教育心理學(xué)(第三版) 課件 第三章 學(xué)習(xí)理論；第四章 學(xué)習(xí)動機

第三章學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)理論案例分析：該“獎”還是該“罰”宋老師是一個新老師，她現(xiàn)在遇到的最大的困難就是管不住學(xué)生，班上總是亂糟糟的。有一次，宋老師看到隔壁班的高老師笑著跟一個特別搗蛋的學(xué)生說：“你這個畫得真棒！”學(xué)生聽了興奮得臉都紅了，還露出不好意思的表情，這是宋老師在這個孩子身上從沒見過的。宋老師也試著表揚自己班上一個總是搗亂的學(xué)生，可沒想到的是，聽了她的表揚，學(xué)生竟然沖她翻了個白眼，一臉的不屑。老教師私下告訴宋老師，要黑得下臉來，對幾個氣焰囂張的學(xué)生要敢于“亮劍”。于是宋老師試著狠批學(xué)生，讓他們站著，甚至站到教室外面。可是，這些都沒有用！有些學(xué)生根本不怕，越懲罰他就越和老師對著干。比如，讓他罰站了，等老師一背過身去他就開始給班上同學(xué)做鬼臉，這反而把宋老師氣得夠嗆。宋老師真想弄明白，對學(xué)生到底該“獎”還是該“罰”，如何運用獎勵與懲罰的策略呢？

主要內(nèi)容展望：教育神經(jīng)科學(xué)與腦科學(xué)

建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論行為主義與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

什么是學(xué)習(xí)第一節(jié)什么是學(xué)習(xí)一、什么是學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是由于個體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。第一，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗所引起的。第二，學(xué)習(xí)的結(jié)果有可能是馬上就能見到的行為變化，也有可能是不能馬上看到的行為潛能的變化，并不是所有的學(xué)習(xí)都能立竿見影。（潛伏學(xué)習(xí)的實驗）第三，不能簡單地認(rèn)為凡是行為的變化都是發(fā)生了學(xué)習(xí)。第四，學(xué)習(xí)是一個廣義的概念，不僅人類普遍具有，而且動物也存在學(xué)習(xí)。

二、學(xué)習(xí)的作用（一）學(xué)習(xí)是個體適應(yīng)環(huán)境，與環(huán)境保持動態(tài)平衡的重要手段（二）學(xué)習(xí)可以促進(jìn)個體的成熟和生理的發(fā)展環(huán)境對幼鼠大腦發(fā)育的作用的實驗

（三）學(xué)習(xí)可以提高人的素質(zhì)（四）學(xué)習(xí)是文明延續(xù)與發(fā)展的橋梁和紐帶三、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點（一）學(xué)生的學(xué)習(xí)以掌握書本的間接經(jīng)驗為主（二）學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的（三）學(xué)習(xí)的主要目的是為了參與未來的生活實踐做準(zhǔn)備四、學(xué)習(xí)的分類（一）按學(xué)習(xí)水平分類認(rèn)知心理學(xué)家加涅在1970年根據(jù)學(xué)習(xí)的簡繁水平不同，提出了8類學(xué)習(xí)。

1.信號學(xué)習(xí)

2.刺激—反應(yīng)學(xué)習(xí)

3.連鎖學(xué)習(xí)

4.言語聯(lián)想學(xué)習(xí)

5.辨別學(xué)習(xí)

6.概念學(xué)習(xí)

7.規(guī)則的學(xué)習(xí)

8.解決問題的學(xué)習(xí)1971年，加涅對這種分類做了修正，分為：連鎖學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義概念學(xué)習(xí)、規(guī)則的學(xué)習(xí)和問題解決的學(xué)習(xí)（二）按學(xué)習(xí)的方式分類奧蘇伯爾是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的代表人物，他根據(jù)學(xué)習(xí)的方式將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)（三）按教育目標(biāo)分類美國教育家和心理學(xué)家布魯姆根據(jù)教育目標(biāo)對學(xué)習(xí)進(jìn)行分類。學(xué)習(xí)分為認(rèn)知學(xué)習(xí)、情感學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)三大領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為6個主要級別，由低到高依次是知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價（四）按學(xué)習(xí)的結(jié)果分類

1.言語信息的學(xué)習(xí)

2.智慧技能的學(xué)習(xí)

3.認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)

4.態(tài)度的學(xué)習(xí)

5.運動技能的學(xué)習(xí)（五）按學(xué)習(xí)的內(nèi)容分類我國：將學(xué)習(xí)活動分為三類知識的學(xué)習(xí)技能的學(xué)習(xí)行為規(guī)范的學(xué)習(xí)第二節(jié)行為主義與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論一、行為主義學(xué)習(xí)理論（一）桑代克的嘗試錯誤說（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論（三）斯金納的操作性條件作用理論（四）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論（一）桑代克的嘗試錯誤說1.桑代克：餓貓開謎籠的經(jīng)典實驗2.基本觀點桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，在這個過程中，隨著錯誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加，最終在刺激與反應(yīng)之間建立起牢固的聯(lián)結(jié)。這個過程就叫做嘗試錯誤，簡稱試誤。（一）桑代克的嘗試錯誤說3.桑代克的學(xué)習(xí)定律準(zhǔn)備律練習(xí)律效果律4.簡要評價（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論1.巴甫洛夫的經(jīng)典實驗2.基本觀點一個原是中性的刺激與一個原來就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使動物學(xué)會對那個中性刺激做出反應(yīng)，這就是經(jīng)典條件作用的基本內(nèi)容。3.巴甫洛夫關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律的觀點（1）刺激的獲得與消退（2）刺激泛化與分化4.簡評（三）斯金納的操作性條件作用理論1.斯金納的經(jīng)典實驗：斯金納箱2.兩類行為與兩類反射3.強化理論（1）正強化、負(fù)強化和懲罰（2）強化的程序（3）普雷馬克原理（4）外部強化的副作用4.斯金納學(xué)習(xí)理論在教學(xué)中的應(yīng)用——程序教學(xué)法小步子原則、積極反饋原則、及時（反饋）強化原則、自定步調(diào)原則、低的錯誤率5.簡評

（四）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論1.班杜拉的經(jīng)典實驗2.基本觀點學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。他認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、再現(xiàn)和動機四個子過程。3.觀察學(xué)習(xí)的基本規(guī)律替代性強化是指觀察者因看到榜樣受到強化而受到的強化。自我強化則依賴于社會傳遞的結(jié)果，社會向個體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時，他就對自己的行為進(jìn)行自我獎勵。4.簡評二、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（一）苛勒的完型—頓悟?qū)W習(xí)理論（二）布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論（三）奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論（四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（一）苛勒的完型—頓悟?qū)W習(xí)理論1.苛勒的經(jīng)典實驗2.主要觀點（1）學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的（2）學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認(rèn)知?？晾照J(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種“完形”來實現(xiàn)的（二）布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論1.學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)2.學(xué)習(xí)過程是復(fù)雜的認(rèn)知過程布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程包含著三個過程，即新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和評價。3.強調(diào)各門學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)4.提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（三）奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論1.有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件所謂有意義學(xué)習(xí)，奧蘇伯爾認(rèn)為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。2.有意義學(xué)習(xí)的過程奧蘇伯爾認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生把教學(xué)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來時，有意義學(xué)習(xí)就發(fā)生了根據(jù)新舊觀念的概括水平及其聯(lián)系的方式的不同，他提出了三種有意義學(xué)習(xí)的過程：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)。3.提倡接受學(xué)習(xí)講授法的特點、原則與技術(shù)（四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復(fù)合，學(xué)習(xí)不是刺激反應(yīng)間的一種簡單聯(lián)結(jié)。根據(jù)信息加工的流程，加涅進(jìn)一步認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過程實際上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動，他把學(xué)習(xí)過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段和反饋階段第三節(jié)建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容知識觀學(xué)習(xí)觀學(xué)生觀（二）建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)的基本觀點1.強調(diào)以學(xué)生為中心2.強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用3.強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用4.強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”（而非支持“教”）5.強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)（而非完成教學(xué)目標(biāo)）二、人本主義學(xué)習(xí)理論（一）人本主義關(guān)于學(xué)習(xí)實質(zhì)的看法1.學(xué)習(xí)與教育的目的2.學(xué)習(xí)的類型與過程3.學(xué)習(xí)的條件（二）人本主義的典型教學(xué)模式1.以題目為中心的課堂討論模式2.自由學(xué)習(xí)的教學(xué)模式3.開放課堂的教學(xué)模式第四節(jié)展望：教育神經(jīng)科學(xué)與腦科學(xué)一、教育神經(jīng)科學(xué)教育神經(jīng)科學(xué)是將生物科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、發(fā)展科學(xué)和教育學(xué)等學(xué)科的知識與技能進(jìn)行深度整合，提出科學(xué)的教育理論、餞行科學(xué)的教育實踐的、具有獨特話語體系的一門新興學(xué)科。（一）教育神經(jīng)科學(xué)誕生、內(nèi)涵與特征“教育神經(jīng)科學(xué)研究的是與課堂學(xué)習(xí)行為相關(guān)的腦與認(rèn)知的問題，心理學(xué)、腦科學(xué)、學(xué)習(xí)過程以及教育研究等不同學(xué)科不同情境的問題均整合其中。從突觸、神經(jīng)元、基因等分子生物學(xué)的微觀問題到學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)等行為科學(xué)的中觀問題再到教學(xué)目標(biāo)的規(guī)劃、教育政策的制定等指導(dǎo)思想的宏觀問題，都屬于教育神經(jīng)科學(xué)的研究范疇”。（二）教育神經(jīng)科學(xué)的啟示、問題與對策教育神經(jīng)科學(xué)的誕生為教育心理學(xué)的發(fā)展帶來了新的契機。但當(dāng)前的教育神經(jīng)科學(xué)仍面臨著諸多問題。

二、腦與學(xué)習(xí)（一）大腦發(fā)育及學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期假說腦科學(xué)的研究提出大腦神經(jīng)突觸生長呈倒U形的模型假說。即人在初生后的前20年里神經(jīng)突觸密度的變化呈倒U形，剛出生時低，童年期達(dá)到高峰，而成年后又降低下來。腦的不同功能的發(fā)展又不同的關(guān)鍵期，某些能力在大腦發(fā)展的某一敏感時期最容易獲得，此時相應(yīng)的神經(jīng)系統(tǒng)可塑性大，發(fā)展速度特別快，過了這段關(guān)鍵期，則可塑性與發(fā)展速度都要受到很大的影響。

（二）學(xué)習(xí)與腦的可塑性大腦的變化、學(xué)習(xí)和記憶及腦內(nèi)神經(jīng)元的聯(lián)結(jié)程度決定于環(huán)境對大腦的刺激。大腦的生理變化是經(jīng)驗的結(jié)果，而大腦功能的水平在很大程度上取決于其工作時所處的環(huán)境狀態(tài)，服從“用進(jìn)廢退”的規(guī)則。

案例分析教育的過程，某種意義上就是讓學(xué)生的某些行為由無到有或者由少到多，而某些行為則由多到少乃至消失。對前者，如希望學(xué)生學(xué)習(xí)更努力、上課認(rèn)真聽講、把老師交代的事情做好，此時就需要獎勵。對后者，如希望抑制學(xué)生的大家、撒謊等行為，可能就需要實施懲罰。獎勵的目的就是為了激發(fā)某種行為或讓某種行為反應(yīng)變得更加穩(wěn)固或頻繁。獎勵發(fā)生效用的核心機制是通過獎勵引發(fā)學(xué)生滿意、愉快的心理反應(yīng)，從而使得學(xué)生更傾向于表現(xiàn)出這種待強化的行為。獎勵在教育教學(xué)中是非常頻繁乃至?xí)r時刻刻都在發(fā)生的事情，是重要而又必要的教育手段，但是用好獎勵可不是一件容易的事情。在教育心理學(xué)理論中，我們可以找到想要的答案。思考與練習(xí)1.試分析行為主義學(xué)習(xí)理論的共同之處。2.學(xué)習(xí)的作用表現(xiàn)在哪些方面？3.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本主張是什么？4.經(jīng)典條件反射與操作條件反射的區(qū)別5.布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論主要內(nèi)容是什么？ThankYou!第四章學(xué)習(xí)動機主要內(nèi)容學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)

學(xué)習(xí)動機理論學(xué)習(xí)動機概述第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述一、學(xué)習(xí)動機的概述

（一）什么是學(xué)習(xí)動機動機是指直接推動人行為的內(nèi)部動力。動機總是和一定的實踐活動聯(lián)系在一起，與不同實踐領(lǐng)域的活動聯(lián)系在一起就會有不同的動機，因此才會有演唱動機等。學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力，是激勵或指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)行為是相互作用的。

（二）學(xué)習(xí)動機的構(gòu)成1.學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。2.學(xué)習(xí)期待與誘因?qū)W習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。

影響學(xué)習(xí)期待的因素：（1）父母對子女的要求（正相關(guān)）；（2）學(xué)生原來的學(xué)習(xí)成績（正相關(guān)）；（3）學(xué)生在班級中的成績所處的位置；（4）教師對學(xué)生的期望水平。（三）學(xué)習(xí)動機的功能1.激活功能—學(xué)習(xí)動機能促使個體產(chǎn)生學(xué)習(xí)行為，就這一功能來說，學(xué)習(xí)動機是引起學(xué)習(xí)行為的原動力，對學(xué)習(xí)行為起著始動作用。

例如，某學(xué)生知道自己的英語聽力能力較差，產(chǎn)生了要訓(xùn)練聽力的動機，他便在這一學(xué)習(xí)動機的驅(qū)使下，出現(xiàn)了相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為—--觀看美國原聲電影。2.指向功能—學(xué)習(xí)動機能使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為指向某一特定目標(biāo)，就指向功能來說，學(xué)習(xí)動機是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的指示器，對學(xué)習(xí)行為起著導(dǎo)向作用。

例如，那位學(xué)生在要練習(xí)聽力這一動機的引導(dǎo)下，將所激發(fā)的觀看美國原聲電影這一學(xué)習(xí)行為明確指向訓(xùn)練聽力這一目標(biāo)，觀看時把注意力集中在電影中的人物對話上。3.強化功能—學(xué)習(xí)動機能維持和調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的強度、時間和方向。

上例中，那位學(xué)生觀看美國原聲電影時把注意力集中于任務(wù)的對話上，這一學(xué)習(xí)行為的強度和維持時間的長度都受到相應(yīng)學(xué)習(xí)動機的影響和調(diào)控。（四）學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)的關(guān)系是辯證的，學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動機而動機又能推動學(xué)習(xí)，二者相互聯(lián)系。尤古羅格盧和華爾伯格（1985）考察了大量的關(guān)于動機與成就關(guān)系的研究報告，并分析了其中232項動機強度和學(xué)業(yè)成就之間的相關(guān)系數(shù)，發(fā)現(xiàn)其中98%是正相關(guān)。該調(diào)查覆蓋面為1～12年級的學(xué)生共637，000人，是有一定代表性的。這一調(diào)查結(jié)果表明，高動機水平的學(xué)生，其成就也高，反之，高的成就水平也能產(chǎn)生高的動機水平。邵瑞珍等（1987）的研究發(fā)現(xiàn)，成就動機強的被試較之成就動機弱的被試更能堅持學(xué)習(xí)，而且學(xué)習(xí)更有成效。學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的：一般來說，學(xué)習(xí)動機越強，學(xué)習(xí)積極性越高，學(xué)習(xí)效果越好；學(xué)習(xí)動機越弱，學(xué)習(xí)積極性越低，學(xué)習(xí)效果也就越差。耶克斯與多德森（R.Myerkes&J.D.Dodson.1908）等人的研究均已表明：學(xué)習(xí)動機強度的最佳水平不是固定不變的，而是根據(jù)作業(yè)的難度不同而不同。難易適中的課題，最佳水平為中等動機強度。比較容易或簡單的課題，其最佳水平為較高的動機強度。比較復(fù)雜或困難的課題，其最佳水平為較低的動機強度。這一規(guī)律在心理學(xué)中被稱為耶克斯——多德森定律，如圖（五）學(xué)習(xí)動機的分類

學(xué)生的學(xué)習(xí)動機可以根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)劃分為不同的類型。1.根據(jù)學(xué)習(xí)動機的社會意義不同劃分把學(xué)習(xí)動機分為正確的或高尚的學(xué)習(xí)動機和錯誤的或低下的學(xué)習(xí)動機。2.根據(jù)學(xué)習(xí)動機起作用時間的長短不同劃分把學(xué)習(xí)動機分為直接的近景性動機和間接的遠(yuǎn)景性動機。3.根據(jù)動機的動力來源不同劃分可以將學(xué)習(xí)動機分為外部動機和內(nèi)部動機。

①外部動機是指由學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)活動以外的因素作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)而引發(fā)的推動學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，學(xué)習(xí)活動只是達(dá)到目標(biāo)的手段。

②內(nèi)部動機是指由學(xué)習(xí)活動本身作為學(xué)習(xí)的目標(biāo)而引發(fā)的推動學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動過程中獲得滿足。4.奧蘇伯爾的劃分奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）在其《學(xué)校學(xué)習(xí)》一書中提出學(xué)校情境中的成就動機主要有以下三種內(nèi)驅(qū)力：（1）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力。它是以求知作為目標(biāo)本身，即直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)的動機。（2）自我提高的內(nèi)驅(qū)力。是指個體要求憑借學(xué)業(yè)成就贏得相應(yīng)地位的愿望?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”的想法是典型的自我提高的內(nèi)驅(qū)力。（3）附屬內(nèi)驅(qū)力。是學(xué)生為了得到家長、教師等長者們的贊許或認(rèn)可而努力學(xué)習(xí)的一種需要。這種內(nèi)驅(qū)力在中小學(xué)生身上較常見。第二節(jié)學(xué)習(xí)動機理論一、強化理論（一）基本觀點①學(xué)習(xí)動機的強化理論是由行為主義心理學(xué)家斯金納、赫西等人提出的，也稱為行為修正理論或行為矯正理論。②行為主義心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)是刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而外部強化是引起學(xué)習(xí)的最重要的因素，所以。斯金納（B．F．Skinner）認(rèn)為人或動物為了達(dá)到某種目的，會采取一定的行為作用于環(huán)境③斯金納把強化定義為增大行為發(fā)生概率的事件。④現(xiàn)代的行為主義心理學(xué)家不僅用強化來解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強化來解釋學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生。⑤行為主義的強化理論過分強調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量（外部強化），忽視甚至否定了人的內(nèi)在因素和主觀能動性對學(xué)習(xí)動機的作用，有較大的局限性。（二）強化的依隨性及其程式美國心理學(xué)家斯金納的研究表明，某一操作出現(xiàn)后，馬上呈現(xiàn)外部強化，這種操作出現(xiàn)的概率增強，即行為依隨于外部強化而變化。反應(yīng)之后出現(xiàn)強化這一依隨關(guān)系，被稱之為強化的依隨性。強化的程式是指反應(yīng)在什么時候或多頻率地受到強化，也稱強化的程序。強化的程序分類情況分，分類連續(xù)式強化（或即時強化）和間隔式強化（或延緩強化）兩大類。間隔式又分為時距式和比率式。時距式又分為定時距式和變時距式；比率式又分為定比率式和變比率式（三）強化應(yīng)遵循的基本原則1．教新任務(wù)時，進(jìn)行即時強化，不要進(jìn)行延緩強化2．在任務(wù)的早期階段，強化每個正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強化3．強化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)，不要堅持一開始就做到完美，不要強化不希望出現(xiàn)的行為（二）需要層次理論美國著名的心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人之一馬斯洛（AbrahamH.Maslow）對于學(xué)習(xí)與教學(xué)的看法，是人本主義學(xué)習(xí)動機理論的典型代表。馬斯洛將人的需要由低到高分成七個層次，如圖4-2所示。自我實現(xiàn)的需要求知的需要審美的需要尊重的需要歸屬與愛的需要安全需要生理需要成長需要基本需要圖4-2馬斯洛需要層次論圖示1.生理需要——生理需要是指維持生存及延續(xù)種族的需要。這在人的所有需要中是最基本也是最有力量的。2.安全需要——安全需要是指尋求保護(hù)或免于遭到威脅從而獲得安全感的需要，它表現(xiàn)為人們要求穩(wěn)定、安全、受到保護(hù)、有秩序、能免除恐懼和焦慮等。3.歸屬與愛的需要——歸屬與愛的需要是指被接納、愛護(hù)、關(guān)注、鼓勵和支持等需要。表現(xiàn)為一個人要求與其他人建立感情聯(lián)系。4.尊重的需要——尊重的需要是指被人認(rèn)可、贊許、關(guān)愛等獲取并維護(hù)個人自尊心的一切需要5.求知的需要——求知的需要是指探索、操弄、實驗、閱讀、詢問等個體對已、對人、對事物變化中所不理解的希望獲得理解的需要。6.美的需要——美的需要是指對美好的事物欣賞的需要。表現(xiàn)為對符合個體美的標(biāo)準(zhǔn)的事物的偏愛與追求。7.自我實現(xiàn)的需要自我實現(xiàn)的需要是指在精神上臻于真、善、美合一的至高人生境界的需要，亦即個人所有理想全部實現(xiàn)的需要。一個炊事工人，一名教師甚至一名家庭主婦都有機會完善自己的能力，滿足自我實現(xiàn)的需要。關(guān)于這七個層次的需要馬斯洛的主張是：1.需要層次越低，它的力量就越強，潛力也越大。隨著需要層次的上升，需要的力量也相應(yīng)減弱。2.高級需要滿足前必須先滿足低級需要。只有在低級需要滿足后或部分滿足后高級需要才可能出現(xiàn)。3.個體發(fā)展過程中，高級需要出現(xiàn)得較晚。在生物進(jìn)化過程中高級需要也同樣出現(xiàn)得較晚，如所有生物都需要食物和水，而只有人類才有自我實現(xiàn)的需要。4.高級需要比較復(fù)雜，因此滿足高級需要要求較好的外部條件，如社會條件，經(jīng)濟(jì)條件和政治條件等。（三）評價

馬斯洛的需要層次論，迄今為止是心理學(xué)界最為推崇的需要理論，其積極意義主要表現(xiàn)在如下幾方面：1.馬斯洛的需要層次論注重社會正常人的需要，因此它具有普遍性。他的理論在各行各業(yè)中得到廣泛的引用。2.馬斯洛的需要層次論是一個有嚴(yán)格組織的層次系統(tǒng)。3.馬斯洛的需要層次論比較客觀、準(zhǔn)確地揭示了人類需要產(chǎn)生的客觀規(guī)律。

該理論缺陷主要表現(xiàn)在以下幾個方面：1.馬斯洛脫離社會現(xiàn)實生活實踐和人類社會的發(fā)展歷史去看待人性，將人的社會性需要也看成是與生俱來的潛能，將人類的一切需要都看成是有潛能決定的，因此降低了社會生活環(huán)境在人的需要發(fā)生發(fā)展中的重要作用。2.馬斯洛強調(diào)低級需要向高級需要發(fā)展，但沒有充分認(rèn)識到高級需要對低級需要的調(diào)解作用。3.馬斯洛是一個人本主義者，他的許多概念是從抽象的人性論出發(fā)，而未能顧及這些概念的現(xiàn)實社會內(nèi)容。（三）成就動機理論背景：最先研究成就動機的是美國心理學(xué)家默里（H.A.Marray,）1938年提出“成就需要”的概念。他將成就需要定義為“克服障礙、施展才能，力求盡快盡好地完成困難的任務(wù)”的驅(qū)力。20世紀(jì)50年代以后，麥克萊蘭（D.C.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkinson）的等人在默里的基礎(chǔ)上對成就動機進(jìn)行了更為深入的研究，提出了系統(tǒng)的成就動機理論。含義：成就動機是指在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，激勵個體對自己認(rèn)為重要的或有價值的工作樂意去做并力求成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。理論模型

:①阿特金森對成就動機提出了成就動機的“期望-價值”理論模型。如果用Ts來表示追求成功的傾向，那么

Ts=Ms(對成就需要)×Ps（成功可能性）×Is（成功誘因）

（一般說來，課題越難成功概率越小，而成功后滿足感越大。所以Ps和Is之間的關(guān)系，可表示為Is=1-Ps。這一關(guān)系說明：一個困難的任務(wù)取得成功后所體驗到的滿足感比一個容易任務(wù)成功后體驗到的滿足感更強烈）。

②決定對失敗擔(dān)心的因素，類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Tf是以下三個因素的乘積的函數(shù)用公式表示為

Tf=Mf（避免失敗）×Pf（失敗的可能性）×If（消極誘因值）（在這里If=1-Pf，也就是說，當(dāng)失敗的可能性減小時，失敗的誘因值就會增加。即一個容易完成的任務(wù)，如果失敗了那么個體所感受到的羞愧程度會大大增加；反之，一個困難的任務(wù)失敗，引起的羞愧感受就會減小。）

③阿特金森認(rèn)為，一個人追求成功的動機傾向Ts和回避失敗的傾向Tf同時存在，要預(yù)測個體的行為，必須把這兩種相反的動機同時考慮在內(nèi)。一個人面臨一個任務(wù)時最終是趨向還是回避，要取決于Ts和Tf的強度，用公式表示為：Ta=Ts-Tf=(Ms×Ps×Is)-(Mf×Pf×If)如果一個人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒險去進(jìn)行嘗試并力求成功。根據(jù)這一理論，如果一個學(xué)生Ts>Tf。那么他為了要探索某一問題，能夠容忍一定數(shù)量的失敗，而且在遇到失敗之后不但不會令其放棄，反而會提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問題的愿望；另一方面，如果獲得成功過于容易，反而會使他的學(xué)習(xí)動機受到損害。

（四）成敗歸因理論該理論最早由海德（奧地利）1958年提出來的。歸因是人們對自己或他人活動及其結(jié)果的原因所作的解釋。歸因理論的代表人物是美國心理學(xué)家維納（B.Weiner）。

他的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面：一是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；二是有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征；三是有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為。資料4-1智力成就歸因量表簡介克蘭代爾編制的“智力成就歸因量表（IAR）”是由34個項目構(gòu)成，每個項目在敘述一件事之后，都提供兩個解釋，一個是內(nèi)部歸因，一個是外部歸因，要求被試選其一。1.你這次考試成績很好。這可能是：

a.因為我學(xué)習(xí)用功了；b.這次考試很容易。2.老師夸你是個好學(xué)生。這可能是：

a.因為她那天心情愉快；b.因為我各方面表現(xiàn)都好。3.運動會上你跑得最慢。這可能是：

a.我練習(xí)得不夠；b.計時搞錯了。然后，分別計算被試內(nèi)外歸因題目的得分。如內(nèi)控分高于外控分，則為內(nèi)歸因者，否則傾向于外歸因。（五）習(xí)得性無力感理論提出者：習(xí)得性無力感的概念最初是由塞利格曼（Seligman）等人提出的。概念：習(xí)得性無力感是指由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致的個體對行為結(jié)果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)，也稱習(xí)得性無助。

實驗過程：塞利格曼和梅爾(Maier)于1967年在實驗中首先發(fā)現(xiàn)了習(xí)得性無力感現(xiàn)象。實驗以狗作為被試并分成三組，實驗分兩個階段進(jìn)行。在第一階段，將狗用皮帶固定在吊床上，并給以多次無法預(yù)測的、足以造成痛苦的電擊。第一組中的狗只要用鼻子推動吊床底部的嵌板，即可逃避電擊；第二組中的狗則無論如何做也無法逃避或控制電擊。第三組狗只是縛在吊床上，沒有接受電擊。二十四小時后進(jìn)入第二階段的實驗。三組狗都被移放到一個雙間穿梭箱內(nèi)，在那里，每只狗只要跳過中間的欄桿，就可以避免電擊。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第一組和第三組的狗很快就學(xué)會對條件刺激做出反應(yīng)：跳過穿梭箱中間的欄桿以回避緊接著條件刺激的終止而來的電擊。然而，在第一階段接受了不可逃避電擊的第二組狗則無法學(xué)會如何避免電擊，它們甚至不去嘗試逃避電擊，只是坐著不動，忍受電擊，表現(xiàn)出痛苦和抑郁的表情，以致發(fā)出哀鳴聲。這些狗之所以無法學(xué)會逃避電擊，是由于先前的對電擊無法控制的經(jīng)驗所致，因此，塞德格曼和梅爾用“習(xí)得性無力感”這一術(shù)語來說明這種現(xiàn)象。無力感產(chǎn)生會有三方面的表現(xiàn)：1.動機水平下降，表現(xiàn)為消極被動，對什么都不感興趣。2.認(rèn)知障礙，形成外部事件無法控制的心理定勢，在進(jìn)行學(xué)習(xí)時本應(yīng)學(xué)會的東西也難以學(xué)會。3.情緒不調(diào)，表現(xiàn)得冷漠和抑郁。塞利格曼在習(xí)得性無力感理論中對無力感產(chǎn)生的原因進(jìn)行了說明，他認(rèn)為無力感產(chǎn)生可分為四個階段：1.獲得“結(jié)果不可控的”失敗體驗。2.在體驗的基礎(chǔ)上產(chǎn)生“結(jié)果不可控”的認(rèn)知即認(rèn)為無論如何努力都會失敗。3.形成“將來結(jié)果也不可控”的期待。4.產(chǎn)生無力感，表現(xiàn)出動機、認(rèn)知和情緒上的損害并影響后來的學(xué)習(xí)。習(xí)得無助感的教育對策還涉及學(xué)校和家庭教育兩個方面。首先，學(xué)校情景中習(xí)得無助感的教育對策。其次，家庭環(huán)境中習(xí)得無助感的教育對策。父母對孩子產(chǎn)生習(xí)得無助感的兩個最重要的預(yù)防措施：一是培養(yǎng)他們能控制自己生活的感覺和信念；二是使他們明白一個具體的行為與他們本身并不等同,不能“以偏概全”。

（六）自我效能感理論自我效能感是指個體對自己是否能成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，也可稱作自我能力感。這一概念是由美國心理學(xué)家班圖拉（Ban-dura）于1977年提出來的。

自我效能感對學(xué)生的心理和行為有著多方面的影響：1.影響人們對活動的選擇，以及活動時的堅持性。2.影響人們在困難面前的態(tài)度。3.影響人們對新行為的習(xí)得和已習(xí)得行為的表現(xiàn)。4.影響人們活動時的情緒。班圖拉發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我效能感受到以下因素的影響：1.行為的成敗經(jīng)驗。2.替代經(jīng)驗。當(dāng)學(xué)生觀察到教師或同學(xué)良好的榜樣示范時會增強自我效能感。3.目標(biāo)設(shè)置。為學(xué)生設(shè)置合理的近期目標(biāo)，學(xué)生在達(dá)到目標(biāo)的同時就可以增強他們的自我效能感。4.成敗歸因。將學(xué)生的成功與努力相聯(lián)，可以提高學(xué)生的自我效能感5.獎勵。6.學(xué)習(xí)監(jiān)控。在學(xué)生自我監(jiān)控或教師外部監(jiān)控兩種情況下，均能對學(xué)生自我效能感的增強起到積極的作用。

自我效能感對學(xué)習(xí)的影響：影響任務(wù)選擇影響努力的程度、堅持性，決定在困難面前的態(tài)度。影響活動時的情緒影響任務(wù)的完成如何培養(yǎng)和形成自我效能感：1．成敗經(jīng)驗2．替代性經(jīng)驗3．目標(biāo)設(shè)置4．成敗歸因5．獎勵6．學(xué)習(xí)監(jiān)控7.言語勸說8．情緒反應(yīng)和生理狀態(tài)9．情境條件資料4-2自我效能感實例

心理輔導(dǎo)老師在課堂上提出了一個我問題：“請同學(xué)們說一說自己比較擅長做什么？”“我擅長唱歌?！毙〖t說?！拔疫€在少兒卡拉OK大賽中得過獎呢！”“我擅長書法。我的書法作品也得過獎?！毙∫慊卮鹫f?！拔疑瞄L踢足球”，“我擅長數(shù)學(xué)”，“我擅長學(xué)語文”......同學(xué)們在搶著回答。這時，老師發(fā)現(xiàn)小蘭在那里沒有講話，便問：“小蘭，說說你擅長什么?”小蘭站起來說：“我沒有什么愛好，學(xué)習(xí)也不好，我不知道自己擅長什么。”可見，小紅同學(xué)在唱歌方面有較高的自我效能；小毅在書法方面有較高的自我效能；有的同學(xué)在語文學(xué)習(xí)方面有較高的自我效能；有的同學(xué)在數(shù)學(xué)方面有較高的自我效能；而小蘭似乎缺乏在某一方面的自我效能。第三節(jié)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)

一、向?qū)W生提出明確、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)二、進(jìn)行成就動機訓(xùn)練（一）意識化（二）體驗化（三）概念化（四）練習(xí)（五）遷移（六）內(nèi)化三、培養(yǎng)與激發(fā)學(xué)習(xí)興趣（一）加強學(xué)習(xí)目的、明確知識的社會意義，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣（二）培養(yǎng)學(xué)生對每門課程的積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，形成定勢，有助于培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣（三）利用教師期望效應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣（四）利用已有的動機和興趣形成新的學(xué)習(xí)興趣（五）組織學(xué)生參加課內(nèi)外實踐活動（六）不斷改進(jìn)教學(xué)方法，努力提高教師的教學(xué)水平（七）注重學(xué)生在某一領(lǐng)域知識的積累四、創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)（一）什么是創(chuàng)設(shè)問題情境創(chuàng)設(shè)問題情境是指在教學(xué)中提出一些學(xué)生用現(xiàn)有的知識和習(xí)慣的方法不能立即解決的問題，從而在教材內(nèi)容和學(xué)生的求知心理之間制造一種不協(xié)調(diào)，引起學(xué)生的認(rèn)知矛盾，把學(xué)生引入到與問題有關(guān)的情境中，從而激發(fā)起學(xué)生求知欲望和積極的思維。（二）創(chuàng)設(shè)問題情境的基本要求創(chuàng)設(shè)問題情境，要求教師熟悉教材內(nèi)容，掌握教材內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；并且充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，