理解而死記硬背。5．有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生，既受學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)即外部條件的影響,也與學(xué)習(xí)者自身的情況即內(nèi)部條件有關(guān)。學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義。學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中要有適當觀念。第三，學(xué)習(xí)者要有有意義學(xué)習(xí)的心向。有意義學(xué)習(xí)的心向表現(xiàn)在兩個方面：1．是學(xué)習(xí)者要有主動積極的學(xué)習(xí)要求；2．是要努力找出新舊知識的相同點和不同點，并辨別清楚，理解透徹，最后舊知識得到改造，新知識也獲得了實際意義即心理意義。6．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)()是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者,而必須由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn),并且使發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的一部分。在奧蘇伯爾看來，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還涉與其他三種學(xué)習(xí)類型，即運用、解決問題和創(chuàng)造?！斑\用”是指直接把已知命題轉(zhuǎn)化到新的類似情境中，有點類似于我們通常所講的“練習(xí)”；“解決問題”是指學(xué)生無法把已知命題、知識直接運用到新的情境中，而必須通過一些策略，使用一系列轉(zhuǎn)換前后有序并符合邏輯規(guī)則，學(xué)生已有的命題、知識可能與要解決的問題有關(guān)，但需要經(jīng)過多次轉(zhuǎn)換，而不是通過直接運用或練習(xí)就能完成；“創(chuàng)造”則是指把認知結(jié)構(gòu)中彼此關(guān)系遙遠的觀念聯(lián)系起來創(chuàng)造出新的產(chǎn)物或是解決新問題，而且在創(chuàng)造之初并不知道認知結(jié)構(gòu)中哪些命題、知識與要解決的問題有關(guān)，進行轉(zhuǎn)化時使用的規(guī)則也不清楚。7．接受學(xué)習(xí)所謂接受學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者不需要發(fā)現(xiàn)，只需要接受或理解，但其中貫穿著教師有計劃地指導(dǎo)。學(xué)生通過這種學(xué)習(xí)把新知識納入自己原有的認知結(jié)構(gòu)中，以便為后繼的學(xué)習(xí)所用。8．奧蘇伯爾學(xué)習(xí)分類給我們的啟示=1\*2⑴接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)處在一個連續(xù)體的兩端上，但學(xué)校中的許多學(xué)習(xí)，往往處于這兩端之間的某一點上，從這個意義上講，絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)不能絕對地說僅是接受學(xué)習(xí)或發(fā)現(xiàn)學(xué)或；同理，有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)的關(guān)系也是如此。⑵澄清了一些誤解。奧蘇伯爾通過他的學(xué)習(xí)分類指出：接受學(xué)習(xí)不等于機械學(xué)習(xí)，因為如果是有意義的接受學(xué)習(xí)就不是機械的被動的學(xué)習(xí)，而機械的接受學(xué)習(xí)才是被動的；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不等于有意義學(xué)習(xí)，因為如果是缺乏理解的簡單發(fā)現(xiàn)如學(xué)會走迷宮，充其量可以算做機械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而很難說是有意義學(xué)習(xí)。⑶課堂中主要的學(xué)習(xí)形式應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)。9．發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較(1)兩類學(xué)習(xí)的性質(zhì)不同發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是必須由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)，并且使發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的一部分。2．接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)的特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)的，學(xué)習(xí)者不需要發(fā)現(xiàn)，只需要接受和理解。(2)思維過程有所不同發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的思維過程包括：辨別正反例特征、提出假設(shè)、檢驗和修正假設(shè)、概括、總結(jié)出定義或規(guī)則。接受學(xué)習(xí)的思維過程包括：一是在原有認知結(jié)構(gòu)中找到學(xué)習(xí)新知識所需要的舊知識；二是找出新舊知識的相同點和不同點；三是對新舊知識的異同進行深入比較和理解，最終獲得新知識。(3)在智力發(fā)展和認知功能中的作用不完全相同在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，由于強調(diào)的是獨立思考、主動探索、學(xué)會如何學(xué)習(xí)等，所以學(xué)習(xí)中學(xué)生能夠進入角色，真正居于主體地位。因此，他們的學(xué)習(xí)興趣濃、動機強、注意力集中、感知清晰而準確、思維流暢而深刻。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也有不足之處：首先，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)可能浪費太多的時間，不適合作為獲取大量信息的主要方式；其次，不是所有的知識都適合于通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)來獲得，如法律條文等。第三，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不是適合于所有學(xué)習(xí)條件的最好方法，第四，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)容易使所學(xué)知識割裂開來，缺乏系統(tǒng)性。在接受學(xué)習(xí)中，由于強調(diào)的是學(xué)生要跟著教材或教師所安排的內(nèi)容和程序前進，強調(diào)的是掌握人類積累下來的現(xiàn)成的知識經(jīng)驗。接受學(xué)習(xí)也有明顯的不足，主要表現(xiàn)為：第一，接受學(xué)習(xí)容易在缺乏有意義學(xué)習(xí)條件的情況下進行，而在這種情況下的接受學(xué)習(xí)往往是機械的學(xué)習(xí)和被動的學(xué)習(xí)。第二，即使學(xué)生的學(xué)習(xí)是具備了有意義學(xué)習(xí)條件的接受學(xué)習(xí)，但由于這種學(xué)習(xí)的性質(zhì)本身限制了思維的各種品質(zhì)的發(fā)展，尤其是限制了思維的獨立性和創(chuàng)造性的發(fā)展。(4)適用對象有所不同發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合于齡較小的低級兒童學(xué)習(xí)比較具體的概念與規(guī)則。接受學(xué)習(xí)適合于齡較大的兒童學(xué)習(xí)比較抽象的概念與規(guī)則。(5)適用的教學(xué)內(nèi)容不同發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合于沒有清楚的嚴謹?shù)慕Y(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。接受學(xué)習(xí)則比較適合學(xué)習(xí)那些結(jié)構(gòu)良好的基本知識技能。10．有意義學(xué)習(xí)的類型奧蘇伯爾在他的研究中考察了一套由低到高的有層次組織的六級學(xué)習(xí)——表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、運用、解決問題和創(chuàng)造性。奧蘇伯爾研究這些學(xué)習(xí)的目的是力圖弄清有意義的學(xué)習(xí)材料是如何被同化到學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中的。(1)表征學(xué)習(xí)表征學(xué)習(xí)（）是指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)它們代表什么。因此，也有人稱之為符號表征學(xué)習(xí)。表征學(xué)習(xí)的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是詞匯，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。表征學(xué)習(xí)的心理機制，是符號和它們所代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中建立了相應(yīng)的等值關(guān)系。(2)概念學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的另一類較高級的形式叫概念學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)的實質(zhì)是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。獲得概念的形式有兩種，即概念形成和概念同化。如果同類事物的關(guān)鍵特征是由學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的不同例證中獨立發(fā)現(xiàn)的，這種以歸納的形式獲得概念的方式叫概念形成。如果是把概念的定義直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者只需利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念理解新概念，這種獲得概念的方式叫概念同化。(3)命題學(xué)習(xí)命題是以句子的形式表達的，它可以分成兩類，一類是非概括性命題，它只表示兩個以上的特殊事物之間的關(guān)系，這類命題只陳述了一個具體事實，并沒有概括什么。另一類命題則表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，這類命題叫概括性命題。11．命題知識的同化的含義“同化”在學(xué)習(xí)中則是指舊知識接納、吸收新知識，并使新知識成為原有認知結(jié)構(gòu)的一部分。奧蘇伯爾認為，同化是以三種不同的方式增強知識的學(xué)習(xí)和保持的：（1）由于學(xué)習(xí)新知識時找到的作為起固定作用的觀念，一般具有高度穩(wěn)定和比較精確的特點。（2）由于在貯存階段，新知識與已有觀念一直保持著實質(zhì)性的聯(lián)系，因而，原先的那些起固定作用的觀念可以防止新知識受以往的知識、目前的經(jīng)驗和將來遇到的類似知識的干擾；（3）由于新知識貯存在與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念的相互關(guān)系中，這就使得信息提取成為一種較為有條理的過程，較少帶有任意的性質(zhì)。12．命題知識的同化過程和條件有意義言語學(xué)習(xí)理論中指出，在新知識的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念起決定作用，具體說是對新知識起一個固定作用。因此這種觀念叫做起固定作用的觀念。學(xué)習(xí)新知識時，努力從頭腦中找到相關(guān)的起固定作用的觀念，才能形成同化并順利完成同化。奧蘇伯爾經(jīng)過研究認為，新的命題與認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的關(guān)系大致有三種：（1）原有觀念在上位，新觀念處于原有觀念的下位；（2）原有觀念在下位，新觀念處于原有觀念的上位；（3）新舊觀念是并列的，難分上下。這構(gòu)成了三種學(xué)習(xí)形式：=1\*2⑴下位學(xué)習(xí)在新知識和舊知識構(gòu)成的類屬關(guān)系中，下位的新觀念被上位的舊觀念包容和概括，這種情況下獲得新觀念的意義的過程叫下位學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)有兩種形式：一種是派生類屬，即新的學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包攝面較廣的上位命題的一個例證、例子，或是從上位命題中直接派生出來的。另外一種下位學(xué)習(xí)是相關(guān)類屬。⑵上位學(xué)習(xí)當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)有了一些觀念，現(xiàn)在要在這些舊觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個包容、概括程度更高的命題時，產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。⑶并列結(jié)合學(xué)習(xí)當新命題與認知結(jié)構(gòu)中原有的特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)系時，它們在有意義的學(xué)習(xí)中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種對聯(lián)合意義的學(xué)習(xí)就是并列結(jié)合學(xué)習(xí)。13．教學(xué)的原則1．逐漸分化的原則根據(jù)逐漸分化的原則，教師和教材首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它加以分化。2．整合協(xié)調(diào)原則整合協(xié)調(diào)原則是指對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念加以聯(lián)合和重新組織。除上述兩條原則外，奧蘇伯爾還提出了序列組織（）和鞏固（）這兩條原則。序列組織的原則強調(diào)前面出現(xiàn)的知識應(yīng)為后面出現(xiàn)的知識提供基礎(chǔ)，本質(zhì)上說就是要循序漸進，從已知到未知。鞏固的原則強調(diào)在學(xué)習(xí)新知識之前必須掌握好以前所學(xué)過的知識，以確保這些知識為新的學(xué)習(xí)做好準備。14．組織者所謂組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料,它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)，從而給新舊知識之間架設(shè)一道橋梁，以便更好地學(xué)習(xí)新知識。先行組織者在三個方面有助于促進學(xué)習(xí)和保持信息：首先，如果設(shè)計得當，它們可以使學(xué)生注意到認知結(jié)構(gòu)中已有的那些可起固定作用的觀念，并把新知識建立在這些已有觀念的上面；其次，它們通過把有關(guān)方面的知識包括進來，并說明統(tǒng)括各種知識的基本的原理，從而為新知識提供一種腳手架；再次，這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學(xué)生不必采用機械學(xué)習(xí)的方式。15．組織者的分類奧蘇伯爾把組織者分為陳述性組織者和比較性組織者兩種。=1\*2⑴陳述性組織者當要學(xué)習(xí)新材料，而學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中沒有較高概括和包攝水平的觀念可以用來同化新材料時，可以設(shè)計一個陳述性組織者，它作為同化新材料的認知框架，與新的學(xué)習(xí)構(gòu)成一種上位關(guān)系，新材料納入框架，從而獲得意義。=2\*2⑵比較性組織者當要學(xué)習(xí)的新材料與有關(guān)舊知識不具備上下位關(guān)系，而是同層并列、比較類似時，可以設(shè)計一個比較性組織者，以便通過比較來揭示新舊知識之間的異同，增強新舊知識的可辨別性，從而促進新知識的學(xué)習(xí)和舊知識的清晰性。16．認知結(jié)構(gòu)奧蘇伯爾認為，認知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義地說，是學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。包括三個要點：一是認知結(jié)構(gòu)就是我們常說的知識結(jié)構(gòu)；二是認知結(jié)構(gòu)中的知識經(jīng)驗應(yīng)該是有組織的，是有邏輯層次關(guān)系的，而不是一盤散沙；三是認知結(jié)構(gòu)既可以是指一個人的全部知識經(jīng)驗，也可以指某一方面某一部分的知識經(jīng)驗。17．從認知結(jié)構(gòu)觀點看學(xué)習(xí)的遷移在奧蘇伯爾看來，“為遷移而教”，實際上就是塑造學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)問題。同時，塑造良好的認知結(jié)構(gòu)也是學(xué)校智育的目的；換言之，使學(xué)生形成良好認知結(jié)構(gòu)是發(fā)展學(xué)生智力的最佳途徑之一。奧蘇伯爾在從認知結(jié)構(gòu)的角度考察遷移時認為，順向遷移仍然指先前的學(xué)習(xí)對后繼學(xué)習(xí)的影響。=1\*2⑴一般的順向遷移模式A→B，在這里仍然適用。但先前的學(xué)習(xí)不只是A，還應(yīng)該包括過去經(jīng)驗，即累積獲得的、按一定層次組織的、適合當時學(xué)習(xí)任務(wù)的知識體系，而不僅僅是A這樣一個知識點。=2\*2⑵在有意義學(xué)習(xí)與遷移中，過去經(jīng)驗的特征，不是指前后兩個課題在刺激和反應(yīng)方面的相似程度，而是指學(xué)生在一定知識領(lǐng)域內(nèi)認知結(jié)構(gòu)的組織特征，諸如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性等。=3\*2⑶在一般的課堂學(xué)習(xí)中，并不存在孤立的課題A和課題B的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)A是學(xué)習(xí)B的準備和前提；學(xué)習(xí)B不是孤立的，而是在同A的聯(lián)系中學(xué)習(xí)。19．影響學(xué)習(xí)遷移的三個認知結(jié)構(gòu)變量認知結(jié)構(gòu)的好壞主要取決于3個特征（變量），也可以認為它們就是衡量一個人的認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)量的3條標準。=1\*2⑴可利用性：這是指學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念在與新知識建立聯(lián)系時是否可以利用。=2\*2⑵可辨別性：新學(xué)習(xí)的知識與原有起固定作用的觀念的可以區(qū)別、辨別的程度，叫做可辨別性。=3\*2⑶穩(wěn)定性和清晰性：原有起固定作用的觀念是否穩(wěn)定、清晰是認知結(jié)構(gòu)的又一個重要變量。它們是指學(xué)生對起固定作用的觀念理解得是否準確、清楚，在頭腦中是否穩(wěn)定、牢固。20．運用組織者策略促進原認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念的可利用性和新舊知識的可辨別性(1)設(shè)計陳述性組織者為新的學(xué)習(xí)提供上位的固定點，促進學(xué)習(xí)與保持。陳述性組織者還有如下作用：對言語和分析能力低的學(xué)習(xí)者更有積極意義；能促進有意義學(xué)習(xí)，避免不必要的機械學(xué)習(xí)；能促進兒童從前運算水平向具體運算水平的過渡。(2)設(shè)計比較性組織者以促進新舊知識的可辨別性，從而促進學(xué)習(xí)與保持(3)提高原有知識鞏固程度，以促進新的學(xué)習(xí)與保持第四章建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與教學(xué)第一部分主要理論知識1．建構(gòu)主義的歷史淵源建構(gòu)主義的教育歷史淵源主要是皮亞杰和維果茨基的理論。(1)皮亞杰的發(fā)生認識論瑞士心理學(xué)家皮亞杰（）發(fā)生認識論主要是研究知識如何形成和發(fā)生，即知識形成的心理結(jié)構(gòu)是什么以與知識發(fā)展過程中新知識形成的機制。皮亞杰假定人的心理存在著圖式()，它是個體用來適應(yīng)和構(gòu)造環(huán)境的結(jié)構(gòu)或組織，可以把它看作是隨著心理的發(fā)展而適應(yīng)或變化的概念或范疇。智力發(fā)展是一個不斷的建構(gòu)和重構(gòu)的過程，對皮亞杰來說，這個過程是通過同化和順應(yīng)的兩種方式進行的。對皮亞杰來說，發(fā)展不是由內(nèi)部成熟或外部教導(dǎo)支配的，而是一個主動建構(gòu)的過程，在這個過程中，人通過他們自己的活動，建立了越來越分化和綜合的認知結(jié)構(gòu)。(2)維果茨基的文化歷史發(fā)展理論前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基把認知發(fā)展主要看作是文化、歷史、社會和個人相互作用的結(jié)果，而不是個體自己的內(nèi)部自發(fā)地建構(gòu)，更強調(diào)主體間性在知識建構(gòu)中的顯著作用。該理論的基本原理是講人的心理是在活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間的相互交往過程中發(fā)展起來的，人的各種高級心理機能都是這些活動與交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果。維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”概念，“最近發(fā)展區(qū)”被定義為兒童在“有指導(dǎo)的情況下借成人的幫助所達到的解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異”[2]。這樣，教師就被賦予了雙重的角色，既是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者又是其學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。2．維果茨基的學(xué)習(xí)理論(1)教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系維果茨基指出，教學(xué)是一種人為的發(fā)展，也就是說教學(xué)應(yīng)該在發(fā)展的前面引導(dǎo)著學(xué)生的發(fā)展，教學(xué)在兒童發(fā)展中的決定作用表現(xiàn)在發(fā)展的方向、內(nèi)容、水平和智力活動的特點以與發(fā)展的速度上，即教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。(2)學(xué)習(xí)的社會性維果茨基從社會文化歷史發(fā)展觀出發(fā)，十分強調(diào)學(xué)習(xí)的社會特性，即強調(diào)社會環(huán)境的作用。他認為教育過程是三方面的積極過程，即：學(xué)生積極、教師積極以與把他們聯(lián)結(jié)在一起的環(huán)境的積極。(3)認知學(xué)徒維果茨基提出了認知學(xué)徒概念，它是指學(xué)習(xí)者通過與某個專家相互作用，逐漸地獲得知識經(jīng)驗和過程。建構(gòu)主義理論認為，教師應(yīng)讓學(xué)生參與復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，并幫助學(xué)生完成任務(wù)；讓學(xué)生在合作性的學(xué)習(xí)小組中活動，使較優(yōu)秀的學(xué)生幫助不太優(yōu)秀的學(xué)生完成復(fù)雜的任務(wù)。通過這些方式，教師可以把那些具有良好效果的教學(xué)與學(xué)習(xí)模式遷移到課堂的常規(guī)活動中去。(4)中介性學(xué)習(xí)維果茨基還強調(diào)提供支架或中介性學(xué)習(xí)，就是應(yīng)該給學(xué)生復(fù)雜的、困難的、現(xiàn)實的任務(wù)，然后給予他們充分的幫助以完成這些任務(wù)。教師好像是在向?qū)W生提供梯子，使學(xué)生通向更高層次的理解。當然，學(xué)生必須自己爬梯子。(4)教學(xué)的交往本質(zhì)維果茨基認為作為交往和它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)。這個觀點反映了教學(xué)的交往本質(zhì)特點。教學(xué)必須是在知識經(jīng)驗存在著差異的人們之間進行，亦即有某種知識經(jīng)驗的人與準備學(xué)習(xí)這種知識經(jīng)驗的人之間的交往。由此出發(fā)，維果茨基十分重視學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位。他批評傳統(tǒng)教育只把學(xué)生看成是被動地接受知識的對象，認為教師就是一切，學(xué)生啥也不是的觀點。當然也不能顛倒過來，認為學(xué)生就是一切，教師啥也不是，這也是錯誤的。維果茨基指出，教育過程中的一切都來自學(xué)生個人經(jīng)驗，因此，組織教學(xué)應(yīng)該實現(xiàn)讓學(xué)生自己教育自己。3．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(1)學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

(2)學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?3)學(xué)習(xí)過程建構(gòu)主義者認為,學(xué)生在日常生活中已經(jīng)形成了豐富的生活經(jīng)驗以與在這些經(jīng)驗基礎(chǔ)之上的一系列的認知結(jié)構(gòu),對一些問題都有自己的看法,因而在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者不是被動地在教師指導(dǎo)下接收、加工和儲存知識,而是根據(jù)自己的知識背景,對信息進行主動的選擇和加工,在他人協(xié)助下,形成自己的信息加工過程,建構(gòu)自己的意義學(xué)習(xí)。(4)學(xué)習(xí)結(jié)果建構(gòu)主義認為,知識結(jié)構(gòu)是圍繞關(guān)鍵概念而形成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，而不是一般認知主義所強調(diào)的層次結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)是建構(gòu)結(jié)構(gòu)性與非結(jié)構(gòu)性的知識意義的表征。按此觀點,學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)和高級學(xué)習(xí)。初級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域（）,要求學(xué)生知道重要的概念和事實。高級學(xué)習(xí)屬于結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域（）,每個任務(wù)都包含復(fù)雜的概念,各種原理與概念的相互作用很不一樣,是非結(jié)構(gòu)化的、情境性的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認為,學(xué)習(xí)應(yīng)是抽象與具體、結(jié)構(gòu)與非結(jié)構(gòu)、情境與非情境的結(jié)合。學(xué)習(xí)的目的是要建構(gòu)圍繞關(guān)鍵概念組成的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),包括事實、概念、策略、概括化的知識,學(xué)習(xí)者可以從網(wǎng)絡(luò)的任何一點進入學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義認為,網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識是打通的,層次結(jié)構(gòu)的知識是封閉的,因而反對建立認知主義的層次結(jié)構(gòu)。(5)學(xué)習(xí)條件首先,建構(gòu)主義注重學(xué)習(xí)的主體作用,強調(diào)以學(xué)生為中心。其次,他們注重情境的作用,特別是真實情境(結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域)的作用。再次,他們強調(diào)協(xié)作學(xué)習(xí),交互學(xué)習(xí),提倡師徒式的傳授以與學(xué)生之間的相互交流、討論與學(xué)習(xí)。此外,建構(gòu)主義特別注意對學(xué)習(xí)環(huán)境進行設(shè)計,為受教育者提供充分的資源。建構(gòu)主義理論背景下的學(xué)習(xí)具備6．個核心特征：積極性、建構(gòu)性、累積性（在已有知識基礎(chǔ)上進行深化、突破）、目標指引性（學(xué)習(xí)過程中由學(xué)生自己設(shè)定并努力達到目標）、診斷性和反思性（學(xué)習(xí)者必須通過自我監(jiān)控以診斷和判斷所追求的目標是否是自己設(shè)置的目標）。4．讓學(xué)生主動建構(gòu)的教學(xué)措施學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：=1\*2⑴要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；

⑵建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；⑶要把當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。

教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：=1\*2⑴激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；

⑵過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義；

⑶為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。5．建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本思想(1)建構(gòu)主義的知識觀建構(gòu)主義一般強調(diào)知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。(2)建構(gòu)主義的學(xué)生觀建構(gòu)主義卻強調(diào)，學(xué)習(xí)者并非腦袋空空地走進教室，在日常生活或在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，對身邊的事物幾乎都有一些自己的看法，而且，有些問題即便他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也會基于相關(guān)的經(jīng)驗，憑借自身的認識能力，形成對問題的某種解釋，這并不都是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的“合乎邏輯”的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，另起爐灶從外部裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗，因此教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性不是教師所賦予的，而是他們作為學(xué)習(xí)者天然具有的。這就要求教師應(yīng)該將對教學(xué)過程的管理和控制（為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建支架）逐步地轉(zhuǎn)移給學(xué)生（撤走支架），使學(xué)生最終達到學(xué)習(xí)的目的。(3)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀維特羅克（）提出了生成學(xué)習(xí)過程()模式，認為在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動地建構(gòu)對信息的解釋，學(xué)習(xí)者以長時記憶的內(nèi)容和傾向為依據(jù)，對信息進行主動的選擇，并進行推斷。另外，學(xué)習(xí)者對事物意義的理解總是與其已有的經(jīng)驗相結(jié)合，需要借助于儲存在長時記憶的事件和信息加工策略。[4]一般來講，建構(gòu)主義者把學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識，而且包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景；學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，這樣不同人看到的是事物的不同側(cè)面，雖然不存在唯一的、標準的理解，但可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使理解更加豐富和全面。建構(gòu)主義者提倡的學(xué)習(xí)方法是教師指導(dǎo)下以學(xué)生為主體的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境是開放的、充滿著意義解釋和建構(gòu)的環(huán)境，如果對該學(xué)習(xí)環(huán)境進行靜態(tài)分析，可以發(fā)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)等四大要素構(gòu)成。其中情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間協(xié)作和會話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。建構(gòu)主義認為，只有建構(gòu)性學(xué)習(xí)才是最符合學(xué)習(xí)的本質(zhì)，最有利于開發(fā)人腦的潛力，最能促進人整體的、可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)觀點。當然，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀并不排除再現(xiàn)與應(yīng)用學(xué)習(xí)，而是將它們作為一種具體的學(xué)習(xí)方法納入以建構(gòu)主義觀點為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式之中。(4)建構(gòu)主義的教師觀激進建構(gòu)主義代表人物格拉塞斯費爾德指出：“我們應(yīng)該把知識與能力看作是個人建構(gòu)自己經(jīng)驗的產(chǎn)物，教師的作用將不再是講授‘事實’，而是幫助和指導(dǎo)學(xué)生在特定領(lǐng)域中建構(gòu)自己的經(jīng)驗。”[5]建構(gòu)主義教育觀對傳統(tǒng)的教師角色提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，強調(diào)教師的職責不應(yīng)該是“給予”，教師不應(yīng)該把自己看作是掌握知識和仲裁知識正確性的唯一權(quán)威。建構(gòu)主義主張，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，其角色是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，“真實”學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計者，學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。在建構(gòu)主義教學(xué)過程中教師要發(fā)揮其指導(dǎo)作用，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)動機，創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當前所學(xué)知識的意義，在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)，開展討論與交流，使學(xué)生的意義建構(gòu)更有效。(5)建構(gòu)主義的教學(xué)觀建構(gòu)主義教學(xué)觀認為，教學(xué)過程是教師和學(xué)生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識”的傳遞過程。建構(gòu)主義的教學(xué)是以學(xué)習(xí)者為中心的，其目的是最大限度地促進學(xué)習(xí)者與情境的交互作用來主動地建構(gòu)意義。建構(gòu)主義教學(xué)觀本質(zhì)上是對人的主體價值給予充分尊重的教學(xué)觀，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)論的發(fā)展方向。建構(gòu)主義教學(xué)觀強調(diào)自上而下的教學(xué)，而非自下而上的教學(xué)。自上而下意味著學(xué)生首先從復(fù)雜的問題入手，然后在教師的幫助下找到或發(fā)現(xiàn)所需要的基本技能。這種自上而下加工的取向與傳統(tǒng)的自下而上的教學(xué)策略是相反的。在自下而上的加工中，基本的簡單技能被逐步地組合為更加復(fù)雜的技能。但在自上而下的教學(xué)中，學(xué)生一開始遇到的問題就是復(fù)雜的、完整的、真實的。也就是說，它們不是任務(wù)的簡化形式或者個別部分，而是真實的任務(wù)。6．建構(gòu)主義者主張，教學(xué)過程應(yīng)包含七個步驟：一是分析教學(xué)目標，對整門課程幾個教學(xué)單元進行教學(xué)目標分析，以確定當前教學(xué)的“主題”；二是創(chuàng)設(shè)情境，即創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的、盡可能真實的情境；三是設(shè)計信息資源，即確定本主題教學(xué)所需信息資源的種類和每種資源所起的作用；四是設(shè)計自主學(xué)習(xí)方式，即根據(jù)所選擇的不同教學(xué)方法，充分考慮發(fā)揮學(xué)生的首創(chuàng)精神、知識外化和實現(xiàn)自我反饋、對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)做不同的設(shè)計；五是設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，如開展小組討論和協(xié)商；六是學(xué)習(xí)效果評價，主要圍繞自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的貢獻，是否達到意義建構(gòu)的要求三個方面進行；七是設(shè)計強化練習(xí)，以糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)可以概括為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，教師利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。7．建構(gòu)主義提倡的主要教學(xué)方法(1)隨機進入教學(xué)隨機進入教學(xué)是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑，不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解。因為事物具有復(fù)雜性，真正達到全面而深刻的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決從不同角度看待知識會得出不同理解的問題，可以使同一教學(xué)內(nèi)容，在不同時間，不同情境，為不同的教學(xué)目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)，這樣學(xué)習(xí)者可以通過多次“進入”同一教學(xué)內(nèi)容達到對該知識比較全面而深入的掌握。隨機進入教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)：

①呈現(xiàn)基本情境，即向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

②隨機進入學(xué)習(xí)，根據(jù)學(xué)生“隨機進入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容，呈現(xiàn)給學(xué)生與當前學(xué)習(xí)主題的不同側(cè)面特性相聯(lián)系的情境。在此過程中要注意發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生逐步學(xué)會自己學(xué)習(xí)。

③思維發(fā)展訓(xùn)練，由于隨機進入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，往往涉與許多方面，因此在學(xué)習(xí)中教師應(yīng)當注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。

④小組協(xié)作學(xué)習(xí)，即圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開小組討論。⑤學(xué)習(xí)效果評價，包括自我評價與小組評價。評價內(nèi)容包括：自主學(xué)習(xí)能力；對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻；是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

(2)支架式教學(xué)

支架式教學(xué)是指教學(xué)應(yīng)當為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解所需要的。因此，事先應(yīng)該把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。

支架式教學(xué)包括以下幾個環(huán)節(jié)：①搭腳手架——圍繞當前學(xué)習(xí)主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。②進入情境——將學(xué)生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。③獨立探索——讓學(xué)生獨立探索。④協(xié)作學(xué)習(xí)——進行小組協(xié)商、討論。⑤效果評價——包括學(xué)生個人的自我評價和學(xué)習(xí)小組對個人的學(xué)習(xí)評價。(3)拋錨式教學(xué)拋錨式教學(xué)也稱為“實例式教學(xué)”或“給予問題的教學(xué)”，是指以具有感染力和代表性的實例（案例）使學(xué)生對事物的性質(zhì)、規(guī)律與與其它事物的聯(lián)系達到深刻的理解。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽教師關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。

拋錨式教學(xué)由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：

①創(chuàng)設(shè)情境——使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

②確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。

③自主學(xué)習(xí)——不是由教師直接告訴學(xué)生應(yīng)當如何去解決面臨的問題，而是由教師向?qū)W生提供解決該問題的有關(guān)線索，并要特別注意發(fā)展學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”能力。

④協(xié)作學(xué)習(xí)——討論、交流，通過不同觀點交鋒，補充、修正、加深每個學(xué)生對當前問題的理解。⑤效果評價——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實問題，學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。第五章多元智能理論與教育教學(xué)第一部分主要理論知識1．多元智能理論的產(chǎn)生20世紀初，法國心理學(xué)家比奈創(chuàng)造了智力測驗，用來測量人的智力的高低。1916，德國心理學(xué)家施太倫（）提出了“智商”的概念，智商即智力商數(shù)，它是用數(shù)值來表示智力發(fā)展水平的重要概念。美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟(，.)制訂的“斯坦福-比爾智力量表”中引用了智力商數(shù)并加以改進。用代表智商，其公式是：智商(1Q)＝智力齡／實際齡×100。1935，亞歷山大第一次提出“非智力因素”這個概念。所謂“非智力因素”是指注意力、記憶力、觀察力、想象力、思維力等智力因素之外一切心理因素，主要包括動機、興趣、情感、意志、性格等，這些非智力因素都是直接影響和制約智力因素發(fā)展的意向性因素。哈佛大學(xué)霍華德·加德納在1983出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了一個新的智力定義，即“智力是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)、創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力”。2．多元智能理論的內(nèi)涵 加德納認為智力是多元的，不是單一能力而是一組能力，而且，這組能力中的各種能力不是以整合的形式存在而是以相對獨立的形式存在。支撐多元智能理論的是個體身上相對獨立存在著的、與特定的認知領(lǐng)域或知識范疇相聯(lián)系的８種智力是：言語-語言智能、音樂-節(jié)奏智能、邏輯-數(shù)理智能、視覺-空間智能、身體-動覺智能、自知-自省智能、交往-交流智能和自然觀察智能，它們構(gòu)成了多元智能理論的基本結(jié)構(gòu)。3．多元智能理論的基本涵義通過對加德納多元智能理論的分析研究，該理論的基本涵義有以下4．個方面：第一，每一個體的智力都具有自己的特點和獨特的表現(xiàn)形式。第二，智力強調(diào)的是個體解決實際問題的能力和生產(chǎn)與創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力。第三，個體智力的發(fā)展方向和程度受到環(huán)境和教育的影響和制約。第四、多元智能理論重視的是多維地看待智力問題的方法。4．多元智能理論對學(xué)校教育的意義一是探討多元智能理論對教育的意義和樹立新型的教育觀、智能觀。并依據(jù)一個人成長軌跡的四個不同階段分別采用各種不同途徑，包括如何增強培育智能等；二是設(shè)計多元智能理論推廣、應(yīng)用的測量工具；三是與有關(guān)學(xué)校、社區(qū)和文化教育機構(gòu)合作，開展實驗研究和推廣應(yīng)用。5．加德納認為學(xué)生發(fā)展與智能關(guān)系加德納創(chuàng)設(shè)了學(xué)生發(fā)展與智能關(guān)系的架構(gòu)，其用意可概括為：首先，教育要以學(xué)生的認知發(fā)展為基礎(chǔ)，設(shè)計符合身心發(fā)展的教育方案；其次，要根據(jù)不同的發(fā)展階段特征，提供發(fā)展智能、創(chuàng)造力的機會和環(huán)境，尊重學(xué)生的個性發(fā)展；最后，因材施教，改善教育模式，發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛能和智能的差異性，創(chuàng)設(shè)“以個人為中心”的學(xué)校。6、多元智能理論對中國教育改革的意義(1)多元智能理論有助于形成正確的智力觀(2)多元智能理論有助于轉(zhuǎn)變我們的教學(xué)觀(3)多元智能理論有助于形成正確的評價觀(4)多元智能理論有助于轉(zhuǎn)變我們的學(xué)生觀(5)多元智能理論有助于形成正確的發(fā)展觀7．加德納所倡導(dǎo)的“以個人為中心”的多元智能學(xué)校教育理論原則（1）學(xué)校教育必須以學(xué)生為本，學(xué)校教育的每項改革必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為最大效益；（2）所有學(xué)生都有能力學(xué)習(xí)，具有多元智能和不同的發(fā)展?jié)撡|(zhì)，學(xué)校教育應(yīng)為每一個學(xué)生提供均等的發(fā)展機會，建構(gòu)一種可選擇性的教育以適合不同學(xué)生的不同潛質(zhì)、不同學(xué)習(xí)方式和不同發(fā)展需求；（3）學(xué)校教育必須以合作的方式和家庭、社區(qū)建立密切的關(guān)系，以保證學(xué)生有機會獲得廣泛的學(xué)習(xí)與發(fā)展經(jīng)驗，使學(xué)生的學(xué)習(xí)與自身的生活建立真實而完善的聯(lián)系。8、多元智能理論的教學(xué)策略

言語-語言智能的教學(xué)策略、邏輯-數(shù)理智能的教學(xué)策略、身體-動覺智能的教學(xué)策略、視覺-空間智能的教學(xué)策略、音樂-節(jié)奏智能的教學(xué)策略、交往-交流智能的教學(xué)策略、自知-自省智能的教學(xué)策略、自然觀察智能的教學(xué)策略9．多元智能理論的教學(xué)評價(1)*Y`tEj""小學(xué)""教案""課件網(wǎng)多元智能理論的教育評價特點1、關(guān)注“智能類型是什么？”a*`64C6]n""小學(xué)""教案""課件網(wǎng)多元智能理論認為，人的八種智能在每個人身上的表現(xiàn)都不盡相同（如某一個體某一項或幾項智能表現(xiàn)得相當優(yōu)異，而其他幾項則稍差）。正是由于智能組合類型的不同，所以，每個人的學(xué)習(xí)類型與智能類型都是獨特的。]€

Z(^""小學(xué)""教案""課件網(wǎng)2、由單一走向多元W[(,(1""小學(xué)""教案""課件網(wǎng)按照多元智能理論的基本思想，教育者應(yīng)通過多種渠道、多種方式對學(xué)生進行評價，使每個學(xué)生都能通過適合其智能特點的方式展現(xiàn)自己的智能。(2)情景化i,G))6`""小學(xué)""教案""課件網(wǎng)依據(jù)多元智能理論，智能是一個人在現(xiàn)實生活情景中解決問題的能力和創(chuàng)造新產(chǎn)品的能力。評價要為培養(yǎng)這種能力服務(wù)，要真實有效地反映這種能力，就必須在一種實際或類似實際的情景中進行。(3)由“一言堂”轉(zhuǎn)向“群言堂”5l`3L]2"j)M[~]!]""小學(xué)""教案""課件網(wǎng)要鼓勵學(xué)生積極參與對他人的評價和自我評價，要把對學(xué)生的評價由過去的“一言堂”改為“群言堂”，即教師、家長、學(xué)生同伴、學(xué)生本人，甚至包括社區(qū)成員等共同參與對學(xué)生的評價。]""小學(xué)""教案""課件網(wǎng)10．多元智能理論對轉(zhuǎn)變學(xué)生評價機制的啟示(1)評價功能的轉(zhuǎn)換傳統(tǒng)的學(xué)生評價觀以“選拔適合教育的兒童”為價值取向，其價值主要是通過處于主導(dǎo)地位的篩選功能體現(xiàn)出來。從多元智能的角度來看，學(xué)生評價在于與時掌握和發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展過程中取得的成績和存在的問題，將學(xué)生自身的強項和弱項加以比較，并對其將來學(xué)習(xí)方向提出建議，從而進一步提高學(xué)生的優(yōu)勢能力。(2)評價指標的拓寬對學(xué)生的評價就不能固守在考查語言能力和邏輯分析能力發(fā)展的測驗成績上，而應(yīng)當拓寬評價指標，把學(xué)生評價擴展到除知識技能之外的道德品行、人際關(guān)系、學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣特長等方面。評價過程是學(xué)生“智能展示”的過程、評價必須具有發(fā)展的眼光、評價必須和學(xué)生推薦的活動相關(guān)、評價的重點應(yīng)放在學(xué)生解決問題和創(chuàng)造產(chǎn)品的能力上，以確保對學(xué)生的發(fā)展提供最有價值的信息。(3)評價方法的優(yōu)化倡導(dǎo)在情景化的環(huán)境中對學(xué)生進行評估。即在學(xué)生所熟悉的學(xué)習(xí)、生活環(huán)境中對學(xué)生各項技能、能力、知識、品德等進行考核，從而促進學(xué)生的全面發(fā)展。其基本方法包括：布置專題作業(yè)、創(chuàng)設(shè)情境式考試、確立個人學(xué)習(xí)檔案、進行活動評價。第六章學(xué)習(xí)積極性教育第一部分主要理論知識1．學(xué)習(xí)積極性由多種心理成分所構(gòu)成，其基本成分包括學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)興趣。2．學(xué)習(xí)需要的概念學(xué)習(xí)需要是社會和教育對人的學(xué)習(xí)要求或個人從事某種活動的需求在學(xué)習(xí)者頭腦中的反映，是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的基本動力。學(xué)習(xí)需要有多種表現(xiàn)形式，按照奧蘇伯爾的觀點，學(xué)校情境中學(xué)生最基本的學(xué)習(xí)需要包括認知需要、自我提高需要和附屬需要三種。3．學(xué)習(xí)動機學(xué)習(xí)動機是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種不平衡而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。從內(nèi)外維度可以將學(xué)生的學(xué)習(xí)動機分為內(nèi)部動機與外部動機4．需要層次理論美國心理學(xué)家馬斯洛在1943提出了需要層次理論。這種理論認為，人類的需要是相互聯(lián)系、相互依賴的，人的基本需要可以分為7種,由低到高依次排列成的層次:生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、求知與理解的需要、審美的需要和自我實現(xiàn)的需要。上述7種需要中，從低到高的前4種需要，馬斯洛將其定義為缺失需要，因?qū)€體的身心發(fā)展至關(guān)重要，因此這些需要必須得到滿足。這些需要一旦得到滿足后，這方面的動機就會相應(yīng)減少；另外3種需要屬于成長需要，個體的成長需要在實際生活中很難得到完全的滿足。馬斯洛認為，需要是從低層次到高層次逐級上升的，較高的需要是在低級的需要得到滿足之后出現(xiàn)的。也就是說個體只有低級需要基本滿足后，才會出現(xiàn)高一級需要，最后才會出現(xiàn)自我實現(xiàn)的需要。5．強化理論強化理論由美國心理學(xué)家斯金納提出，他認為引起個體的動機可以用強化來解釋。個體之所以具有某種行為傾向主要是取決于個體的行為與影響行為的外界刺激之間的關(guān)系，認為可以通過改變外界刺激來控制個體的行為，即個體的行為受外界刺激的控制。強化是這種理論中的核心概念，包括正強化、負強化和自然消退3種類型。6．自我效能感理論美國心理學(xué)家班杜拉認為人們對自己能力的判斷在其自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)中起主要作用，他于1977首次提出“自我效能”這一概念。班杜拉把自我效能看作是對行為操作能力的知覺以與有關(guān)恪守自我生成能力的信念，知覺到的自我效能的結(jié)果就是自我效能感。自我效能感指個體對自己是否能夠成功進行某一成就行為的主觀判斷。7．歸因理論歸因是指人們對他人或?qū)ψ约旱乃魉鶠檫M行分析，指出其性質(zhì)，推論其原因的過程，也就是根據(jù)個體的外部特征、行為特征對他內(nèi)心狀態(tài)所做的解釋和推論。美國心理學(xué)家伯納德·韋納在1974提出成敗歸因理論。他認為個體對成功和失敗的大多數(shù)解釋都有3個特征：內(nèi)歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把個體活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為四個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣（機遇）好壞等。其中，能力和努力是兩種描述個人特征的內(nèi)在原因，是個人可以控制的；難度和運氣則是表示環(huán)境因素的外在原因，是個人較難控制的；能力和任務(wù)難度又屬于穩(wěn)定的因素；努力程度和運氣好壞則是不穩(wěn)定因素。不同的歸因傾向會使個體對成功和失敗產(chǎn)生不同的情感體驗和情感反應(yīng)，并由此影響影響個體對成功和失敗的期望以與對未來結(jié)果的預(yù)期和以后的努力。歸因理論在教學(xué)實踐中有重要的價值。如通過學(xué)生對成敗的自我歸因可以預(yù)測其以后的學(xué)習(xí)動機。實踐表明，只有學(xué)生將成敗的原因歸結(jié)為努力因素時，即學(xué)生認為成功是由于自己付出了努力，失敗是由于自己努力不夠，才有助于學(xué)習(xí)積極性的保持和提高，因為只有努力是學(xué)習(xí)者可以自己控制的。8．學(xué)習(xí)動機的作用已有相關(guān)研究表明，學(xué)習(xí)動機推動著學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生保持一定的喚醒水平，指向特定的學(xué)習(xí)活動。具體而言，學(xué)習(xí)動機一般具有以下四種功能：一是激活功能；二是指向功能；三是維持功能；四是調(diào)節(jié)功能。耶克斯－多德遜定律具體描述了動機與效率之間的關(guān)系：動機與效率之間呈“倒U形曲線”的關(guān)系。即焦慮水平過低、動機過弱不能激起適當?shù)膶W(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，學(xué)習(xí)效率在一定范圍內(nèi)隨著焦慮的增強而提高，但過強的動機會引起個體的高度焦慮和緊張，反而會使學(xué)習(xí)效率降低。也就是說，學(xué)習(xí)動機存在一個最佳水平，即在一定范圍內(nèi),學(xué)生的學(xué)習(xí)效率隨學(xué)習(xí)動機強度增大而提高，直至學(xué)習(xí)動機達到最佳強度，之后則隨學(xué)習(xí)動機強度的增大而下降。學(xué)習(xí)動機強度與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系因?qū)W習(xí)者的個性,課題性質(zhì),課題材料難易程度等因素而變化。9．學(xué)習(xí)態(tài)度(1)學(xué)習(xí)態(tài)度的概念學(xué)習(xí)態(tài)度指學(xué)習(xí)者對待學(xué)習(xí)比較穩(wěn)定的具有選擇性的反應(yīng)傾向,是在學(xué)習(xí)活動中習(xí)得的一種內(nèi)部狀態(tài)。它是由認知因素、情感因素和行為傾向因素組成的一種互相關(guān)聯(lián)的統(tǒng)一體。(2)學(xué)習(xí)態(tài)度的作用學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)生個體的學(xué)習(xí)行為起動力和指導(dǎo)的作用。學(xué)習(xí)態(tài)度的好壞，直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。10．學(xué)習(xí)興趣(1)學(xué)習(xí)興趣的概念學(xué)習(xí)興趣是個體積極探究某種事物或進行學(xué)習(xí)活動的一種傾向，是行為的動力。學(xué)習(xí)興趣具有傾向性、廣闊性、持久性的品質(zhì)。學(xué)習(xí)興趣與個體的認識和情感密切聯(lián)系。學(xué)習(xí)興趣是學(xué)習(xí)積極性中最現(xiàn)實、最活躍的心理成分。根據(jù)學(xué)習(xí)興趣的起因，可以把學(xué)習(xí)興趣分為直接興趣和間接興趣。(2)學(xué)習(xí)興趣的作用：興趣對學(xué)生的學(xué)習(xí)起推動作用、起保持作用。11、影響學(xué)習(xí)積極性的主觀因素(1)身體狀態(tài)(2)心理健康狀態(tài)(3)學(xué)習(xí)策略12．影響學(xué)習(xí)積極性的客觀因素(1)社會和家庭對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的影響(2)學(xué)校教育對學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的影響：主要的影響因素包括教師因素和課堂環(huán)境因素等。13．激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的原則(1)重視學(xué)生的個別差異(2)符合學(xué)生的心理齡特征(3)重視學(xué)生的主體意識，教會學(xué)生自我激勵14．學(xué)習(xí)積極性的激發(fā)和培養(yǎng)(1)建立學(xué)習(xí)的大概念觀(2)提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的外部動力=1\*3①科學(xué)地使用獎勵，對于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性是有幫助的。首先，表揚可以有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情的，表揚要做到與時、具體。其次，對于成績較差的學(xué)生或者自信心不足的學(xué)生，通過與時獎勵，逐步幫助他們樹立學(xué)習(xí)的信心，提高學(xué)習(xí)的興趣。第三，把獎勵作為對學(xué)生完成某項學(xué)習(xí)任務(wù)的一項與時反饋手段，也是有效的。第四，當學(xué)生剛開始從事一項學(xué)習(xí)活動時，適當?shù)亟o與獎勵和贊賞，可以有效地保持學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。=2\*3②幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率 掌握正確的學(xué)習(xí)方法，對提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性非常重要。在學(xué)習(xí)方法上，學(xué)生的誤區(qū)主要：一是學(xué)生缺乏時間觀念或者時間管理不科學(xué)。二是學(xué)生沒有掌握適應(yīng)自身的學(xué)習(xí)方法。=3\*3③建立和諧的師生關(guān)系，營造良好的學(xué)習(xí)氛圍首先，要建立良好的校風、班風，形成奮發(fā)向上，你追我趕，崇尚科學(xué)，尊重知識的風氣，使學(xué)生在大熔爐中受到熏陶和感染。其次，要形成使學(xué)習(xí)效率不斷提高的集體規(guī)范，制定有利于學(xué)習(xí)、進步的班紀班規(guī)，防止或減少干擾因素的存在。第三，要形成和諧的人際關(guān)系。=4\*3④對學(xué)習(xí)結(jié)果與時反饋(3)培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力：幫助學(xué)生建立自己的學(xué)習(xí)目標、訓(xùn)練學(xué)生對學(xué)習(xí)成敗的正確歸因、創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲。第七章知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)第一部分主要理論知識1、知識的含義廣義的知識，是指個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的一切信息與其組織。其實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。知識學(xué)習(xí)主要是把人類的知識轉(zhuǎn)化為個體知識的過程。2．知識的分類①根據(jù)反映活動的深度不同，將知識分為感性知識和理性知識感性知識是主體對事物的外表特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。理性知識是主體對事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在規(guī)律的反映，包括概念和命題兩種形式。②根據(jù)個體反映活動的形式不同，將知識分為陳述性知識和程序性知識陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識。這類知識主要回答事物“是什么”、“為什么”和“怎么樣”的問題。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決“做什么”和“怎樣做”的問題，是個體具有的用于具體情境的算法或一套行為步驟。加涅（）認為，程序性知識本質(zhì)上是由概念和規(guī)則構(gòu)成的。由于運用概念和規(guī)則的指向性不同，程序性知識又可分為智慧技能（）和認知策略（）兩個亞類。智慧技能是運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性知識，主要用來加工外在的信息。這類知識通過練習(xí)，其運用能達到相對自動化程度，很少或不需要受意識控制。認知策略是運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性知識，一般是受意識控制的，其運用難以達到自動化程度，主要用來調(diào)節(jié)和控制自己的加工活動。③奧蘇貝爾依據(jù)知識的復(fù)雜程度將知識分為由簡單到復(fù)雜的詞匯、概念、命題、規(guī)則、高級規(guī)則等。④在學(xué)校教育實踐中，根據(jù)知識所在學(xué)科領(lǐng)域的不同，常將知識分為語文知識、數(shù)學(xué)知識、物理知識、化學(xué)知識，等等。3、知識的