基于“雙線組元”的初中語文跨學科學習策略探究

摘要：跨學科學習是適應時代發(fā)展的教學手段。統(tǒng)編版教材的“雙線”不僅是組織單元內容的主線，也是創(chuàng)設跨學科學習任務群、構建跨學科溝通式評價的主線，為語文跨學科學習提供了重要框架。本文深入探討了實施這一學習框架的具體策略，并構建了從“雙線引領”到“雙線融合”再到“雙線反思”的教學路徑。關鍵詞：雙線組元學習任務群跨學科學習《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱新《課標》）將跨學科學習定位為與日常生活和文學體驗并列的三類語言文字運用情境之一。盡管新《課標》對跨學科學習給予了充分重視，但在初中語文教學實踐中，如何有效地實施跨學科學習仍然是一個挑戰(zhàn)，尚存在諸多需要解決的問題。例如，跨學科教學常常偏重于外在形式，而忽視了主題內容如何有效地與核心素養(yǎng)各維度相結合；同時，由于缺乏有效的教學策略和實踐路徑，導致“跨學科”往往成為“多學科”的“水果拼盤”。統(tǒng)編版教材通過人文主題和語文要素雙線組元，把自然單元統(tǒng)合為一個開放的有機整體，為語文與其他學科的整合提供了得天獨厚的條件，是語文跨學科學習提質增效的重要突破口?；诖?，本文將以統(tǒng)編版八年級下冊語文教材第二單元（以下簡稱“本單元”）為例，探討基于“雙線”來推進跨學科學習的路徑及其策略。一、雙線引領：依托大單元提煉跨學科主題雙線結構不僅整合了單元內各篇課文的學習線索，而且成為提煉跨學科學習主題的重要指引。人文主題和語文要素的結合不僅豐富了學習內容，還確保了語文學習的核心價值。（一）從身邊生活發(fā)現(xiàn)“線頭”，構思探究方向人文主題和語文要素這兩條線并非脫離生活而存在。對于本單元而言，科學精神作為人文主題，在與調查、分析、解釋等知識技能形成有機聯(lián)結后，可以成為生活的“放大鏡”“望遠鏡”，幫助師生聯(lián)系其他學科領域深入觀察日常生活的每一個層面。科學精神和跨學科的知識聯(lián)結點成為理解和解決問題的“線頭”，即切入點，使所要探究的現(xiàn)象和問題變得具體，讓語言文字成為指導人們尋求解決方案的有力工具。由此，我們計劃從近期我國各地的暴雨山洪等極端天氣出發(fā)，嘗試運用本單元的觀察、分析和闡述事理的方法，探究并分享如何準確描述極端天氣的具體情形、如何探究極端天氣背后的潛在因果關系以及我們可以怎么應對極端天氣。這種從生活中發(fā)現(xiàn)“線頭”的方式，不僅能夠更全面地激發(fā)學生的學習興趣，也更容易觸發(fā)他們對于更高層次、更復雜問題的思考和探究。最終將有助于學生形成一個更加豐富、更加立體的知識體系，更符合人文教育的綜合性和應用性。（二）以實踐邏輯貫穿“針眼”，構建真實問題實踐邏輯的“針眼”，是行動的原點。在“從問題出發(fā)”的問題意識下，“針眼”就是那些具有解決方案多樣性、尚無標準答案的真實問題，它對實踐的全局往往能起到提綱挈領的作用。這些問題作為研究的起點，經(jīng)常能夠引導學生進行跨學科的思考和探究。人文主題和語文要素在這種情境下不再是高高在上的概念，而是深入現(xiàn)實問題中的工具和思路。通過運用這兩條線，學生可以更準確地識別問題、分析數(shù)據(jù)，并給出有充分理據(jù)支持的解決方案，從而循序穿過“針眼”，進入豁然開朗的學習生活新境界。如前所述，在梳理生活的“線頭”時，我們可以結合近期發(fā)生的極端天氣現(xiàn)象來探索自己關心的問題：“選取一個領域，如何科學評估近期極端天氣對該領域的影響，并為人們提供有效的應對策略？”為解決這個問題，學生需要結合本單元呈現(xiàn)的科學方法，結合地理以及相應領域的知識，進行觀察、調查、歸納、分析，并找到可行的解決方案。例如，《大自然的語言》提供了觀察天氣和物候對農業(yè)生產的影響機理及觀察方法；《恐龍無處不在》和《被壓扁的沙子》強調不同科學領域之間的緊密關聯(lián)。由此，我們也可以借鑒農業(yè)科學、氣象學、環(huán)境科學等多個領域的知識來全面評估極端天氣的影響；《大雁歸來》對于生態(tài)環(huán)境的關注也提示我們，極端天氣對生態(tài)環(huán)境的積極意義和消極意義都不容忽視。通過與單元雙線緊密結合的實踐邏輯，我們可以更全面地理解實踐中解決問題的“針眼”，這不僅有助于學生形成一個更加豐富、更加立體的知識體系，而且更符合人文教育的綜合性和應用性。二、雙線融合：創(chuàng)設跨學科學習任務群學習任務群是語文課程的基本組織與呈現(xiàn)形式，學習任務群首先要致力于解決真實問題、達成學習目標的驅動性任務，然后還要設計有效推進一系列任務的流程。人文主題和語文要素的“雙線融合”，富有“語文味”的工具和跨學科方法相輔相成，構成了跨學科學習任務群設計的方法基礎。（一）由內及外，分解驅動任務致力于解決真實問題，驅動學生應用高階思維、調用核心素養(yǎng)完成學習探究全過程的大任務就是驅動性任務。在跨學科的視角下，教師和學生應以各學科的教材為基礎，在課內外情境中發(fā)現(xiàn)和篩選待解的真實問題。這樣，該問題就能進一步細分為一系列子任務，形成全方位、多角度的學習探究模式。以“選取一個領域，如何科學評估近期極端天氣對該領域的影響，并為人們提供有效的應對策略？”這一真實問題為例，我們可以將其分解為以下子任務：1.選取探究領域進行前期調研，運用歸納和比較的思維，確定一個受近期極端天氣影響較大同時又是本學習小組感興趣的領域或行業(yè)，如農業(yè)、能源、健康、公共衛(wèi)生、基礎設施等。2.收集基礎數(shù)據(jù)收集關于該領域或行業(yè)基本情況的資料，包括歷年氣候數(shù)據(jù)、影響評估報告等，用流暢自然的語言概括這些資料的關鍵信息和主要觀點。3.確定評估指標根據(jù)資料收集和前期調研，歸納判斷可用的評估指標，如物資損失、生態(tài)影響、人口受影響范圍等。4.解析說明數(shù)據(jù)結合已學到的數(shù)學知識和選定的指標，處理收集到的數(shù)據(jù)，得出初步結論，用合適的說明順序和闡述事理的方法向伙伴們解說。5.提出應對策略根據(jù)數(shù)據(jù)分析結果，提煉一套針對所選領域或行業(yè)應對極端天氣的策略，用邏輯清晰、有理有據(jù)的文字表述出來。6.整合探究成果將前述任務產出的階段性成果進行整合，完成一篇事實清楚、說理清晰的報告。這些子任務所構成的任務群為學生跨學科學習提供了全方位、多角度的探究模式，可以增強學生的自我表達能力和批判性思維能力，培養(yǎng)學生的跨學科思維能力與創(chuàng)新素養(yǎng)。（二）融合新知，設計推進流程驅動性任務需要借助于多學科的知識和角度來推進。如上所述，通過與多學科的整合，驅動性任務不僅提供了解決問題的視角，也極大地激發(fā)了學生的求知欲和好奇心。以本單元中所錨定的真實問題為例，如果教師在數(shù)據(jù)分析階段采用“語文+數(shù)學”的組合，學生就可以運用數(shù)學知識來量化極端天氣的影響；在探討應對策略時，也許“語文+地理/社會”的組合會提供更多關于政策影響和社會因素的視角，教師還可以根據(jù)學情進行更多學科的整合。這種跨學科的知識融合需要一個綜合性的流程來管理。流程需要具備一定的靈活性，以適應不同學科的特點和需求。比如，在“語文+數(shù)學”的數(shù)據(jù)分析階段，教師可以運用統(tǒng)計學來進行更精確的量化評估。我們?yōu)楸締卧O計了包含四個階段的綜合性流程，每個階段都包含特定的階段性成果：三、雙線反思：構建跨學科溝通式評價“雙線反思”是在學習過程和成果的反思中繼續(xù)以人文主題為指引、以語文要素為工具的建設性反思?！半p線反思”的關鍵實施載體是溝通式評價，以互動和反饋為核心，通過學生、同伴和教師之間的建設性溝通，促進學生的持續(xù)進步；更重要的是，學生還能從多個學科視角獲得互動反饋，從同伴、教師和其他多元主體中得到激勵，從而主動吸收知識。（一）多元參與，確立四大視角為了解決真實問題，我們就應該意識到，素養(yǎng)導向、問題導向的語文教學的評價視角不能局限于語文學科本身。教師只有引入多元評價，跨學科的語文教學與評價才不會停留于語言與文字本身，而是拓展到了文化、思維、審美乃至核心素養(yǎng)的整體。我們要結合本單元綜合性過程的各個階段，具體闡述跨學科評價的以下四個視角：1.跨學科的目標開展跨學科學習的直接目標是解決實際問題，因此，跨學科學習評價需從真實解決問題的角度去考慮，重點考查學生的跨學科思考和解決問題的能力，只有學生自己積極參與，自主體驗和有效交流活動，學習目標才能實現(xiàn)。在“探秘極端天氣”的跨學科學習中，教師可以設計評價量表，開展關于發(fā)現(xiàn)問題、分析資料、設計策略和整合成果的過程性評價活動。2.跨學科的內容在“問題發(fā)現(xiàn)與概括”階段，評價需要關注學生是否能夠綜合運用，不僅限于語文，還包括社會科學或自然科學等多學科的知識。比如，學生能否運用地理知識來分析某個環(huán)境問題的地域性特點。3.跨學科的過程教師在教學過程中可以邀請不同學科的教師或專業(yè)人士為跨學科提供不同角度的指導和評價。例如，在“策略設計與優(yōu)化”階段，可以有來自不同學科背景的教師參與過程與成果的評價。如，數(shù)學教師可以評價學生設計的策略是否在邏輯和數(shù)據(jù)支持上合理。這樣的評價更全面，更貼近實際，更能解決真實問題。4.跨學科的方法這涉及諸如數(shù)據(jù)分析、策略優(yōu)化等流程。例如，在“資料分析與判斷”階段，評價不僅要看學生如何收集和解讀文本資料，還要看他們能否運用數(shù)學的統(tǒng)計分析方法，或者社會科學的定性分析，來更全面地解析資料。（二）雙管齊下，焦點過程并重在語文教學評價中，常見模式是直接評分、書面點評。而面向現(xiàn)實世界、指向真實問題的教學過程和教學成果，就需要引導學生對深刻的人文主題和復雜的語文要素進行建設性反思。教師需要抓住兩個方面：一方面，以問題清單引導溝通焦點。問題清單的設計要緊密地與本單元教學的各個階段聯(lián)系在一起，例如，教師可以有以下提問：1.在“問題發(fā)現(xiàn)與概括”階段，小組運用了哪些跨學科知識？你是如何發(fā)現(xiàn)這些知識之間的聯(lián)系的？2.在“資料分析與判斷”階段，小組采用了哪些跨學科的探究方法？你的語文知識和技能在運用這些方法時起到了什么作用？3.在“策略設計與優(yōu)化”階段，小組的策略是基于哪些依據(jù)？你運用了哪些思維方法來協(xié)助小組？4.在“成果整合與展示”階段，小組成果包括了哪些學科的視角？有哪些改進的空間？5.本單元學習中，你最大的收獲和最大的教訓是什么？另一方面，反思容易與負面情緒相聯(lián)系，但教師和學生乃至所有主體都應該更關注反思的建設性價值，這就需要教師為學生多設定建設性反思方法。例如，本單元跨學科教學過程和成果就引入了以下反思方法：1.同伴反思：重點不僅在于同學間的評價，更在于觸發(fā)深層次的思考和自我認知。2.逆向設計反思：從預期的最終結果出發(fā)，逆向思考教學和學