運(yùn)動(dòng)技能具身發(fā)展模式的理論構(gòu)建與教學(xué)實(shí)踐啟示

摘

要：自古以來(lái)人類(lèi)對(duì)運(yùn)動(dòng)技能的認(rèn)識(shí)便與身體認(rèn)知息息相關(guān)，隨著身體認(rèn)知的范式轉(zhuǎn)型，重構(gòu)運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展模式顯得尤為迫切。以西方具身認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)動(dòng)力學(xué)與中國(guó)體認(rèn)范式為旨?xì)w，以西方運(yùn)動(dòng)技能實(shí)證研究、中國(guó)運(yùn)動(dòng)行為敘事研究為互證證據(jù)鏈，提出了以具身性生成、情境性塑造、簡(jiǎn)并性提升和非線(xiàn)性發(fā)展為要義的運(yùn)動(dòng)技能具身發(fā)展模式，并從促進(jìn)身體與情境深度交互，構(gòu)建“感知-行動(dòng)”耦合系統(tǒng)；創(chuàng)設(shè)代表性運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)情境，探索適應(yīng)性運(yùn)動(dòng)行為表達(dá)；歸納同質(zhì)性動(dòng)作能力集群，提高自主性運(yùn)動(dòng)技能呈現(xiàn)；探究助力性運(yùn)動(dòng)行為圈層，推進(jìn)運(yùn)動(dòng)技能正向遷移4個(gè)方面探討了運(yùn)動(dòng)技能具身發(fā)展模式的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)路。關(guān)

鍵

詞：運(yùn)動(dòng)技能；具身發(fā)展；“感知-行動(dòng)”耦合；非線(xiàn)性Abstract：Sincetheancienttimes，theunderstandingofmotorskillsandthecognitionofthebodyforhumanbeingsarecloselyrelated.Withtheparadigmshiftinbodycognition，itisnecessarytoreshapethedevelopmentmodelofmotorskills.Therefore，thisstudyintegratesWesternembodiedcognitivescience，ecologicaldynamics，andtheChineseparadigmofembodimenttoformatriadicevidencechainconsistingofempiricalresearchonmotorskillsintheWesterncontextandnarrativeresearchonmotorbehaviorinChina，andthenthemotorskillsembodieddevelopmentmodelhasbeenproposed，whichemphasizestheembodimentgeneration，contextualshaping，complexityreduction，andnonlineardevelopment.Thepracticalpathwaysinteachingofthemotorskillsembodieddevelopmentmodelarerevealedthroughfouraspects：promotingdeepinteractionbetweenbodyandcontext，establishingaperception-actioncouplingsystem，creatingrepresentativelearningcontextstoexploreadaptivemotorbehaviorexpression，categorizinghomogeneousmotorabilitiestoenhanceautonomousmotorskillspresentation，andexploringsupportivebehaviorlayerstofacilitatepositivetransferofmotorskills.Keywords：motorskills；embodieddevelopment；perception-actioncoupling；non-linearity近年來(lái)，運(yùn)動(dòng)技能在促進(jìn)人類(lèi)整體認(rèn)知方面的獨(dú)特價(jià)值已獲得了西方身體素養(yǎng)與我國(guó)體育與健康學(xué)科核心素養(yǎng)的理論回應(yīng)[1]。尤其在靜態(tài)生活抑制青少年身體活動(dòng)致使其運(yùn)動(dòng)能力與健康水平顯著下降的現(xiàn)實(shí)境況，以及運(yùn)動(dòng)技能形成與發(fā)展歷經(jīng)從“刺激-反應(yīng)”“計(jì)算表征”到“具身發(fā)展”的范式轉(zhuǎn)換背景下，科學(xué)的認(rèn)識(shí)、傳授與發(fā)展運(yùn)動(dòng)技能對(duì)青少年的全面健康和終生幸福變得愈發(fā)重要[2]。然而，盡管?chē)?guó)內(nèi)學(xué)界已有從運(yùn)動(dòng)心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、符號(hào)學(xué)等不同視域探討運(yùn)動(dòng)技能發(fā)生與發(fā)展過(guò)程的相關(guān)研究[3-4]，但基于中西方運(yùn)動(dòng)技能理論與實(shí)踐互證所形成的整體性運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展模式仍較為缺乏。為此，在人類(lèi)健康危機(jī)加劇的現(xiàn)實(shí)狀況與運(yùn)動(dòng)技能理論基石轉(zhuǎn)換的雙重推動(dòng)下，本研究將立足于哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)與體育學(xué)的交叉學(xué)科視角，試圖構(gòu)建一種以西方具身認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)動(dòng)力學(xué)與中國(guó)體認(rèn)范式為理論依據(jù)，以西方運(yùn)動(dòng)技能實(shí)證研究、中國(guó)運(yùn)動(dòng)行為敘事研究為互證證據(jù)鏈的運(yùn)動(dòng)技能具身發(fā)展理論模式（EmbodiedDevelopmentModelofSportSkills，EDMSS），為拓展運(yùn)動(dòng)技能科學(xué)研究視域，不斷提升我國(guó)青少兒身體素養(yǎng)提供一種新思路。1

運(yùn)動(dòng)技能具身發(fā)展模式的依據(jù)與構(gòu)建1.1

具身認(rèn)知對(duì)人與情境關(guān)系的重塑運(yùn)動(dòng)技能作為一種身體化知識(shí)是人類(lèi)實(shí)踐理性的重要體現(xiàn)，在二元論思維的影響下重理論化知識(shí)而輕身體化知識(shí)的現(xiàn)象依然存在。然而，伴隨運(yùn)動(dòng)技能的理論基石從行為主義范式提出的環(huán)境與機(jī)體間刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)論，到認(rèn)知主義范式強(qiáng)調(diào)的大腦思維認(rèn)知論，再到具身認(rèn)知范式推崇的“身體-大腦-環(huán)境”間交互作用論[5]，從人與環(huán)境交互的整體性視角探索運(yùn)動(dòng)技能生成逐漸成為新的研究取向。首先，具身認(rèn)知認(rèn)為身體、心智、感覺(jué)、環(huán)境等是一個(gè)聯(lián)系緊密的共同體，其對(duì)整體性的關(guān)注明確了人的主體性和認(rèn)知自我與世界的方式源于身體與世界的互動(dòng)，并由身體感覺(jué)運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)各部分的協(xié)作達(dá)成[6]。因此，具身認(rèn)知中身體主體思想對(duì)身心二元哲學(xué)觀(guān)中運(yùn)動(dòng)技能是理性思維產(chǎn)物的沖擊，不僅推動(dòng)了運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得從純粹認(rèn)知表征到重構(gòu)身體與世界關(guān)系的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)型，也更加拓展了運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得中建構(gòu)知識(shí)、培養(yǎng)精神的價(jià)值場(chǎng)域。其次，具身認(rèn)知提出身體圖式協(xié)調(diào)著視覺(jué)、觸覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)，個(gè)體不僅能通過(guò)身體的整體知覺(jué)感受事物，同時(shí)也能以此不斷豐富與重塑身體經(jīng)驗(yàn)。如同國(guó)外研究提出的視覺(jué)系統(tǒng)可以自動(dòng)加工觀(guān)察到的信息并推動(dòng)運(yùn)動(dòng)控制系統(tǒng)自動(dòng)完成相應(yīng)動(dòng)作一般[7]，中國(guó)武術(shù)運(yùn)動(dòng)憑借身體圖式也能夠在促進(jìn)武者整合感官統(tǒng)一、形成身體時(shí)空感的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)武術(shù)的由技及道[8]。上述研究在證實(shí)身體圖式突破傳統(tǒng)運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得“刺激-反應(yīng)論”的同時(shí)，也進(jìn)一步明確強(qiáng)調(diào)身體本體覺(jué)知、身體與環(huán)境間整合與互動(dòng)的重要性。最后，具身認(rèn)知主張認(rèn)知是由自我與他者的互動(dòng)所決定的，具身的基礎(chǔ)源自主體間性與個(gè)體的自我意識(shí)，其與對(duì)他人的感知和識(shí)別密不可分。有研究以此發(fā)現(xiàn)運(yùn)動(dòng)者的情感狀態(tài)除了會(huì)對(duì)個(gè)人運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)有顯著影響外[9]，教師與同伴間的情緒狀態(tài)也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者運(yùn)動(dòng)技能的獲取起到促進(jìn)或阻礙作用。其對(duì)傳統(tǒng)運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)中僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果而忽視學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生興趣與情感聯(lián)結(jié)的闡明，推助著運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)朝著以多元聯(lián)動(dòng)激發(fā)學(xué)生興趣、良好情緒與美好情感的方向發(fā)展。1.2

體認(rèn)范式對(duì)個(gè)體切身表達(dá)的挖掘具身認(rèn)知基于西方的學(xué)術(shù)研究傳統(tǒng)從哲學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的視域，主要以解釋主義方法闡釋了身體與認(rèn)知的作用機(jī)制，但卻未能對(duì)運(yùn)動(dòng)技能的表達(dá)過(guò)程進(jìn)行深入詮釋。鑒于此，中國(guó)學(xué)者基于運(yùn)動(dòng)情境中人的運(yùn)動(dòng)行為這一立論基點(diǎn)，從身體認(rèn)知的行為敘事建立身體感出發(fā)，以“運(yùn)動(dòng)行為志”和“運(yùn)動(dòng)行為意象分析”為方法，通過(guò)挖掘運(yùn)動(dòng)者口述史材料為“質(zhì)料”的行為敘事內(nèi)容所構(gòu)建的體認(rèn)范式[10]，闡明了運(yùn)動(dòng)技能的本體形態(tài)并進(jìn)一步夯實(shí)了其具身發(fā)展的理論基礎(chǔ)。首先，體認(rèn)范式指出運(yùn)動(dòng)情境中的動(dòng)作反應(yīng)源于身體感而非單一的感覺(jué)器官。無(wú)論是在短跑起跑反應(yīng)訓(xùn)練中運(yùn)動(dòng)員聽(tīng)槍身體感的實(shí)踐，或技術(shù)表達(dá)源于無(wú)意識(shí)范式再現(xiàn)觀(guān)點(diǎn)的提出[11]，均聚焦于以運(yùn)動(dòng)者身體為中心在情境中感知時(shí)間與空間的動(dòng)作體驗(yàn)。上述主張基于高水平運(yùn)動(dòng)員的切身感再次確證運(yùn)動(dòng)技能生成于身體和環(huán)境的交互中，推動(dòng)著運(yùn)動(dòng)情境中身體經(jīng)驗(yàn)的具身化。其次，體認(rèn)范式區(qū)分了體能、技術(shù)間描述性與實(shí)體性概念的差異，力求將功能性訓(xùn)練融入運(yùn)動(dòng)情境進(jìn)而形成整體化的技術(shù)表達(dá)[12]，鞏固了體能和技術(shù)天然一體的運(yùn)動(dòng)技能觀(guān)。同時(shí)，該范式還提出運(yùn)動(dòng)技能并不存在抽象的標(biāo)準(zhǔn)化技能模式而是具有個(gè)體適應(yīng)性，其突破了既有的運(yùn)動(dòng)技能規(guī)范化、一致性呈現(xiàn)的認(rèn)知誤區(qū)，為運(yùn)動(dòng)技能的自動(dòng)化、個(gè)性化表現(xiàn)提供了有力支持。最后，體認(rèn)范式提出身體特征相似的運(yùn)動(dòng)技術(shù)間存在遷移效應(yīng)并能形成“技術(shù)樹(shù)”，如體操對(duì)自由式滑雪空中技巧的遷移效應(yīng)[13]反映出運(yùn)動(dòng)技能間并非壁壘森嚴(yán)，而是存在著相同或相似的技術(shù)范式和身體體驗(yàn)，有助于引導(dǎo)運(yùn)動(dòng)者從建立身體感出發(fā)推動(dòng)技術(shù)范式的遷移。1.3

生態(tài)動(dòng)力學(xué)對(duì)“感知-行動(dòng)”耦合的確證如果說(shuō)具身認(rèn)知和體認(rèn)范式從現(xiàn)象學(xué)與認(rèn)知科學(xué)的角度闡明了運(yùn)動(dòng)技能生成的學(xué)理機(jī)制，那么生態(tài)動(dòng)力學(xué)則基于量子物理學(xué)的不確定性邏輯開(kāi)啟了對(duì)運(yùn)動(dòng)技能的開(kāi)放性探討。生態(tài)動(dòng)力學(xué)融合了生態(tài)心理學(xué)、復(fù)雜性科學(xué)、非線(xiàn)性熱力學(xué)和協(xié)同學(xué)等多學(xué)科理論，主張個(gè)體的認(rèn)知與決策是復(fù)雜性、非線(xiàn)性和動(dòng)態(tài)性的系統(tǒng)行為，源于“執(zhí)行者-環(huán)境-任務(wù)”關(guān)系的自組織過(guò)程[14]。首先，可供性（Affordances）作為生態(tài)動(dòng)力學(xué)的核心概念強(qiáng)調(diào)人類(lèi)的認(rèn)知與決策并非是封閉的信息系統(tǒng)，而是身體為更好地適應(yīng)環(huán)境做出的系列反饋[15]，明確了環(huán)境中的物體或事件能夠?yàn)閭€(gè)體提供行動(dòng)機(jī)會(huì)與可能性的觀(guān)點(diǎn)。而隨著生態(tài)動(dòng)力學(xué)者對(duì)“感知-行動(dòng)”系統(tǒng)中約束因素重要性的驗(yàn)證，促使系統(tǒng)約束下通過(guò)可供性引導(dǎo)個(gè)體識(shí)別關(guān)鍵信息進(jìn)而形成適應(yīng)性運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)、豐富多樣性運(yùn)動(dòng)行為、探索創(chuàng)新性運(yùn)動(dòng)方案成為可能。其次，生態(tài)動(dòng)力學(xué)進(jìn)一步提出個(gè)體的認(rèn)知、身體、情感、感知與物理、自然與社會(huì)環(huán)境間存在耦合（Couple）關(guān)系，而非線(xiàn)性的感覺(jué)信息輸入與運(yùn)動(dòng)信息輸出的過(guò)程[16]。這一發(fā)現(xiàn)推動(dòng)了運(yùn)動(dòng)技能從“學(xué)習(xí)者”到“學(xué)習(xí)者-環(huán)境-任務(wù)”耦合為中心的認(rèn)知轉(zhuǎn)型，同時(shí)拓展了物理、自然與社會(huì)環(huán)境對(duì)運(yùn)動(dòng)技能的影響。再次，簡(jiǎn)并性（Degeneracy）是指結(jié)構(gòu)不同的元素執(zhí)行類(lèi)似功能或產(chǎn)生類(lèi)似輸出的能力，于運(yùn)動(dòng)技能而言意味著個(gè)體能夠通過(guò)不同的運(yùn)動(dòng)行為實(shí)現(xiàn)同一目標(biāo)，其本質(zhì)是個(gè)體神經(jīng)生物系統(tǒng)根據(jù)不同環(huán)境刺激做出的多向反饋[17]。在簡(jiǎn)并性的推動(dòng)下傳統(tǒng)教學(xué)中規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)模式被重新審視，致力于多元化、個(gè)性化運(yùn)動(dòng)技能呈現(xiàn)的體育非線(xiàn)性教學(xué)也開(kāi)始被納入教學(xué)實(shí)踐中[18]。最后，運(yùn)動(dòng)技能遷移是生態(tài)動(dòng)力學(xué)中“探索-適應(yīng)”模式的重要目標(biāo)，其核心在于使現(xiàn)有的運(yùn)動(dòng)模式能夠適應(yīng)各種不同的環(huán)境限制。過(guò)往研究已證實(shí)了攀巖與攀冰間的技能遷移類(lèi)型與機(jī)理[19]，而運(yùn)動(dòng)技能遷移相較于傳統(tǒng)教學(xué)中基于指導(dǎo)者經(jīng)驗(yàn)的技能傳授，也更能從學(xué)習(xí)者探索性行為、自身感知與環(huán)境適應(yīng)的視角闡釋普遍性遷移與特定性轉(zhuǎn)移的發(fā)生機(jī)制。1.4

運(yùn)動(dòng)技能具身發(fā)展模式的過(guò)程建構(gòu)首先，具身認(rèn)知、體認(rèn)范式與生態(tài)動(dòng)力學(xué)分別從認(rèn)知科學(xué)、現(xiàn)象學(xué)與復(fù)雜科學(xué)的多維視角驗(yàn)證了身體的主體性，并提出運(yùn)動(dòng)技能不是源于行為主義的“刺激-反應(yīng)”和傳統(tǒng)認(rèn)知主義的實(shí)體表征，而是產(chǎn)生于身體與環(huán)境構(gòu)成的交互系統(tǒng)，3個(gè)理論間的互證為框定“學(xué)習(xí)者-環(huán)境-任務(wù)”三位一體的理論框架奠定了基礎(chǔ)。其次，具身認(rèn)知融合感官與時(shí)空的身體圖式、體認(rèn)范式的身體感建立不僅確證了運(yùn)動(dòng)技能的具身性生成，而且也證實(shí)了情境性塑造的重要性。而生態(tài)動(dòng)力學(xué)從神經(jīng)生物系統(tǒng)的整體性視角，詮釋了運(yùn)動(dòng)技能的非線(xiàn)性發(fā)展與簡(jiǎn)并性提升特征，明晰了運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得的底層規(guī)律。最后，生態(tài)動(dòng)力學(xué)基于約束主導(dǎo)原則進(jìn)一步提出運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得是一個(gè)自組織、非線(xiàn)性、動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，受到學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、任務(wù)復(fù)雜性和環(huán)境變化等因素的影響，任何約束因素的變化均會(huì)引發(fā)不同的運(yùn)動(dòng)行為，闡明了約束控制的運(yùn)動(dòng)技能發(fā)展機(jī)制。為此，遵循運(yùn)動(dòng)技能形成、塑造、發(fā)展與提升的邏輯進(jìn)路，聚焦于學(xué)習(xí)者、環(huán)境和任務(wù)間的互動(dòng)關(guān)系，從身體與世界關(guān)系的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)型、身體知覺(jué)體驗(yàn)的現(xiàn)象學(xué)回溯、“感知-行動(dòng)”深度耦合的自然主義確證3個(gè)維度，結(jié)合約束導(dǎo)向運(yùn)動(dòng)行為形成規(guī)律[20]，嘗試構(gòu)建了運(yùn)動(dòng)技能具身發(fā)展理論模型（如圖1），希冀為優(yōu)化運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)、訓(xùn)練與評(píng)價(jià)，推進(jìn)青少年體育核心素養(yǎng)發(fā)展提供理論參考。2

運(yùn)動(dòng)技能具身發(fā)展模式的內(nèi)涵闡釋2.1

具身性生成身體是人類(lèi)認(rèn)識(shí)世界的主體，個(gè)體的認(rèn)知形成于身體與環(huán)境的交互。運(yùn)動(dòng)技能作為一種身體性知識(shí)，其本質(zhì)并不是作為間接經(jīng)驗(yàn)的理論知識(shí)，而是身體直接感知的實(shí)踐知識(shí)，是身體、環(huán)境、目標(biāo)任務(wù)間協(xié)同交互的結(jié)果。首先，運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得的身體實(shí)踐性。運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)不同于語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、歷史等靜態(tài)性的概念化知識(shí)，而是一種基于身體實(shí)踐的動(dòng)態(tài)性學(xué)習(xí)。一方面，運(yùn)動(dòng)技能的習(xí)得實(shí)質(zhì)上是個(gè)體體悟身體與環(huán)境整體關(guān)系的結(jié)果。個(gè)體在認(rèn)識(shí)身體的過(guò)程中所有非身體性信息都無(wú)法取代個(gè)體的親身體驗(yàn)。具體而言，個(gè)體不是通過(guò)傾聽(tīng)傳授者的知識(shí)講解以獲得運(yùn)動(dòng)技能，而是憑借身體感知才能獲得經(jīng)驗(yàn)。因此，個(gè)體必須通過(guò)身體實(shí)踐習(xí)得運(yùn)動(dòng)技能。另一方面，運(yùn)動(dòng)技能的意會(huì)性決定了其只能依靠身體認(rèn)知。在運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)中指導(dǎo)者難以借助精確的語(yǔ)言直接表達(dá)運(yùn)動(dòng)技能，需要借助類(lèi)比來(lái)間接描述，展現(xiàn)了運(yùn)動(dòng)技能的意會(huì)特征。盡管在教學(xué)中需要傳授者講解技術(shù)要點(diǎn)、進(jìn)行技術(shù)示范等，但這些均是運(yùn)動(dòng)技能的概念與原理，依舊無(wú)法取代學(xué)習(xí)者的自身感知。其次，運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得的不可共有性。作為直接經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)動(dòng)技能不像語(yǔ)言、數(shù)學(xué)等間接經(jīng)驗(yàn)可以被學(xué)習(xí)者所共有和分享。這源于個(gè)體身體結(jié)構(gòu)的差異性與所處環(huán)境的即時(shí)性，致使個(gè)體間不可能有完全一致的運(yùn)動(dòng)技能。正是基于這種不可分享與難以共有性，學(xué)習(xí)者只能通過(guò)身體實(shí)踐，感知其與運(yùn)動(dòng)情境的關(guān)系。最后，運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得的情感性。情緒是具身的，運(yùn)動(dòng)技能的習(xí)得不僅受情緒制約同時(shí)也影響著情緒的發(fā)生。一方面，情緒介入會(huì)影響運(yùn)動(dòng)技能的自動(dòng)化表現(xiàn)進(jìn)程進(jìn)而破壞它的完整性，其內(nèi)在機(jī)制是情緒的自我調(diào)節(jié)增強(qiáng)了意識(shí)的刻意監(jiān)控，個(gè)體過(guò)多關(guān)注自動(dòng)運(yùn)行的過(guò)程影響技能表現(xiàn)[21]。來(lái)自女足運(yùn)動(dòng)員運(yùn)動(dòng)技能與刻板印象的研究驗(yàn)證了社會(huì)認(rèn)知和情感因素對(duì)運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)的影響[22]。另一方面，在不同的運(yùn)動(dòng)階段，隨著身體感知的變化參與者呈現(xiàn)出多元化的情感體驗(yàn)。在運(yùn)動(dòng)技能初學(xué)階段，學(xué)習(xí)者一般會(huì)有興奮、好奇、開(kāi)心等感受；在技能提高階段（尤其是瓶頸階段），學(xué)習(xí)者往往呈現(xiàn)出緊張、焦慮、消沉、自我懷疑等負(fù)面情緒反饋；在技能熟練期，學(xué)習(xí)者一般會(huì)表現(xiàn)出自信、愉悅、享受等積極情緒體驗(yàn)[23]。2.2

情境性塑造運(yùn)動(dòng)技能并非是個(gè)體的一種內(nèi)部狀態(tài)或行為表征，而是身體與所處環(huán)境間適應(yīng)性、功能性關(guān)系的顯現(xiàn)。具體而言，運(yùn)動(dòng)技能并不是在大腦中形成的一種實(shí)體，而是個(gè)體對(duì)環(huán)境所提供的感知機(jī)會(huì)與行動(dòng)邀請(qǐng)的回應(yīng)，環(huán)境中的信息、實(shí)物、合作者與個(gè)體的身體能力、情緒與認(rèn)知習(xí)慣等都限制著技能表現(xiàn)。首先，運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得的情境適應(yīng)性。運(yùn)動(dòng)技能作為一種關(guān)系存在，是身體在感知、探索所處情境中形成的一種適應(yīng)性行為。運(yùn)動(dòng)情境中的任務(wù)、規(guī)則、場(chǎng)地、器材、戰(zhàn)術(shù)、合作者等所產(chǎn)生的感知變量與行動(dòng)機(jī)會(huì)，決定著運(yùn)動(dòng)技能的發(fā)生與發(fā)展。這一過(guò)程可以歸納為學(xué)習(xí)者對(duì)不同信息源的識(shí)別有效調(diào)動(dòng)了已有經(jīng)驗(yàn)的重組進(jìn)而提升了身體對(duì)情境的適應(yīng)，同時(shí)還需要借助意向培養(yǎng)、知覺(jué)調(diào)適和行為校準(zhǔn)等方面的完善予以實(shí)現(xiàn)。其次，運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得的情境代表性。在最大程度上促進(jìn)個(gè)體與多元情境間的耦合對(duì)于運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得至關(guān)重要，這與以個(gè)體、環(huán)境和任務(wù)制約為主的代表性學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)緊密關(guān)聯(lián)。為此，需要協(xié)調(diào)以學(xué)習(xí)者身體和心理因素為代表的個(gè)體約束，以運(yùn)動(dòng)器物（場(chǎng)館、器材）、社會(huì)文化（體育理念、教育觀(guān)念）為中心的環(huán)境約束，以教學(xué)目標(biāo)、運(yùn)動(dòng)規(guī)則為要旨的任務(wù)約束形成代表性學(xué)習(xí)情境[24]，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生適應(yīng)性運(yùn)動(dòng)行為的產(chǎn)生。最后，運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得的情境關(guān)注性。運(yùn)動(dòng)技能表現(xiàn)的內(nèi)部關(guān)注是個(gè)體對(duì)自身動(dòng)作表達(dá)的關(guān)切，而外部關(guān)注則是個(gè)體對(duì)情境（目標(biāo)任務(wù)）的注意。在運(yùn)動(dòng)技能表現(xiàn)中無(wú)論是運(yùn)動(dòng)精英還是初學(xué)者，將關(guān)注度集中在外部情境能夠獲得更佳的效果，這源于個(gè)體的身體能量消耗減少且精神處于相對(duì)放松的狀態(tài)。進(jìn)而言之，運(yùn)動(dòng)技能的內(nèi)部關(guān)注更加側(cè)重于無(wú)意識(shí)的身體圖式，而外部關(guān)注則聚焦于任務(wù)達(dá)成，過(guò)多的內(nèi)部關(guān)注既打破了運(yùn)動(dòng)技能無(wú)意識(shí)層和意識(shí)層間的平衡狀態(tài)，又割裂了個(gè)體與情境的有效交互。2.3

簡(jiǎn)并性提升簡(jiǎn)并性意指復(fù)雜的神經(jīng)生物系統(tǒng)在完成相同任務(wù)目標(biāo)時(shí)所執(zhí)行的差異性運(yùn)動(dòng)行為，作為普遍存在的生物學(xué)復(fù)雜特性，是自然選擇的必要條件與必然結(jié)果。于運(yùn)動(dòng)技能而言即使學(xué)習(xí)者面對(duì)相同的運(yùn)動(dòng)任務(wù)，個(gè)體在運(yùn)動(dòng)能力呈現(xiàn)方面也存在個(gè)體差異，這源于學(xué)習(xí)者通過(guò)調(diào)整個(gè)體協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)形成個(gè)性化的運(yùn)動(dòng)模式以實(shí)現(xiàn)功能性的運(yùn)動(dòng)解決方案[25]。首先，運(yùn)動(dòng)技能簡(jiǎn)并性對(duì)于技能習(xí)得至關(guān)重要，因?yàn)樗x予個(gè)體各種可能的技能選擇以適應(yīng)任務(wù)和環(huán)境的要求。其內(nèi)在機(jī)理是學(xué)習(xí)者形成以功能性的“肌肉-關(guān)節(jié)”連接為標(biāo)志的協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)，來(lái)聯(lián)結(jié)人體運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)中的眾多組成部分，在每次執(zhí)行新運(yùn)動(dòng)任務(wù)時(shí)它們就會(huì)被重新組合促使各個(gè)組成部分適應(yīng)特定的任務(wù)條件[26]。其次，運(yùn)動(dòng)技能簡(jiǎn)并性揭示了并不存在標(biāo)準(zhǔn)化、完美化的運(yùn)動(dòng)技能，只有在身體與運(yùn)動(dòng)情境充分耦合并使個(gè)體建立起符合自身已有經(jīng)驗(yàn)的協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)時(shí)，學(xué)習(xí)者才能形成個(gè)性化的“運(yùn)動(dòng)集群”并內(nèi)化成身體圖式。相關(guān)研究已經(jīng)證實(shí)尤其在學(xué)習(xí)初期當(dāng)學(xué)生嘗試用“標(biāo)準(zhǔn)化”的網(wǎng)球正手擊球動(dòng)作將球擊到目標(biāo)區(qū)域時(shí)，其準(zhǔn)確度低于使用符合自身經(jīng)驗(yàn)特征的擊球動(dòng)作。若“標(biāo)準(zhǔn)化”的擊球動(dòng)作是理想的運(yùn)動(dòng)模式，那么就應(yīng)該有更高的準(zhǔn)確度，顯然有意識(shí)地過(guò)度控制身體破壞了自身的協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)[27]，因此運(yùn)動(dòng)技能的發(fā)展應(yīng)該以個(gè)性化為追求。最后，簡(jiǎn)并性是運(yùn)動(dòng)技能適應(yīng)性變異的重要基礎(chǔ)。運(yùn)動(dòng)技能的適應(yīng)性變異是獲得新技能的必要過(guò)程，代表著本體感受、情景記憶與情感表達(dá)的高度整合[28]，其與運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)準(zhǔn)確性構(gòu)成了熟練運(yùn)動(dòng)技能的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。簡(jiǎn)并特性能夠有效激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)在的協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)，并在探索中建構(gòu)符合“信息-動(dòng)作”耦合的運(yùn)動(dòng)集群，實(shí)現(xiàn)已有運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的重組與再造。2.4

非線(xiàn)性發(fā)展傳統(tǒng)認(rèn)知一般將運(yùn)動(dòng)技能的習(xí)得過(guò)程視為漸進(jìn)的線(xiàn)性發(fā)展過(guò)程，基于此傳授者通常假設(shè)存在一個(gè)“理想”的動(dòng)作模式，并利用技術(shù)示范為學(xué)習(xí)者展示“標(biāo)準(zhǔn)”模板進(jìn)而通過(guò)規(guī)定性的重復(fù)練習(xí)重現(xiàn)這種模式[29]。實(shí)際上，生態(tài)動(dòng)力學(xué)認(rèn)為運(yùn)動(dòng)技能習(xí)得通常不是線(xiàn)性發(fā)展而是伴隨不連續(xù)的變化[30]。首先，運(yùn)動(dòng)技能的生成是由學(xué)習(xí)者、目標(biāo)任務(wù)和環(huán)境約束共同決定的，在這一過(guò)程中運(yùn)動(dòng)技能并非是各部分間簡(jiǎn)單的因果對(duì)稱(chēng)，而是取決于三者之間的耦合程度。其內(nèi)部機(jī)制是人這一復(fù)雜神經(jīng)生物系統(tǒng)傾向于將運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)的自由度（Thedegreesoffreedom）重組為穩(wěn)定模式，以滿(mǎn)足不斷變化的機(jī)體、任務(wù)和環(huán)境約束，這種自由度的重新組織使協(xié)調(diào)能力的獲取過(guò)程成為一種動(dòng)態(tài)和非線(xiàn)性的過(guò)程，進(jìn)而會(huì)引發(fā)運(yùn)動(dòng)技能的涌現(xiàn)或衰退[31]。其次，在非線(xiàn)性系統(tǒng)中因果的非比例性是其標(biāo)志屬性，這意味著運(yùn)動(dòng)技能可能因?yàn)橄到y(tǒng)變量的調(diào)整呈現(xiàn)出質(zhì)的變化，其內(nèi)在邏輯是非線(xiàn)性系統(tǒng)屬于多元穩(wěn)定性結(jié)構(gòu)，當(dāng)系統(tǒng)變量被調(diào)整時(shí)學(xué)習(xí)者的運(yùn)動(dòng)技能就會(huì)朝向不同的行為模式發(fā)展。如，在足球運(yùn)動(dòng)中當(dāng)出現(xiàn)過(guò)頂球時(shí)，運(yùn)動(dòng)者可以選擇頭球、胸部停球、倒鉤踢球等非單一動(dòng)作模式執(zhí)行。由此可見(jiàn)，球的高度為運(yùn)動(dòng)者提供了不同的行動(dòng)選擇，但受到個(gè)體技能水平、運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、隊(duì)友與對(duì)手的位置和健康因素等多種變量的限制[32]。最后，可變性是非線(xiàn)性系統(tǒng)的核心要素，也是運(yùn)動(dòng)技能非線(xiàn)性發(fā)展的源動(dòng)力。在線(xiàn)性系統(tǒng)中可變性總被排斥，因?yàn)樗赡芷茐南到y(tǒng)的穩(wěn)定性產(chǎn)生不符合預(yù)期的運(yùn)動(dòng)行為，而在非線(xiàn)性系統(tǒng)中可變性能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)于不同運(yùn)動(dòng)情境的適應(yīng)能力[33]，使之形成新的運(yùn)動(dòng)技能集群并生成個(gè)性化的運(yùn)動(dòng)解決方案，進(jìn)而激發(fā)運(yùn)動(dòng)技能的非線(xiàn)性發(fā)展。3

運(yùn)動(dòng)技能具身發(fā)展模式的教學(xué)實(shí)踐啟示3.1

促進(jìn)身體與情境深度交互，構(gòu)建“感知-行動(dòng)”耦合系統(tǒng)傳統(tǒng)體育教學(xué)偏重教師主導(dǎo)下的運(yùn)動(dòng)技能傳授，試圖通過(guò)分解、重復(fù)練習(xí)等方法讓學(xué)生無(wú)限接近“理想”的標(biāo)準(zhǔn)動(dòng)作，不僅容易忽略群體與個(gè)體間的身心發(fā)育差異，也割裂了學(xué)生“信息感知-運(yùn)動(dòng)行為”系統(tǒng)的融合。運(yùn)動(dòng)技能具身發(fā)展模式倡導(dǎo)運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)從“以學(xué)生為中心”到“以學(xué)生與情境深度融合為中心”的轉(zhuǎn)型。首先，注重游戲概念認(rèn)知與體驗(yàn)，科學(xué)設(shè)計(jì)交互式教學(xué)情境。在小學(xué)中前期主要依靠田徑、體操、舞蹈等游戲體驗(yàn)教學(xué)，促使學(xué)生在游戲化的情境中感知身體、空間、效率與關(guān)系等運(yùn)動(dòng)概念，遵循先易后難、從單一到組合的邏輯發(fā)展位置移動(dòng)、非位置移動(dòng)和操作技能等基本運(yùn)動(dòng)能力，并在小學(xué)后期將上述概念與能力引入到隔網(wǎng)型游戲（乒乓球、羽毛球、排球等）、區(qū)域?qū)剐陀螒颍ɑ@球、足球、手球等）中，引導(dǎo)學(xué)生歸納不同游戲類(lèi)別與進(jìn)攻、防守、合作等概念，并基于基本運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展專(zhuān)項(xiàng)基礎(chǔ)運(yùn)動(dòng)能力。這一時(shí)期主要借助游戲化情境體驗(yàn)提高學(xué)生的運(yùn)動(dòng)興趣、參與度、動(dòng)機(jī)和信心。其次，倡導(dǎo)多元主體間的互動(dòng)，營(yíng)造“共感”運(yùn)動(dòng)情境。在中學(xué)時(shí)期，主要通過(guò)設(shè)置競(jìng)賽情境，促使學(xué)生在主動(dòng)參與、合作學(xué)習(xí)與自我評(píng)估中獲得運(yùn)動(dòng)技能。具體而言，基于在小學(xué)階段掌握的運(yùn)動(dòng)概念與能力，體育教師將學(xué)生們劃分到不同的團(tuán)隊(duì)并讓各團(tuán)隊(duì)確定自己的名稱(chēng)、標(biāo)志和口號(hào)等，以增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)凝聚力。同時(shí)，學(xué)生們輪流擔(dān)任教練員、裁判員和運(yùn)動(dòng)員等角色，教師作為組織者與引導(dǎo)者與學(xué)生們共同商討比賽中出現(xiàn)的技術(shù)、戰(zhàn)術(shù)等問(wèn)題并協(xié)商解決策略，在后續(xù)的合作練習(xí)與競(jìng)賽實(shí)踐中檢驗(yàn)，由此形成一個(gè)“競(jìng)賽實(shí)踐→合作練習(xí)→競(jìng)賽檢驗(yàn)”的循環(huán)。最后，推動(dòng)“信息-行為”耦合，促進(jìn)專(zhuān)長(zhǎng)型技能發(fā)展。到了大學(xué)時(shí)期，主要借助課堂比賽、校內(nèi)陽(yáng)光體育賽事、校際大學(xué)生賽事等，結(jié)合戰(zhàn)術(shù)素養(yǎng)和運(yùn)動(dòng)技能提升開(kāi)展體育教學(xué)與訓(xùn)練。體育教師應(yīng)基于比賽中要解決的戰(zhàn)術(shù)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生思考與精進(jìn)具體的技術(shù)問(wèn)題，并形成“提出戰(zhàn)術(shù)問(wèn)題→明確解決戰(zhàn)術(shù)問(wèn)題所需的技術(shù)問(wèn)題→在合作、反思中將技術(shù)與戰(zhàn)術(shù)問(wèn)題相結(jié)合→練習(xí)技術(shù)并在實(shí)戰(zhàn)中使用”的思路，使學(xué)生在競(jìng)賽情境中自主建構(gòu)運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)。3.2

創(chuàng)設(shè)代表性運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)情境，探索適應(yīng)性運(yùn)動(dòng)行為表達(dá)運(yùn)動(dòng)技能線(xiàn)性發(fā)展觀(guān)往往因偏重運(yùn)動(dòng)技能標(biāo)準(zhǔn)化呈現(xiàn)的結(jié)果，導(dǎo)致忽視這一結(jié)果產(chǎn)生的學(xué)生、任務(wù)與環(huán)境間的交互過(guò)程，而運(yùn)動(dòng)技能具身發(fā)展模式主張通過(guò)個(gè)體、環(huán)境與任務(wù)約束調(diào)控促進(jìn)學(xué)習(xí)者適應(yīng)性運(yùn)動(dòng)行為的生成。首先，關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體約束，打造穩(wěn)定的自組織基礎(chǔ)。個(gè)體約束涵蓋學(xué)生身高、體重、意圖等生理性約束和運(yùn)動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、遷移能力等功能性約束，因此應(yīng)基于學(xué)生的神經(jīng)生物學(xué)發(fā)育規(guī)律進(jìn)行運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)。如受制于小學(xué)生身高、力量和手掌尺寸而無(wú)法使用成人版籃球設(shè)施，為了在游戲情境中培養(yǎng)學(xué)生的基本動(dòng)作能力與進(jìn)攻、防守意識(shí)，教師可以選用小號(hào)的排球和兒童籃架，制定只允許胸前傳球禁止運(yùn)球進(jìn)而投籃的規(guī)則。這一舉措強(qiáng)化了學(xué)生“移動(dòng)→傳接→投籃”的運(yùn)動(dòng)模式意圖，利于其形成穩(wěn)定的運(yùn)動(dòng)技能協(xié)調(diào)動(dòng)力系統(tǒng)[34]，并促使學(xué)生切身感知進(jìn)攻與防守的內(nèi)在意義。其次，優(yōu)化環(huán)境制約因素，創(chuàng)造具身性行動(dòng)邀請(qǐng)契機(jī)。環(huán)境約束涵蓋氣候、溫度、地形等自然環(huán)境，運(yùn)動(dòng)場(chǎng)館、器材等物理環(huán)境以及體育文化、教育理念等社會(huì)環(huán)境，在運(yùn)動(dòng)技能教學(xué)中應(yīng)充分利用。如在室外網(wǎng)球場(chǎng)練習(xí)發(fā)球要比在室內(nèi)場(chǎng)地多經(jīng)受風(fēng)向、陽(yáng)光等自然環(huán)境的影響，因此更容易提高個(gè)體的抗干擾性；利用網(wǎng)球半場(chǎng)練習(xí)正反手擊球需要更短的反應(yīng)時(shí)間與更精確的控制，有利于提高正反手技術(shù)的穩(wěn)定性與準(zhǔn)確性；在一個(gè)崇尚街頭籃球文化的地區(qū)，有助于吸引更多學(xué)生參與籃球運(yùn)動(dòng)，易于激勵(lì)學(xué)生自由創(chuàng)造專(zhuān)屬的籃球技術(shù)組合[35]。最后，設(shè)置科學(xué)任務(wù)約束，尋求穩(wěn)定有效的運(yùn)動(dòng)模式。任務(wù)約束包括教學(xué)目標(biāo)、活動(dòng)規(guī)則因素等，作為框定學(xué)習(xí)者意圖的直接信息源，制約著運(yùn)動(dòng)行為的呈現(xiàn)方式。一方面，設(shè)定強(qiáng)制性任務(wù)目標(biāo)培養(yǎng)學(xué)生的綜合性運(yùn)動(dòng)能力。如在網(wǎng)球教學(xué)中要求學(xué)生在一組擊球中完成正反手擊球、網(wǎng)前截?fù)?、高壓球等成套技術(shù)動(dòng)作以提高學(xué)生整體技術(shù)能力。另一方面，制定針對(duì)性游戲規(guī)則提升某一特定運(yùn)動(dòng)技能。如在足球教學(xué)中設(shè)定不能過(guò)頂傳球的規(guī)則，促使進(jìn)攻方通過(guò)不斷積極跑位獲得進(jìn)攻機(jī)會(huì)，同時(shí)敦促防守方借助包夾、搶斷等切斷攻方的傳球線(xiàn)路，最終通過(guò)任務(wù)約束激發(fā)學(xué)習(xí)者在多元情境中探求穩(wěn)定有效的運(yùn)動(dòng)模式。3.3

歸納同質(zhì)性動(dòng)作能力集群，提高自主性運(yùn)動(dòng)技能呈現(xiàn)目前，國(guó)內(nèi)外普遍存在青少兒基本動(dòng)作能力發(fā)展?fàn)顩r不佳，與專(zhuān)項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能銜接不暢的問(wèn)題[36]。運(yùn)動(dòng)技能具身發(fā)展模式力求突破兩者間的分離，強(qiáng)調(diào)基于基本動(dòng)作能力與概念的運(yùn)動(dòng)技能自主組合探索。其一，歸納同質(zhì)性動(dòng)作能力集群，形成鏈?zhǔn)竭\(yùn)動(dòng)技能簇。同質(zhì)性動(dòng)作能力集群意指構(gòu)成相同或相似運(yùn)動(dòng)技能的基本動(dòng)作能力組合，鏈?zhǔn)竭\(yùn)動(dòng)技能簇是基于相同或相似力學(xué)原理、動(dòng)作機(jī)制的運(yùn)動(dòng)技能集合。在實(shí)踐中，體育教師應(yīng)通過(guò)游戲性情境使學(xué)生理解基本動(dòng)作能力的概念與身體呈現(xiàn)方式，并引導(dǎo)學(xué)生在游戲性競(jìng)賽中嘗試和探索不同基本動(dòng)作能力的組合和變化，激發(fā)學(xué)生形成游戲概念、基本動(dòng)作能力與專(zhuān)項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能的一體化表達(dá)。針對(duì)上手投擲，體育教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生將其解構(gòu)成瞄準(zhǔn)、手臂后擺、轉(zhuǎn)體、跨步、投擲、擊打等身體意識(shí)和基本動(dòng)作能力，進(jìn)而通過(guò)設(shè)想不同運(yùn)動(dòng)情境引導(dǎo)學(xué)生思考可能適用的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，隨后通過(guò)使用不同道具讓學(xué)生體驗(yàn)投球（棒、壘、板）、發(fā)球（排、網(wǎng)）、投擲標(biāo)槍等技術(shù)。這一過(guò)程的核心在于激發(fā)學(xué)生的觀(guān)察、分析與體驗(yàn)，需要借助“分析構(gòu)成運(yùn)動(dòng)技能的基本動(dòng)作能力組合→設(shè)計(jì)游戲情境體驗(yàn)相應(yīng)組合→將基本動(dòng)作能力組合訓(xùn)練融入專(zhuān)項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能→在合作、探討與反復(fù)實(shí)踐中形成運(yùn)動(dòng)技能”。其二，創(chuàng)造挑戰(zhàn)性運(yùn)動(dòng)情境，促進(jìn)自主性運(yùn)動(dòng)技能表達(dá)。以初中生網(wǎng)球發(fā)球?yàn)槔?，首先，打造適宜性運(yùn)動(dòng)情境。指導(dǎo)者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)選擇少年版球拍、減壓版網(wǎng)球并降低球網(wǎng)高度、等比例縮小網(wǎng)球場(chǎng)以激發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣；其次，設(shè)置易于運(yùn)動(dòng)技能簇生成的創(chuàng)造性情境。指導(dǎo)者可聚焦于上手投擲這一技術(shù)核心，并結(jié)合瞄準(zhǔn)、拋、接、轉(zhuǎn)體、擊打等技術(shù)組合在無(wú)拍情況下指導(dǎo)學(xué)生將球徒手投擲到發(fā)球區(qū)，在這一過(guò)程中可讓學(xué)生將網(wǎng)球想象成棒球、壘球、標(biāo)槍?zhuān)S后再讓其將球拋起后用手擊打網(wǎng)球，期間可以讓學(xué)生將其想象成排球扣球；最后，指導(dǎo)者讓學(xué)生手持球拍結(jié)合前面的身體體驗(yàn)將球打到指定區(qū)域。在這期間體育教師應(yīng)激勵(lì)學(xué)生聯(lián)想、討論多種相似的運(yùn)動(dòng)技術(shù)，鼓勵(lì)學(xué)生以合作學(xué)習(xí)的方式體驗(yàn)與練習(xí)。3.4