教育心理學(xué)考試知識(shí)點(diǎn)總

必背教育心理學(xué)考試知識(shí)點(diǎn)第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容一門研究人自身的〔學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律〕的科學(xué)。應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的穿插學(xué)科學(xué)教相互作用過(guò)程模式：具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過(guò)程而展開(kāi)的?！玻薄澄逡丌賹W(xué)生—學(xué)習(xí)的主體因素〔其群體差異、個(gè)體差異影響學(xué)與教過(guò)程〕②教師—教學(xué)中起關(guān)鍵作用〔教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)〕③教學(xué)內(nèi)容—學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息局部，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程④教學(xué)媒體—教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具?！灿绊懡虒W(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式與容量；影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法〕⑤教學(xué)環(huán)境—包括物質(zhì)環(huán)境〔課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置〕社會(huì)環(huán)境〔課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會(huì)文化〕影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與方法、認(rèn)知開(kāi)展過(guò)程，教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織〔２〕三過(guò)程①學(xué)習(xí)過(guò)程—學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能與態(tài)度的過(guò)程〔教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容〕②教學(xué)過(guò)程—教師組織教學(xué)③評(píng)價(jià)／反思過(guò)程—貫穿在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中：教學(xué)前對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)效果的預(yù)測(cè)與評(píng)判；教學(xué)中對(duì)教學(xué)的監(jiān)視與分析；教學(xué)后的檢測(cè)、反思〕４、學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過(guò)程，三種過(guò)程交織在一起，相互影響。第二節(jié)教育心理學(xué)的作用對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)與控制的作用。１、幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題２、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)３、幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生４、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)展研究第三節(jié)教育心理學(xué)的開(kāi)展過(guò)程P9-12〔一〕初創(chuàng)時(shí)期〔20世紀(jì)20代以前〕代表人物：桑代克事件：1903出版了教育心理學(xué)，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著〔二〕開(kāi)展時(shí)期〔20世紀(jì)20代到50代末〕尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科〔三〕成熟時(shí)期〔20世紀(jì)60代到70代末〕作為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成〔四〕完善時(shí)期〔20世紀(jì)80代以后〕布魯納：認(rèn)為教育心理學(xué)研究包括〔4方面〕我國(guó)第一本教育心理學(xué)教科書：廖世承〔1924〕第二章中學(xué)生的心理開(kāi)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理開(kāi)展概述一、心理開(kāi)展１、定義：是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命中所發(fā)生的一系列心理變化。２、特征：①連續(xù)性與階段性；②定向性與順序性；③不平衡性；④差異性二、青少心理開(kāi)展的階段特征１、少期〔11、12歲—14、15歲，初中階段〕特點(diǎn)：①半成熟、半幼稚的特點(diǎn)，充滿著獨(dú)立性與依賴性、自覺(jué)性與幼稚性的矛盾。②抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；③思維的獨(dú)立性與批判性有所開(kāi)展，但帶有片面性與主觀性；④心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)，可長(zhǎng)時(shí)間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動(dòng)；⑤產(chǎn)生成人感，獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)；⑥關(guān)心自己與別人的內(nèi)心世界，社會(huì)高級(jí)情感迅速開(kāi)展；⑦道德行為更加自覺(jué)，但自控力不強(qiáng)。２、青初期〔14、15歲—17、18歲，高中階段〕特點(diǎn)：①生理上、心理上、社會(huì)性上向成人接近②智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)歷型〞向“理論型〞轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；③社會(huì)高級(jí)情感有了深刻開(kāi)展；④形成了理智的自我意識(shí)，但理想自我與現(xiàn)實(shí)自我、自我一定與自我否認(rèn)常發(fā)生沖突；⑤意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動(dòng)的自覺(jué)性有了較大的開(kāi)展。三、中學(xué)生心理開(kāi)展的教育意義〔一〕學(xué)習(xí)準(zhǔn)備１、定義；指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理開(kāi)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或防礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理開(kāi)展的水平與特點(diǎn)。２、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的開(kāi)展過(guò)程包括：縱向與橫向兩個(gè)維度縱向的方面是指從出生到成熟的各個(gè)齡階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。橫向的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指每個(gè)齡階段出現(xiàn)的各種內(nèi)部因素相互影響、相互作用而形成的一個(gè)動(dòng)力構(gòu)造。３、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會(huì)促進(jìn)學(xué)生的心理開(kāi)展，新的開(kāi)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。〔動(dòng)態(tài)〕〔二〕關(guān)鍵期１、提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲〔動(dòng)物身上存在“印刻〞〕２、定義：是個(gè)體早期生命中一個(gè)比擬短暫的時(shí)期，在此期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過(guò)了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒(méi)有影響。如：2歲是口語(yǔ)開(kāi)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺(jué)形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言的關(guān)鍵期等。３、抓住關(guān)鍵期的有利時(shí)機(jī)，及時(shí)進(jìn)展適當(dāng)?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果。第二?jié)中學(xué)生的認(rèn)知開(kāi)展與教育一、認(rèn)識(shí)開(kāi)展的階段理論１、代表人物：皮亞杰２、內(nèi)容：①兒童的認(rèn)知開(kāi)展是伴隨同化性的認(rèn)知構(gòu)造的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知開(kāi)展形成幾個(gè)按不變順序相繼出現(xiàn)的時(shí)期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認(rèn)知開(kāi)展分為：感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算與形式運(yùn)算等四個(gè)階段。㈠感知運(yùn)動(dòng)階段〔0—2歲〕特點(diǎn)：感覺(jué)與動(dòng)作分化；后期思維開(kāi)場(chǎng)萌芽㈡前運(yùn)算階段〔2—7歲〕特點(diǎn)：各種感知運(yùn)動(dòng)圖式開(kāi)場(chǎng)內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號(hào)來(lái)代替外界事物；思維受直覺(jué)表象的束縛；思維特征：認(rèn)為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)性；不可逆。㈢具體運(yùn)算階段〔7—11歲〕特點(diǎn)：思維可逆，能進(jìn)展邏輯推理；獲得了長(zhǎng)度、體積、重量與面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。㈣形式運(yùn)算階段〔11—15歲〕特點(diǎn)：思維是以命題形式進(jìn)展的；能運(yùn)用假設(shè)－演繹推理的方式解決問(wèn)題；具有抽象邏輯思維；具備了補(bǔ)償性的可逆思維；思維靈活。二、認(rèn)知開(kāi)展與教學(xué)的關(guān)系①認(rèn)知開(kāi)展制約教學(xué)的內(nèi)容與方法；②教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)開(kāi)展；③教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近開(kāi)展區(qū)※關(guān)于最近開(kāi)展區(qū),提出者：維果斯基〔前蘇聯(lián)〕指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能到達(dá)的解決問(wèn)題的水平與單獨(dú)解決問(wèn)題所到達(dá)的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)鄰近開(kāi)展階段的過(guò)渡狀態(tài)。意義：１、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已到達(dá)的開(kāi)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在開(kāi)展的過(guò)程。２、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近開(kāi)展區(qū)，走在開(kāi)展的前面，并跨越最近開(kāi)展區(qū)而到達(dá)新的開(kāi)展水平。第三節(jié)中學(xué)生的人格開(kāi)展〔一〕人格的開(kāi)展１、定義：人格又稱個(gè)性，是指決定個(gè)體的外顯行為與內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。２、埃里克森人格開(kāi)展理論兒童人格的開(kāi)展必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)與承受教育的時(shí)期。1.根本的信任感對(duì)根本的不信任感(0～1.5歲)2.自主感對(duì)羞恥感與疑心(2~3歲)3.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(4～5歲)4.勤奮感對(duì)自卑感(6~11歲)5.自我同一性對(duì)角色混亂(12～18歲)其他三個(gè)階段分別為親密感對(duì)孤獨(dú)感(成早期)、繁殖感對(duì)停滯感(成中期)、自我整合對(duì)絕望感(成晚期)。３、影響人格開(kāi)展的社會(huì)因素：①家庭教養(yǎng)模式；②學(xué)校教育；③同輩群體〔二〕自我意識(shí)的開(kāi)展１、定義：自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識(shí)。自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)與態(tài)度，是人格的重要組成局部，是使人格各局部整合與統(tǒng)一起來(lái)的核心力量。在人格的形成與開(kāi)展中起著不可缺少的重要作用。２、組成：自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我監(jiān)控３、開(kāi)展階段：①生理自我〔1歲末開(kāi)場(chǎng)，3歲左右根本成熟〕自我意識(shí)最原始的形態(tài)②社會(huì)自我〔3歲以后至少期成熟〕③心理自我〔在青春期開(kāi)場(chǎng)開(kāi)展與形成〕第四節(jié)個(gè)別差異與因材施教一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義認(rèn)知過(guò)程：指學(xué)生借以獲得信息、做出方案與解決問(wèn)題的心理過(guò)程；表達(dá)為認(rèn)知方式與認(rèn)知能力等個(gè)別差異〔一〕認(rèn)知方式差異：１、定義：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶與解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工與組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。２、認(rèn)知差異表現(xiàn)：①場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存(提出者：威特金)場(chǎng)獨(dú)立性的人對(duì)事物的知覺(jué)與判斷不易受外來(lái)因素的影響與干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立進(jìn)展分析判斷；場(chǎng)依存性的人較多地依賴外在參照知覺(jué)事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響與干擾。②沉思型與沖動(dòng)型；學(xué)生對(duì)問(wèn)題解答的速度與準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對(duì)問(wèn)題的解答速度較慢但錯(cuò)誤較少的類型；所謂沖動(dòng)型是指對(duì)問(wèn)題解答速度較快但錯(cuò)誤較多的一種類型③輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德〔美國(guó)〕〔二〕智力差異１、智力反映了一個(gè)人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過(guò)智力測(cè)驗(yàn)所測(cè)定的分?jǐn)?shù)〔智商〕來(lái)衡量；智力齡〔〕實(shí)際齡〔〕×100２、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常與智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。３、智力量表：斯坦福－比納量表〔比率智商〕世界上最著名的智力量表(簡(jiǎn)稱量表)。該量表最初由法國(guó)人比納與西蒙于1905編制，后來(lái)由斯坦福大學(xué)的推孟做了屢次修訂。韋克斯勒量表〔離差智商〕，包括學(xué)齡前智力量表()、兒童智力量表()與成人智力量表()。４、差異表現(xiàn)：智力是個(gè)體先天稟賦與后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個(gè)體智力的開(kāi)展存在明顯的差異，包括個(gè)體差異與群體差異?！踩痴J(rèn)知差異的教育含義〔如何因材施教〕認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。１、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。２、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。３、運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。二、學(xué)生的性格差異及其教育含義１、定義：性格指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式２、差異表現(xiàn)①性格特征差異〔對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征與意志特征〕②性格類型差異〔外傾性與內(nèi)傾型；獨(dú)立型與順從型〕３、教育含義：性格的個(gè)別差異影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會(huì)性學(xué)習(xí)與個(gè)體社會(huì)化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇與組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章學(xué)習(xí)的根本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性〔一〕學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)１、概念：廣義的學(xué)習(xí)是指人與動(dòng)物在生活過(guò)程中憑借經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。這一定義說(shuō)明：①學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；②學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；③學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)歷引起的?！捕橙祟悓W(xué)習(xí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)１、人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：①人的學(xué)習(xí)是掌握社會(huì)歷史經(jīng)歷與個(gè)體經(jīng)歷的過(guò)程②人的學(xué)習(xí)是以語(yǔ)言為中介的；③人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺(jué)的、積極主動(dòng)的過(guò)程。我國(guó)心理學(xué)家對(duì)人的學(xué)習(xí)的定義：在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語(yǔ)言變中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的與個(gè)體的經(jīng)歷的過(guò)程。２、學(xué)生的學(xué)習(xí)：①定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有方案、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)展的，是在較短的時(shí)間內(nèi)承受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來(lái)充實(shí)自己的過(guò)程。②學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識(shí)、技能與學(xué)習(xí)策略的掌握；問(wèn)題解決能力與創(chuàng)造力的開(kāi)展；道德品質(zhì)與安康心理的培養(yǎng)。二、學(xué)習(xí)的一般分類〔P32-33〕１、加涅的學(xué)習(xí)層次分類：根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由低級(jí)到高級(jí)，把學(xué)習(xí)分為八類：①信號(hào)學(xué)習(xí)；②刺激－反響學(xué)習(xí)；③連鎖學(xué)習(xí)；④言語(yǔ)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；⑤區(qū)分學(xué)習(xí)；⑥概念學(xué)習(xí)；⑦規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；⑧解決問(wèn)題學(xué)習(xí)２、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：①智力技能；②認(rèn)知策略；③言語(yǔ)信息；④動(dòng)作技能；⑤態(tài)度３、我國(guó)：①知識(shí)的學(xué)習(xí)；②技能的學(xué)習(xí)；③行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論一、理論要點(diǎn)：１、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過(guò)條件作用，在刺激與反響之間建立直接聯(lián)結(jié)的過(guò)程；２、強(qiáng)化起重要作用；３、個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果；４、習(xí)慣形成后，只要原來(lái)的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反響就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。二、代表學(xué)說(shuō)：A桑代克的嘗試－錯(cuò)誤說(shuō)；１、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)；２、聯(lián)結(jié)的形成是通過(guò)盲目嘗試－逐步減少錯(cuò)誤－再嘗試這樣一個(gè)往復(fù)過(guò)程習(xí)得的；３、提出三個(gè)學(xué)習(xí)規(guī)律，即：效果律、練習(xí)律與準(zhǔn)備律①效果律是指刺激與反響之間的聯(lián)結(jié)伴隨著滿意的結(jié)果而增強(qiáng)，伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。②練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)，練習(xí)運(yùn)用會(huì)增強(qiáng)這個(gè)聯(lián)結(jié)的力量，而不練習(xí)則會(huì)使聯(lián)結(jié)力量減弱。③準(zhǔn)備律是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時(shí)，聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結(jié)不實(shí)現(xiàn)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)而實(shí)際聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)時(shí)也會(huì)感到煩惱B巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；1巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)2經(jīng)典性條件反射的根本規(guī)律:獲得與消退;刺激泛化與分化:刺激分化，指的是通過(guò)選擇性強(qiáng)化與消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激與與條件刺激相類似的刺激做出不同的反響。泛化是對(duì)事物的相似性的反響，分化則是對(duì)事物的差異的反響。刺激泛化與刺激分化是互補(bǔ)的過(guò)程，C斯金納的操作性條件作用論；(一)斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)(二)操作性條件作用的根本規(guī)律斯金納認(rèn)為，人與動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為與操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反響，是經(jīng)典條件作用的研究對(duì)象。而操作行為是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反響，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。1.強(qiáng)化:正強(qiáng)化(實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì))與負(fù)強(qiáng)化(撤消懲罰)3.消退:有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反響，如果在這一反響之后不再有強(qiáng)化物相伴，則，此類反響在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱為消退。〔三〕程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器當(dāng)有機(jī)體做出某種反響以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反響的過(guò)程，稱作懲罰。在操作性條件作用理論的直接影響下，"程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)"風(fēng)行全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。D加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論１、理論要點(diǎn)２、學(xué)習(xí)的信息加工模式：信息流，控制構(gòu)造：期望事項(xiàng)〔學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)〕，執(zhí)行控制〔認(rèn)知策略〕３、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)第三節(jié)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、理論要點(diǎn)：１、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知構(gòu)造；２、學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟與理解獲得；３、學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。二、代表學(xué)說(shuō)：A苛勒的完形－頓悟說(shuō)㈠根本內(nèi)容：１、學(xué)習(xí)是通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的２、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形㈡對(duì)完形派學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)：１、一定了主體的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為個(gè)體主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟與理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性與片面性具有重要意義；２、完形派在一定頓悟的同時(shí)，否認(rèn)試誤的作用，是片面的。B布魯納的認(rèn)知－構(gòu)造學(xué)習(xí)論〔認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)說(shuō)〕１、布魯納學(xué)習(xí)觀：〔１〕學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知構(gòu)造〔２〕學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化與評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。２、教學(xué)觀〔１〕教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本構(gòu)造〔２〕掌握學(xué)科構(gòu)造的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則、構(gòu)造原則、程序原則、強(qiáng)化原則３、教師應(yīng)如何做C奧蘇伯爾的有意義承受學(xué)習(xí)理論１、學(xué)習(xí)分類：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為承受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)２、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與條件〔1〕意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：就是將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的與實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯根底上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。〔2〕意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)〔客觀條件〕與學(xué)習(xí)者自身因素〔主觀條件〕①客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)。②主觀條件：a、學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知構(gòu)造；b、學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；c、學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知構(gòu)造或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。〔3〕意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義。３、承受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與技術(shù)〔1〕承受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者承受事物意義的學(xué)習(xí)?！?〕承受學(xué)習(xí)的心理過(guò)程：首先在認(rèn)知構(gòu)造中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)觀念，然后找到新知識(shí)與起固定點(diǎn)作用的觀念的一樣點(diǎn)；最后找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn)，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動(dòng)中融會(huì)貫穿，使知識(shí)不斷系統(tǒng)化。〔3〕影響因素：認(rèn)知構(gòu)造中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。※關(guān)于“先行組織者〞技術(shù)①定義：先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括與綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知構(gòu)造中原有的觀念與新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。②目的：為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可區(qū)分性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。③評(píng)價(jià)：承受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。有意義承受學(xué)習(xí)理論的“組織者〞技術(shù)對(duì)促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)與保持很有價(jià)值，教師應(yīng)靈活地運(yùn)用這一技術(shù)。D建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(一)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步開(kāi)展。維果斯基在心理開(kāi)展上強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化歷史的作用，特別是強(qiáng)調(diào)活動(dòng)與社會(huì)交往在人的高級(jí)心理機(jī)能開(kāi)展中的突出作用。(二)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的根本觀點(diǎn)建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問(wèn)題的最終答案。它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被"革命"掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的經(jīng)歷，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識(shí)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)歷作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)歷中"生長(zhǎng)"山新的知識(shí)經(jīng)歷。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理與轉(zhuǎn)換。第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第一節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述一、動(dòng)機(jī)及其功能１、動(dòng)機(jī)：引起與維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。２、功能：激活、指向、強(qiáng)化二、根本構(gòu)造，兩個(gè)根本成分是學(xué)習(xí)需要與學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力與附屬的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要到達(dá)目標(biāo)的主觀估計(jì)。誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，而誘因是動(dòng)態(tài)的，它將靜態(tài)的期待轉(zhuǎn)換成為目標(biāo)。所以，學(xué)習(xí)期待就其作用來(lái)說(shuō)就是學(xué)習(xí)的誘因。３、種類：①高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)；〔按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義分〕②近景的直接性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)〔按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系分〕③內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)〔按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源分〕三、與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，只有把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考察，才能看出學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的惟一條件。第二節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論一、強(qiáng)化理論1、提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家2、觀點(diǎn)：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)與穩(wěn)固；任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。3、評(píng)價(jià)：該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，無(wú)視甚至否認(rèn)了人的學(xué)習(xí)行為的自覺(jué)性與主動(dòng)性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛〔美國(guó)心理學(xué)家〕2、觀點(diǎn)：生理的需要→平安的需要→歸屬與愛(ài)的需要→尊重的需要→自我實(shí)現(xiàn)的需要※關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)的需要：包括認(rèn)知、審美與創(chuàng)造的需要。兩方面含義：完整而飽滿的人性的實(shí)現(xiàn)、個(gè)人潛能或特性的實(shí)現(xiàn)3、教育意義：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。三、成就動(dòng)機(jī)理論阿特金森成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克制障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。分類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是防止失敗的動(dòng)機(jī)。四、成敗歸因理論1、提出者：維納〔美國(guó)心理學(xué)家〕2．三維度：①內(nèi)部歸因與外部歸因；②穩(wěn)定性歸因與非穩(wěn)定性歸因；③可控制歸因與不可控制歸因六因素：①能力上下；②努力程度；③任務(wù)難易；④運(yùn)氣〔機(jī)遇〕好壞；⑤身心狀態(tài)；⑥外界環(huán)境3、理論價(jià)值與實(shí)際作用：五、自我效能理論1、提出者：班杜拉2、自我效能感：人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；強(qiáng)化：三種直接強(qiáng)化替代強(qiáng)化自我強(qiáng)化；期待：結(jié)果期待、效能期待第三節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)(一)利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為引起學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)制，是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以發(fā)動(dòng)、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。(二)利用直接發(fā)生途徑與間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)教育心理學(xué)研究說(shuō)明，新的學(xué)習(xí)需要可以通過(guò)兩條途徑來(lái)形成，一是直接發(fā)生途徑；一是間接轉(zhuǎn)化途徑。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)(一)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)(二)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。(三)充分利用反響信息，妥善進(jìn)展獎(jiǎng)懲心理學(xué)研究說(shuō)明，表?yè)P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心。(四)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力在學(xué)生完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)展成敗歸因。一方面，要引導(dǎo)學(xué)生找出成功或失敗的真正原因；另一方面，教師也應(yīng)根據(jù)每個(gè)學(xué)生過(guò)去一貫的成績(jī)的優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)展歸因，一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第五章學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移的概述１、定義：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)歷對(duì)完成其他活動(dòng)的影響２、種類(一)正遷移與負(fù)遷移這是根據(jù)遷移的性質(zhì)不同、即遷移的影響效果不同而劃分的兩種類型。正遷移指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。(二)水平遷移與垂直遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進(jìn)展的劃分。水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)歷之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)歷之間的相互影響。(三)一般遷移與具體遷移這是根據(jù)遷移內(nèi)容的不同而進(jìn)展的劃分。一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略與態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)歷直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，以遷移到新情境中去。(四)同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移這是根據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制的不同而進(jìn)展的劃分。同化性遷移是指不改變?cè)械恼J(rèn)知構(gòu)造，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)歷應(yīng)用到本質(zhì)特征一樣的一類事物中去。順應(yīng)性遷移指將原有認(rèn)知經(jīng)歷應(yīng)用于新情境中時(shí)，需調(diào)整原有的經(jīng)歷或?qū)π屡f經(jīng)歷加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)歷的更高一級(jí)的認(rèn)知構(gòu)造，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。3、作用〔P74〕①遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用；②遷移是習(xí)得的經(jīng)歷得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)；③遷移對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的根本理論一、早期的遷移理論１、形式訓(xùn)練說(shuō)遷移是無(wú)條件的、自動(dòng)發(fā)生的２、共同要素說(shuō)〔桑代克〕遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素３、經(jīng)歷類化說(shuō)〔賈德〕強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)歷或原理在遷移中的作用４、關(guān)系轉(zhuǎn)化說(shuō)〔格式塔心理學(xué)家〕遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間的關(guān)系的理解二、現(xiàn)代的遷移理論１、強(qiáng)調(diào)認(rèn)知構(gòu)造在遷移中的作用，主張認(rèn)知構(gòu)造中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。安德森：認(rèn)為產(chǎn)生式是認(rèn)知的根本成分，由一個(gè)或多個(gè)條件——?jiǎng)幼髋鋵?duì)構(gòu)成。加特納、吉克：認(rèn)為前后兩種情境中的構(gòu)造特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是關(guān)鍵。２、強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響強(qiáng)調(diào)通過(guò)社會(huì)交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。３、遷移的實(shí)質(zhì)〔P79〕是新舊經(jīng)歷的整合過(guò)程。整合是新舊經(jīng)歷的一體化現(xiàn)象，即通過(guò)分析、抽象、綜合、概括等認(rèn)知活動(dòng)，使新舊經(jīng)歷相互作用，從而形成在構(gòu)造上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動(dòng)的一個(gè)完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過(guò)同化、順應(yīng)與重組來(lái)實(shí)現(xiàn)。第三節(jié)遷移與教學(xué)〔P78-83〕一、影響遷移的主要因素１、相似性２、原有認(rèn)知構(gòu)造３、學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)二、促進(jìn)遷移的教學(xué)１、精選教材２、合理編排教學(xué)內(nèi)容３、合理安排教學(xué)程序４、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性第六章知識(shí)的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識(shí)學(xué)習(xí)概述〔P84-88〕一、知識(shí)：１、定義：個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。２、類型：①感性知識(shí)與理性知識(shí)〔反映活動(dòng)的深度〕感性知識(shí)可分為感知與表象兩種水平。理性知識(shí)，包括概念與命題兩種形式。②陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)〔反映活動(dòng)的形式〕陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)。程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)。２、知識(shí)學(xué)習(xí)類型：①符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)；②下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)；３、知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程知識(shí)獲得→知識(shí)保持→知識(shí)提?。?、知識(shí)學(xué)習(xí)的作用：是增長(zhǎng)經(jīng)歷、形成技能、開(kāi)展創(chuàng)造力的重要前提①知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；②知識(shí)的學(xué)習(xí)與掌握是學(xué)生各種技能形成與能力開(kāi)展的重要根底；③知識(shí)學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第二節(jié)知識(shí)的獲得１、知識(shí)學(xué)習(xí)的第一個(gè)階段，條件：①必須獲得充分的感性經(jīng)歷；②必須對(duì)所獲得的感性經(jīng)歷進(jìn)展充分的思維加工。通過(guò)直觀與概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)。２、知識(shí)直觀直觀是主體通過(guò)對(duì)直接感知到的教學(xué)材料的表層意義、外表特征進(jìn)展加工，從而形成對(duì)有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認(rèn)識(shí)的加工過(guò)程。直觀是理解科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，是知識(shí)獲得的首要環(huán)節(jié)?！玻薄愁愋停?.實(shí)物直觀:即通過(guò)直接感知要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)展的一種直觀方式。2.模象直觀.模象即事物的模擬性形象。所謂模象直觀即通過(guò)對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)展的一種直觀方式。3.言語(yǔ)直觀:在形象化的語(yǔ)言作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式(語(yǔ)音、字形)的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)展的一種直觀形式?！玻病橙绾翁岣咧R(shí)直觀的效果：①靈活選用實(shí)物直觀與模象直觀②加強(qiáng)詞與形象配合③運(yùn)用感知規(guī)律〔強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律、組合律〕，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)④培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力⑤讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程３、知識(shí)概括：(一)知識(shí)概括的類型(抽象程度不同)1.感性概括,直覺(jué)概括，它是在直觀的根底上自發(fā)進(jìn)展的一種低級(jí)的概括形式。2.理性概括,在前人認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)下，通過(guò)對(duì)感性知識(shí)經(jīng)歷進(jìn)展自覺(jué)的加工改造，來(lái)提醒事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過(guò)程。理性概括是一種高級(jí)的概括形式，它所提醒的是事物的一般因素與本質(zhì)因素，是思維水平的概括。(二)如何有效地進(jìn)展知識(shí)概括2.正確運(yùn)用變式.所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。4.啟發(fā)學(xué)生進(jìn)展自覺(jué)概括.最常用方法是鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與問(wèn)題的討論。第三節(jié)知識(shí)的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶三個(gè)子系統(tǒng)。貯存時(shí)間容量信息來(lái)源信息處理瞬時(shí)記憶大刺激注意－短記；未注意－消失短時(shí)記憶5秒－2分鐘7＋2組塊感覺(jué)記憶〔直接記憶〕長(zhǎng)時(shí)記憶〔工作記憶〕復(fù)述－長(zhǎng)記；不復(fù)述－消失解決問(wèn)題長(zhǎng)時(shí)記憶1分鐘一終生無(wú)限度短時(shí)記憶；瞬時(shí)記憶充分、深度加工，提取二、知識(shí)的遺忘及其原因１、遺忘進(jìn)程德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯最早進(jìn)展了系統(tǒng)的研究。其研究結(jié)果被稱為艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開(kāi)場(chǎng)，而且遺忘的過(guò)程最初進(jìn)展得很快，以后逐漸緩慢；過(guò)了相當(dāng)?shù)臅r(shí)間后，幾乎不再遺忘。也可以說(shuō)，遺忘的開(kāi)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。２、遺忘理論〔P100-101〕——遺忘原因①痕跡衰退說(shuō)〔最古老亞里士多德、桑代克〕：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時(shí)間推移自動(dòng)發(fā)生。②干擾說(shuō)〔占統(tǒng)治地位〕：前攝抑制、后攝抑制是由于在學(xué)習(xí)與加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。③同化說(shuō)〔奧蘇伯爾〕：實(shí)質(zhì)是知識(shí)的組織與認(rèn)知構(gòu)造簡(jiǎn)化的過(guò)程。④動(dòng)機(jī)說(shuō)〔弗洛伊德〕：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑〔壓抑理論〕３、如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持〔P101-104〕①深度加工材料②有效運(yùn)用記憶術(shù)③進(jìn)展組塊化編碼④適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)⑤合理進(jìn)展復(fù)習(xí)：及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦第七章技能的形成第一節(jié)技能的概述１、定義：技能是指通過(guò)練習(xí)而形成的符合法則的活動(dòng)方式２、特點(diǎn)：①技能是通過(guò)學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成，不同于本能行為。②技能是一種活動(dòng)方式，由一系列動(dòng)作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動(dòng)作經(jīng)歷，不同于認(rèn)知經(jīng)歷的知識(shí)。③技能中的各動(dòng)作要素及其執(zhí)行順序要表達(dá)活動(dòng)本身客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動(dòng)作。３、種類：操作技能:也叫動(dòng)作技能、運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。心智技能:也稱智力技能、認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。閱讀技能、運(yùn)算技能、記憶技能等都是常見(jiàn)的心智技能。二者相比，具有以下三個(gè)特點(diǎn)：①對(duì)象具有客觀性。②執(zhí)行具有外顯性。③構(gòu)造具有展開(kāi)性。①對(duì)象具有觀念性。②執(zhí)行具有內(nèi)潛性。③構(gòu)造具有簡(jiǎn)縮性。４、作用〔P108〕：能夠?qū)顒?dòng)進(jìn)展調(diào)節(jié)與控制，還是獲得經(jīng)歷、解決問(wèn)題、變革現(xiàn)實(shí)的前提條件。第二節(jié)操作技能的形成一、操作技能的形成階段操作技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個(gè)階段。(一)操作的定向：即了解操作活動(dòng)的構(gòu)造與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映象的過(guò)程。(二)操作的模仿：即實(shí)際再現(xiàn)出特定的動(dòng)作方式或行為模式。就有效的操作技能的形成而言，模仿需要以認(rèn)知為根底?！踩巢僮鞯恼希杭窗涯７码A段習(xí)得的動(dòng)作固定下來(lái)，并使各動(dòng)作成分相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動(dòng)作。(四)操作的熟練：指所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性，動(dòng)作的執(zhí)行到達(dá)高度的完善化與自動(dòng)化。二、操作技能的培訓(xùn)要求(一)準(zhǔn)確地示范與講解(二)必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)(三)充分而有效的反響〔一般來(lái)講，反響來(lái)自兩個(gè)方面，一是內(nèi)部反響；二是外部反響，有時(shí)也稱結(jié)果知識(shí)。〕(四)建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)動(dòng)覺(jué)是復(fù)雜的內(nèi)部運(yùn)動(dòng)知覺(jué)，它反映的主要是身體運(yùn)動(dòng)時(shí)的各種肌肉活動(dòng)的特性，如緊張、放松等，而不是外界事物的特性。第三節(jié)心智技能的形成有關(guān)心智技能形成的理論探討加里培林的心智動(dòng)作按階段形成理論：一是動(dòng)作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段，三是出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段，四是不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段，五是內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段。安德森的心智技能形成三階段論心智技能的形成需經(jīng)過(guò)三個(gè)階段，即認(rèn)知階段、聯(lián)結(jié)階段與自動(dòng)化階段。我國(guó)教育心理學(xué)家通過(guò)教學(xué)實(shí)驗(yàn)，提出了原型定向、原型操作、原型內(nèi)化的心智技能形成三階段論。心智技能原型的模擬我國(guó)心理學(xué)界一般認(rèn)為，用心理模擬法來(lái)建立心智活動(dòng)的實(shí)踐模式需經(jīng)過(guò)兩個(gè)步驟，這就是創(chuàng)擬確立模型與檢驗(yàn)修正模型。三、心智技能的分階段形成(一)原型定向原型定向階段也就是使主體掌握操作性知識(shí)(即程序性知識(shí))的階段。這一階段相當(dāng)于加里培林的"活動(dòng)的定向階段"。在原型定向階段，主體的主要學(xué)習(xí)任務(wù)可以歸結(jié)為兩點(diǎn)：首先要確定所學(xué)心智技能的實(shí)踐模式(操作活動(dòng)程序)，其次要使這種實(shí)踐模式的動(dòng)作構(gòu)造在頭腦中得到清晰的反映。(二)原型操作所謂原型操作，就是依據(jù)心智技能的實(shí)踐模式，把主體在頭腦中建立起來(lái)的活動(dòng)程序方案，以外顯的操作方式付諸實(shí)施。(三)原型內(nèi)化所謂原型內(nèi)化，即心智活動(dòng)的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開(kāi)的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡(jiǎn)縮的形式的過(guò)程。這一過(guò)程又可劃分成三個(gè)小的階段，即出聲的外部言語(yǔ)階段、不出聲的外部言語(yǔ)階段與內(nèi)部言語(yǔ)階段。四、心智技能的培養(yǎng)要求(一)激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性(二)注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性(三)適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語(yǔ)教師在集體教學(xué)中還應(yīng)注意學(xué)生的個(gè)別差異，充分考慮學(xué)生所面臨的主客觀條件，并針對(duì)學(xué)生存在的具體問(wèn)題采取有針對(duì)性的輔助措施，以求最大限度地開(kāi)展學(xué)生的心智技能。第八章學(xué)習(xí)策略第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概述１、定義：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果與效率、有目的有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜的方案.２、特征：①是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極主動(dòng)地使用的②是有效學(xué)習(xí)所需的③是有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的④是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)方案,有規(guī)則與技能構(gòu)成３、分類：認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略第二節(jié)典型的學(xué)習(xí)策略一、認(rèn)知策略〔一〕復(fù)述策略１、定義：復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。２、常用的幾種方法：①利用隨意識(shí)記與有意識(shí)記；②排除相互干擾；③整體識(shí)記與分段識(shí)記；④多種感官參與；⑤復(fù)習(xí)形式多樣化；⑥畫線?！捕尘?xì)加工策略１、定義：精細(xì)加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識(shí)聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息的意義的深層加工策略.２、①記憶術(shù)〔位置記憶法、縮減與編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺(jué)想象、語(yǔ)義聯(lián)想〕；②做筆記；③提問(wèn)；④生成性學(xué)習(xí)；⑤利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際.〔三〕組織策略１、使整合所學(xué)新知識(shí)之間、新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識(shí)構(gòu)造.２、①列提綱；②利用圖形〔系統(tǒng)構(gòu)造圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖〕；③利用表格〔一覽表、雙向表〕。二、元認(rèn)知策略〔一〕概念：１、元認(rèn)知：是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，是關(guān)于個(gè)人自己認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)與調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力，包括：對(duì)認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)與觀念、對(duì)認(rèn)知行為的調(diào)節(jié)與控制。①元認(rèn)知知識(shí)〔知道做什么〕：對(duì)有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來(lái)源的意識(shí)。包括對(duì)人人作為學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)、對(duì)任務(wù)的認(rèn)識(shí)、對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認(rèn)識(shí)。②元認(rèn)知控制〔何時(shí)、如何做什么〕：包括制定認(rèn)知方案、監(jiān)視方案的執(zhí)行以及對(duì)認(rèn)知過(guò)程的調(diào)整與修改。２、常用策略：①方案策略②監(jiān)視策略③調(diào)節(jié)策略三、資源管理策略１學(xué)習(xí)時(shí)間管理：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間、高效利用最正確時(shí)間、靈活利用零碎時(shí)間２學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間３學(xué)習(xí)努力與心境管理：自我鼓勵(lì)４學(xué)習(xí)工具的利用５社會(huì)性人力資源的利用第三節(jié)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練一、原則：①主體性原則、②內(nèi)化性原則、③特定性原則④生成性原則、⑤有效的監(jiān)控、⑥個(gè)人自我效能感二、方法：１、指導(dǎo)教學(xué)模式２、程序化訓(xùn)練模式３、完形訓(xùn)練模式４、交互式教學(xué)模式５、合作學(xué)習(xí)模式第九章問(wèn)題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問(wèn)題解決概述一、問(wèn)題解決的含義１、問(wèn)題：①定義：給定信息與要到達(dá)的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克制的刺激情景②分類：有構(gòu)造問(wèn)題、無(wú)構(gòu)造問(wèn)題２、問(wèn)題解決：個(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。特點(diǎn)：目的性；認(rèn)知性；序列性；二、問(wèn)題解決的過(guò)程：１、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——問(wèn)題解決的首要環(huán)節(jié)２、理解問(wèn)題——形成問(wèn)題的表征；在頭腦中形成問(wèn)題空間。３、提出假設(shè)——提出解決問(wèn)題的可能途徑與方案，選擇恰當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的操作步驟?！菜惴ㄊ健l(fā)式〕４、檢驗(yàn)假設(shè)——確定假設(shè)是否符合實(shí)際、是否符合科學(xué)原理〔直接檢驗(yàn)、間接檢驗(yàn)〕三、影響問(wèn)題解決的主要因素〔P141-142〕１、問(wèn)題的表征；２、已有的知識(shí)經(jīng)歷；３、定勢(shì)與功能固著；４、個(gè)體的個(gè)性心理特性。四、提高問(wèn)題解決能力的教學(xué)(一)提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)藏的數(shù)量與質(zhì)量2.提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括3.重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化構(gòu)造(二)教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略1.結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法2.外化思路，進(jìn)展顯性教學(xué)(三)提供多種練習(xí)的時(shí)機(jī)(四)培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性及其特征１、概念：是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。２、創(chuàng)造性的根本特征①流暢性、②變通性、③獨(dú)創(chuàng)性二、影響創(chuàng)造性的因素１、環(huán)境；家庭與學(xué)校的教育環(huán)境是影響個(gè)體創(chuàng)造性的重要因素。２、智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必要條件３、個(gè)性：高創(chuàng)造性者的個(gè)性特征：①具有幽默感、②有抱負(fù)與強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)、③能夠容忍模糊與錯(cuò)誤、④喜歡夢(mèng)想、⑤具有強(qiáng)烈的好奇心、⑥具有獨(dú)立性三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)〔P148-151〕１、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：①創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境②給學(xué)生留有充分選擇的余地③改革考試制度與考試內(nèi)容２、注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造①保護(hù)好奇心②解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理③鼓勵(lì)獨(dú)立性與創(chuàng)新精神④重視非邏輯思維能力⑤給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的典范３、開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略①發(fā)散思維訓(xùn)練②推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練③自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練④頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練第十章態(tài)度與品德的形成第一節(jié)態(tài)度與品德的實(shí)質(zhì)及其關(guān)系〔一〕態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的、影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反響的傾向性。①態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，,而不是實(shí)際反響本身②態(tài)度決定個(gè)體是否愿意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇③態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的構(gòu)造指?jìng)€(gè)體對(duì)態(tài)度對(duì)象所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的觀念與信念。指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分。指準(zhǔn)備對(duì)某對(duì)象做出某種反響的意向或意圖?！捕称返拢鐣?huì)道德在個(gè)人身上的表達(dá)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為標(biāo)準(zhǔn)行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比擬穩(wěn)定的心理特征與傾向。①反映了人的社會(huì)特性，是將外在于個(gè)體的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過(guò)程，是通過(guò)后天學(xué)習(xí)形成的；②具有相對(duì)穩(wěn)定性；③是認(rèn)識(shí)與行為的統(tǒng)一。構(gòu)造：①道德認(rèn)識(shí)——個(gè)體品德中的核心局部②道德情感——直覺(jué)的、想象的、倫理的道德情感③道德行為——衡量品德的重要標(biāo)志〔技能、習(xí)慣〕〔三〕態(tài)度與品德的關(guān)系１、一樣點(diǎn)：實(shí)質(zhì)一樣，品德也是一種習(xí)得的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度也是依據(jù)一定的道德行為標(biāo)準(zhǔn)行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的比擬穩(wěn)定的心理特征。二者的構(gòu)造是一致的，都是由認(rèn)知、情感與行為三個(gè)方面構(gòu)成。２、區(qū)別：①二者所涉及的范圍不同：態(tài)度大；品德小。②價(jià)值的內(nèi)化程度不同：態(tài)度有五種水平〔承受、反響、評(píng)價(jià)、組織、性格化〕；品德是價(jià)值觀念性格化時(shí)的穩(wěn)定態(tài)度.第二節(jié)中學(xué)生品德開(kāi)展的根本特征〔P156-161〕〔一〕品德開(kāi)展的階段理論１、道德開(kāi)展階段論——兒童對(duì)道德行為的判斷主要依據(jù)：在10歲以前，他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，稱為他律道德。在10歲以后，自己認(rèn)可的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，稱為自律道德。皮亞杰認(rèn)為，在從他律到自律的開(kāi)展過(guò)程中，個(gè)體的認(rèn)知能力與社會(huì)關(guān)系具有重大影響。道德教育的目標(biāo)就是使兒童到達(dá)自律道德，使他們認(rèn)識(shí)到道德標(biāo)準(zhǔn)是在相互尊重與合作的根底上制定的。(二)柯?tīng)柌竦牡赖麻_(kāi)展階段論美國(guó)心理學(xué)家柯?tīng)柌裉岢隽巳祟惖赖麻_(kāi)展的順序原則，并認(rèn)為道德認(rèn)知是可以通過(guò)教育過(guò)程加以培養(yǎng)的。三水平六階段：①前習(xí)俗水平：懲罰服從取向階段、相對(duì)功利取向階段②習(xí)俗水平：尋求認(rèn)可取向階段、遵守法規(guī)取向階段③后習(xí)俗水平：社會(huì)契約取向階段、普遍倫理取向階段〔二〕中學(xué)生品德開(kāi)展的根本特征１、倫理道德開(kāi)展具有自律性，言行一致①形成道德信念與道德理想②自我意識(shí)增強(qiáng)③道德行為習(xí)慣逐步穩(wěn)固④品德構(gòu)造更為完善２、品德開(kāi)展由動(dòng)亂向成熟過(guò)渡①初中階段品德開(kāi)展具有動(dòng)亂性②高中階段品德開(kāi)展趨向成熟第三節(jié)態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程與條件〔P162-165〕〔一〕態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程A依從，包括從眾與服從兩種。從眾是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象。服從是指在權(quán)威命令、社會(huì)輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與大多數(shù)人一致的行為。B認(rèn)同，在思想、情感、態(tài)度與行為上主動(dòng)承受他人的影響，使自己的態(tài)度與行為與他人相接近。C內(nèi)化，指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想與自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系?！捕秤绊憫B(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件１、外部條件〔家庭教養(yǎng)、學(xué)校教育、社會(huì)環(huán)境〕２、內(nèi)部條件〔道德認(rèn)知水平、道德情感匱乏、道德意志薄弱、不良行為習(xí)慣〕第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)〔P165-171〕１、有效的說(shuō)服２、樹(shù)立良好的典范３、利用群體約定４、價(jià)值辨析：選擇階段→贊賞階段→行動(dòng)〔三個(gè)階段七個(gè)子過(guò)程〕５、給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰第十一章心理安康教育第一節(jié)心理安康概述〔P172-179〕一、概念：心理安康就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過(guò)程，表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗(yàn)，良好的社會(huì)適應(yīng)，能夠有效發(fā)揮個(gè)人的身心潛力以及作為社會(huì)一員的積極的社會(huì)功能二、心理安康標(biāo)準(zhǔn)〔六條〕：1、對(duì)現(xiàn)實(shí)的有效知覺(jué)2、自知自尊與自我接納3、自我調(diào)控能力4、與人建立親密關(guān)系的能力5、人格構(gòu)造的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)6、生活熱情與工作高效率三、中學(xué)生易產(chǎn)生的心理安康問(wèn)題①焦慮癥、②抑郁癥、③強(qiáng)迫癥、④恐懼癥、⑤人格障礙與人格缺陷、⑥性偏差、⑦進(jìn)食障礙、⑧睡眠障礙四、心理安康教育的意義1、預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理安康的需要2、提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進(jìn)其人格健全開(kāi)展的需要3、對(duì)學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充第二節(jié)心理評(píng)估〔P179-182〕一、定義：指依據(jù)用心理學(xué)方法與技術(shù)搜集資料得來(lái)的資料，對(duì)學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進(jìn)展評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)與水平并進(jìn)展分類診斷的過(guò)程二、參考架構(gòu)：安康模式、疾病模式三、心理評(píng)估的意義1、有針對(duì)性地進(jìn)展心理安康教育的依據(jù)2、檢驗(yàn)心理安康教育效果的手段四、常用方法：１、心理測(cè)驗(yàn)２、評(píng)估性會(huì)談技術(shù)：①傾聽(tīng)、②鼓勵(lì)、③詢問(wèn)、④反映、⑤澄清、⑥面質(zhì)３、其他方法：觀察法、自述法三心理輔導(dǎo)一、心理輔導(dǎo)及其目標(biāo)１、學(xué)校心理安康教育的途徑：①開(kāi)設(shè)心理安康教育有關(guān)課程②開(kāi)設(shè)心理輔導(dǎo)活動(dòng)課③在學(xué)科教學(xué)中滲透心理安康教育的內(nèi)容④結(jié)合班級(jí)、團(tuán)隊(duì)活動(dòng)開(kāi)展心理安康教育⑤個(gè)別心理輔導(dǎo)或咨詢⑥小組輔導(dǎo)２、心理輔導(dǎo)：是指在一種新型的建立性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運(yùn)用其專業(yè)知識(shí)與技能，給學(xué)生以符合其需要的協(xié)助與效勞，幫助學(xué)生正確地認(rèn)識(shí)自己，認(rèn)識(shí)環(huán)境，依據(jù)自身?xiàng)l件，確立有益于社會(huì)進(jìn)步與個(gè)人開(kāi)展的生活目標(biāo)，克制成長(zhǎng)中的障礙，增強(qiáng)與維持學(xué)生心理安康，使其在學(xué)習(xí)、工作與人際關(guān)系各個(gè)方面做出良好適應(yīng)。３、心理輔導(dǎo)目標(biāo)①學(xué)會(huì)調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應(yīng)——根本目標(biāo)②尋求開(kāi)展——高級(jí)目標(biāo)二、影響學(xué)生行為改變的方法根本原則：面向全體學(xué)生原則、預(yù)防與開(kāi)展相結(jié)合原則、尊重與理解學(xué)生原則、學(xué)生主體性原則、個(gè)別化對(duì)待原則、整體性開(kāi)展原則。建立關(guān)系，以積極關(guān)注、尊重、真誠(chéng)同感為特點(diǎn)1、行為改變的根本方法：強(qiáng)化法、代幣獎(jiǎng)勵(lì)法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法2、行為演練的根本方法：全身松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)脫敏法、一定性訓(xùn)練3、改善學(xué)生認(rèn)知的方法：艾里斯曾提出理性情緒輔導(dǎo)方法，他認(rèn)為人的情緒是由他的思想決定的，合理的觀念導(dǎo)致安康的情緒，不合理的觀念導(dǎo)致負(fù)向的、不穩(wěn)定的情緒。提出了一個(gè)解釋人的行為的理論。第十二章教學(xué)設(shè)計(jì)第一節(jié)設(shè)置教學(xué)目標(biāo)〔P188-194〕一、教學(xué)目標(biāo)及其意義１、概念：是預(yù)期學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。２、意義：①指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)②指導(dǎo)教學(xué)策略的選用③指引學(xué)生學(xué)習(xí)二、教學(xué)目標(biāo)的分類〔布盧姆〕1、認(rèn)知目標(biāo)〔知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)〕2、情感目標(biāo)〔承受、反響、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、價(jià)值體系個(gè)性化〕3、動(dòng)作技能目標(biāo)〔知覺(jué)、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化〕三、教學(xué)目標(biāo)的表述〔P193〕1、行為目標(biāo)：指用可觀察與可測(cè)量的行為陳述的教學(xué)目標(biāo)。行為目標(biāo)的陳述具備三個(gè)要素。①具體目標(biāo)。②產(chǎn)生條件。③行為標(biāo)準(zhǔn)。2、心理與行為相結(jié)合的目標(biāo)四、任務(wù)分析：將教學(xué)目標(biāo)逐級(jí)細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過(guò)程第二節(jié)組織教學(xué)過(guò)程根本要素：教學(xué)事項(xiàng)、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、課堂教學(xué)環(huán)境一、教學(xué)事項(xiàng)：教師安排的程序性事項(xiàng)〔加涅〕1、引起學(xué)生注意2、提示教學(xué)目標(biāo)3、喚起先前經(jīng)歷4、呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)6、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為7、適時(shí)給予反響8、評(píng)定學(xué)習(xí)結(jié)果9、加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移二、教學(xué)方法1、定義：在教學(xué)過(guò)程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式2、根本教學(xué)方法：講解法；演示法；課堂問(wèn)答；練習(xí)；指導(dǎo)法；討論法；實(shí)驗(yàn)法；游戲；參觀法；實(shí)習(xí)作業(yè)三、教學(xué)媒體一般來(lái)說(shuō)，學(xué)校中的教學(xué)媒體包括：①非投影視覺(jué)輔助。②投影視覺(jué)輔助。③聽(tīng)覺(jué)輔助。④視聽(tīng)輔助。選擇教學(xué)媒體時(shí)，教師要綜合權(quán)衡教學(xué)情景；學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)；教學(xué)目標(biāo)性質(zhì)；以及教學(xué)媒體的特性等方面的因素。戴爾(1946)從直接具體經(jīng)歷到抽象經(jīng)歷排列了11種媒體，構(gòu)成一個(gè)經(jīng)歷錐形。四、課堂教學(xué)環(huán)境課堂物理環(huán)境課堂社會(huì)環(huán)境第三節(jié)選擇教學(xué)策略一、定義：教學(xué)策略指教師采取的有效到達(dá)教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)方案，包括：教學(xué)事項(xiàng)的安排、教學(xué)方法的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的設(shè)置、師生相互作用設(shè)計(jì)二、以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略——指導(dǎo)教學(xué)三、以學(xué)生為中心的教學(xué)策略：〔一〕發(fā)現(xiàn)教學(xué)1、定義：又稱啟發(fā)式教學(xué)，指學(xué)生通過(guò)自身學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或原理的一種教學(xué)策略。2、教學(xué)設(shè)計(jì)四原則〔布魯納〕：①教師要將學(xué)習(xí)情境與教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚②要配合學(xué)生的經(jīng)歷，適當(dāng)組織教材③要根據(jù)學(xué)生心理開(kāi)展水平，適當(dāng)安排教材難度與邏輯順序④確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)〔二〕情境教學(xué)含義：指在應(yīng)用知識(shí)的具體情境中進(jìn)展知識(shí)教學(xué)的一種教學(xué)策略〔三〕合作學(xué)習(xí)1、定義：指學(xué)生們主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的方式代替教師主導(dǎo)教學(xué)的一種教學(xué)策略2、設(shè)計(jì)實(shí)施五特征：①分工合作、②密切配合、③各自盡力、④社會(huì)互動(dòng)、⑤團(tuán)體歷程四、個(gè)別化教學(xué)：1、根本環(huán)節(jié)：①診斷學(xué)生的初始學(xué)業(yè)水平或?qū)W習(xí)缺乏；②提供教師與學(xué)生或機(jī)器與學(xué)生之間的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系；③引入有序的與構(gòu)造貨攤教學(xué)材料，隨之以操練與練習(xí)；④容許學(xué)生以自己速度向前學(xué)2、經(jīng)典模式三、個(gè)別化教學(xué)(一)程序教學(xué)程序教學(xué)指一種能讓學(xué)生以自己的速度與水平自學(xué)以特定順序與小步子安排的材料的個(gè)別化教學(xué)方法。其始創(chuàng)者通常被認(rèn)為是教學(xué)機(jī)器的創(chuàng)造人普萊西。(二)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)(，簡(jiǎn)稱)指使用計(jì)算機(jī)作為一個(gè)輔導(dǎo)者，呈現(xiàn)信息，給學(xué)生提供練習(xí)時(shí)機(jī)，評(píng)價(jià)學(xué)生的成績(jī)以及提供額外的教學(xué)。(三)掌握學(xué)習(xí)：由布盧姆等人提出來(lái)的，其根本理念是：只要給了足夠的時(shí)間與適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生對(duì)幾乎所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以到達(dá)掌握的程度(通常要求到達(dá)完成80％～90％的評(píng)價(jià)工程)?；谶@一理念，布盧姆等人主張，要將學(xué)習(xí)任務(wù)分成一系列小的學(xué)習(xí)單元，后一個(gè)單元中的學(xué)習(xí)材料直接建立在前一個(gè)單元的根底上。第十三章課堂管理第一節(jié)課堂管理概述課堂教學(xué)效率的上下，取決于教師、學(xué)生與課堂情境等三大要素的相互協(xié)調(diào)。定義：指教師通過(guò)協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關(guān)系而有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。功能：制約教學(xué)與評(píng)價(jià)的有效進(jìn)展，具有促進(jìn)與維持的功能。影響因素：1、教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格〔直接影響〕2、班級(jí)規(guī)模〔重要因素〕3、班級(jí)的性質(zhì)〔情境因素〕4、對(duì)教師的期望第二節(jié)課堂群體的管理一、課堂里的群體及其對(duì)個(gè)體的影響所謂群體，是指人們以一定方式的共同活動(dòng)為根底而結(jié)合起來(lái)的聯(lián)合體。學(xué)生群體對(duì)個(gè)體的活動(dòng)是產(chǎn)生促進(jìn)作用還是阻礙作用，取決于四個(gè)因素：一是活動(dòng)的難易；二是競(jìng)賽動(dòng)機(jī)的激發(fā)；三是被他人評(píng)價(jià)的意識(shí)；四是注意的干擾。二、正式群體與非正式群體的協(xié)調(diào)正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有固定的編制，職責(zé)權(quán)利明確，組織地位確定。班級(jí)、小組、少先隊(duì)都屬于正式群體。正式群體的開(kāi)展經(jīng)歷了松散群體、聯(lián)合群體與集體等三個(gè)階段。以個(gè)人好惡、興趣愛(ài)好為聯(lián)系紐帶，具有強(qiáng)烈情感色彩的非正式群體。管理課堂必須注意協(xié)調(diào)非正式群體與正式群體的關(guān)系。三、群體動(dòng)力所有影響著群體與成員個(gè)人行為開(kāi)展變化的力量的總與就是群體動(dòng)力。最早研究群體動(dòng)力的是心理學(xué)家勒溫。(一)群體凝聚力，指群體對(duì)每一個(gè)成員的吸引力。(二)群體標(biāo)準(zhǔn)，約束群體內(nèi)成員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正式標(biāo)準(zhǔn)與不成文的非正式標(biāo)準(zhǔn)?！?從眾，原因：有助于自己·防止被孤立〕(三)課堂氣氛：積極·消極·對(duì)抗(四)課堂里的人際交往與人際關(guān)系第三節(jié)課堂紀(jì)律的管理〔P212-216〕一、課堂紀(jì)律的性質(zhì)：1、概念：課堂紀(jì)律是對(duì)學(xué)生課堂行為所施加的準(zhǔn)則與控制2、類型：①教師促成的紀(jì)律②集體促成的紀(jì)律③任務(wù)促成的紀(jì)律④自我促成的紀(jì)律二、課堂構(gòu)造與課堂紀(jì)律1、定義：學(xué)生、學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)情境這課堂三大要素的相對(duì)穩(wěn)定的組合模式就是課堂構(gòu)造。2、兩局部：①課堂情境構(gòu)造〔班級(jí)規(guī)模、課堂常規(guī)、學(xué)生座位〕②課堂教學(xué)構(gòu)造〔教學(xué)時(shí)間、課程表、教