義務(wù)教育教師專業(yè)發(fā)展導(dǎo)論資料及模擬題

義務(wù)教育教師專業(yè)發(fā)展導(dǎo)論綜合試卷一一、單項選擇題 1.“教師要給學(xué)生一碗水，自己要有一桶水”。這一說法意味著教師扮演著（ ）角色。 A.認知促進者 B.知識灌輸者 C.行為訓(xùn)練者 D.學(xué)習(xí)引領(lǐng)者 2.人本主義教育理論家羅杰斯指出，教師要成功地承擔(dān)起“促進者”的角色，就必須具備三個條件：真誠、接受和（ ）。 A.公平 B.移情性理解 C.負責(zé) D.博學(xué) 3.教師專業(yè)化的直接動因是（ ） A.教師職業(yè)仍然是一個“邊緣專業(yè)”或“半專業(yè)”的事實 B.教師專業(yè)發(fā)展是教育改革成敗的關(guān)鍵 C.教師專業(yè)發(fā)展是學(xué)校發(fā)展與教育質(zhì)量提高的基礎(chǔ) D.教師職業(yè)與醫(yī)生、律師等職業(yè)相比待遇非常低 4.在貝爾和吉爾伯特提出的教師發(fā)展的三分法分析框架中，教師發(fā)展包含三個維度，即（ ） A.態(tài)度性發(fā)展、功能性發(fā)展和動機性發(fā)展 B.個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和社會性發(fā)展 C.功能性發(fā)展、程序性發(fā)展和生產(chǎn)性發(fā)展 D.知識發(fā)展、能力發(fā)展和道德發(fā)展 5.盧梭指出:“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情。”盧梭這一論述實際是要求教師具有（ ）能力。A.移情能力 B.判斷能力 C.反思能力 D.交往能力 6.美國心理學(xué)家波斯納提出的教師成長公式為（ ） A.教師成長=經(jīng)驗+反思 B.教師成長=實踐+對話 C.教師成長=經(jīng)驗+合作 D.教師成長=情境+反思 7.應(yīng)用理性情緒療法來緩解教師的職業(yè)倦怠，其核心是（ ） A.駁斥、去除教師抱有的非理性信念 B.減輕教師壓力 C.提高教師的成就感 D.發(fā)展教師的理性 8.美國學(xué)者瓦利總結(jié)出五種反思模式，如果教師以一個關(guān)懷者而非信息或知識的施與者的身份出現(xiàn)，其反思較少地關(guān)心學(xué)生在學(xué)業(yè)考試中的成績，而更多地關(guān)注學(xué)生成長，則這種反思屬于（ ） A.技術(shù)性反思模式 B.縝密性反思模式 C.人格性反思模式 D.行動中和行動后反思模式 9.學(xué)生自己在成才之后很難說清楚究竟是哪位教師、哪種教育因素造就了他們的才能，這說明教師工作具有（ ）的特征。 A.影響界限不清晰 B.目標模糊 C.反饋滯后 D.無邊界性 10.“同伴互導(dǎo)”與“教學(xué)指導(dǎo)”最大的不同是（ ） A.同伴互導(dǎo)是同一層級教師之間的互助援助，教學(xué)指導(dǎo)是高層級教師對低層級教師的指引和幫助 B.同伴互導(dǎo)主要采取相互聽課的形式，教學(xué)指導(dǎo)主要采取“師傅”進行教學(xué)示范的形式 C.同伴互導(dǎo)不能在初任教師之間使用，而教學(xué)指導(dǎo)則是針對初任教師的 D.同伴互導(dǎo)多為非正式的，教學(xué)指導(dǎo)是正式的 二、填空題 1.概括而言，教師專業(yè)共同體具有通透性、聯(lián)結(jié)性、（ ）、（ ）四項基本特征。 2.教學(xué)活動包含兩大系統(tǒng)，即涉及“教什么”這一問題的（ ）系統(tǒng)和涉及“怎么教”這一問題的（ ）系統(tǒng)。 3.教師行動研究包含以下五個基本環(huán)節(jié)：提出研究問題、初步研究分析、制訂行動研究計劃、（ ）、（ ）。 4.“我們所認識的多于我們所能告訴的”這一著名命題是由英國哲學(xué)家（ ）提出來的。 5.瑪斯萊奇提出的職業(yè)倦怠的三個維度是（ ）、（ ）、（ ）。 三、簡答題 1. 在新課程改革背景下，教師角色應(yīng)該作哪些轉(zhuǎn)換？ 2. 合作對于教師發(fā)展具有哪些方面的積極意義與促進價值？ 3. 教師的行動研究在提出研究問題的過程中應(yīng)當(dāng)堅持那些基本原則？ 4. 簡要說明科瑟根(Korthagen)提出的 ALACT 教師反思模式。 5. 說明教師發(fā)展的“補缺”模式與“成長”模式在性質(zhì)與形式上的不同之處。 6. 有一位教育家曾經(jīng)做過一個因素分析，如果要把一顆人造地球衛(wèi)星送上天，需要涉及 108 個因素，而要把一個兒童培養(yǎng)教育成人，則涉及 1019 個因素。試用本課程所學(xué)理論簡要分析這一觀點。 四、材料分析題 1. 試用本課程所學(xué)的觀點分析下述案例 老師，請不要太自我中心 郭老師是前年剛從 XX 師范大學(xué)畢業(yè)的教師，第一年學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)就安排她當(dāng)班主任。在她當(dāng)班主任的第一學(xué)期末，她進行了一次無記名問卷調(diào)查，讓學(xué)生給班主任提意見。結(jié)果大出所料，全班 62 名學(xué)生都不同程度地對老師提出了批評和指責(zé)。當(dāng)她看到同學(xué)們一張張毫不客氣的批評問卷時，她的臉紅了，手也顫抖了，她驚呆了一一原來我是這么一個壞人嗎?同學(xué)們?yōu)槭裁凑f我太虛偽、太自我中心?她反反復(fù)復(fù)地回憶這一學(xué)期來自己的所作所為。她批評過學(xué)生，向?qū)W生家長告過狀，學(xué)生竟然認為這是老師沒本事的表現(xiàn)，并且告誡老師不要再去打擾家長，說他們都很忙，自己的工作自己做，不要認為只有自己的工作才是最重要的，不要讓所有的人都圍繞著老師的工作轉(zhuǎn)。她還告訴過一些同學(xué)不要跟 XX 同學(xué)交朋友，說他品德有問題。同學(xué)們不但沒有照老師說的去做，反而更加同情那位同學(xué)，都愿意和他做朋友。她幫助學(xué)生編排了一個節(jié)目，在全校元旦晚會上演出，并且獲了獎。但很多學(xué)生都說老師選的節(jié)目他們不喜歡。他們喜歡“123”而不喜歡“雪絨花”。但老師硬是逼迫他們遵從了自己的意愿，最后節(jié)目得了獎，老師也受到了領(lǐng)導(dǎo)的表揚。但同學(xué)們卻說老師是多么自我中心，多么愛表現(xiàn)自己。他們多么想都能夠參加演出，都能上臺讓自己的父母看看，可是老師就讓 5 個人上了場，其他同學(xué)天天為他們忙碌，天天為他們騰場地，心里又是感覺多么委屈啊!她看著看著只感覺頭腦發(fā)脹，眼淚也不知不覺地流了下來。但她還得擦干眼淚，笑著走到教室，對同學(xué)們說：我剛才看了大家所提的意見都很好，對我?guī)椭艽?，希望大家以后有什么意見及時向老師反映，咱們共同把工作做好，把學(xué)習(xí)搞上去?；氐剿奚崂锼约簠s連飯都吃不下去，一個人委屈地哭了起來。 2.一位網(wǎng)友在某教育網(wǎng)站的論壇里寫道：我曾見到一名數(shù)學(xué)教師，很有敬業(yè)精神，一天到晚除了認真上課，精心批改作業(yè)；就是鉆研各種難題。他對每年高考數(shù)學(xué)試卷的解答，總是最快最好。但報紙，從來不看一張；期刊，一年也翻不了幾回；圖書館難得光顧，影視幾乎不看。他覺得不能把時間浪費在這些上面?？墒撬慕虒W(xué)很一般，學(xué)生反映也不太好。對此，他很不解。 請問，為什么他“好心沒得好報”?3. 黃老師做了將近 40 年的教學(xué)工作，可直到退休的時候仍然講不好課，他的課一直都沒有什么很大的改變，是學(xué)校出了名的不為學(xué)生歡迎的教師。而與其同事且只有 9 年教齡的小鄭老師的情形卻很不一樣：鄭老師剛參加工作的時候，她的教學(xué)也不為學(xué)生所歡迎，學(xué)生經(jīng)常在上課的時候搗亂，甚至有一次去上課時被學(xué)生拒之門外。這件事對她刺激較大，但慶幸的是她能從這件事中對自己的教學(xué)進行深刻的反思，而不是簡單地抱怨學(xué)生或者自暴自棄。鄭老師在以后自己的教學(xué)中主要做了這樣一些事：聽教師的課(不僅聽專家型教師的課，也聽新手教師或類似黃老師這樣的老師的課)，邀請同行聽自己的課，階段教學(xué)結(jié)束前向?qū)W生征詢教學(xué)意見，每次教學(xué)結(jié)束后做教學(xué)反思記錄。這樣堅持做了 5年之后，小鄭老師的課有了明顯的長進。工作只有 9 年的她現(xiàn)在成了學(xué)校的教學(xué)骨干，也是全校范圍內(nèi)師生一致認可的優(yōu)秀教師之一。 請結(jié)合材料分析：鄭老師成長為一名優(yōu)秀教師的歷程對你有何啟示？ 五、論述題 1. 試述教師專業(yè)發(fā)展的基本原則。 2. 特級教師竇桂梅在談教師成長時，提出了促進教師成長的十條建議。請你任選三條建議，并運用本課程所學(xué)知識分析其合理性。 十條建議 （1）激情不老為師品格的重要追求。 （2）讀書一生好教師的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)當(dāng)由三塊組成，即精深的專業(yè)知識、開闊的人文視野、深厚的教育理論功底。 （3）寧靜致遠在浮躁的現(xiàn)實中尋求一份屬于自己的寧靜心境，并置身其中朝著理想的目標默默地努力，靜靜地成長。 （4）以寫促思寫作不僅是積累經(jīng)驗的一種方式，更是逼迫自己勤于閱讀和思考的強勁動力。 （5）慎獨養(yǎng)身慎獨是最好的善待自己。 （6）伸展個性隨波逐流，循規(guī)蹈矩是自己成長的最大敵人?！蔼毩⒅枷?，自由之精神”應(yīng)成為我們?yōu)閹煹淖毅?。對自己的教學(xué)，不要考慮完美，要考慮最有特色。 （7）愛在細節(jié)教師要學(xué)會愛，愛在細節(jié)，因為教育就是一堆細節(jié)。 （8）海納百川無論是現(xiàn)在還是過去，誰走在我的前面，誰就是我的老師，包括學(xué)生。 （9）合作同進學(xué)會溝通、學(xué)會傾聽，同行彼此理解，彼此支持，共同分享經(jīng)驗。 （10）海星角色教師要成為一名真正的審視者、反思者、繼承者，但應(yīng)當(dāng)永遠把自己定位在是教育海洋中微不足道的一顆海星的角色。 綜合試卷一答案一、選擇題 1.B 2.B 3.A 4.B 5.A 6.A 7.A 8.C 9.A 10.A二、填空題 1.自組織 歸屬感 2.內(nèi)容 形式 3.行動 成果展示與反思 4.波蘭尼 5.情緒衰竭 人格解體 低成就感 三、簡答題 1. 答： （1）由課程規(guī)范的復(fù)制者向課程的創(chuàng)造者、設(shè)計者和評價者轉(zhuǎn)變； （2）由傳統(tǒng)知識的傳授者向新課程條件下的現(xiàn)代知識傳授者轉(zhuǎn)變； （3）由“單一學(xué)科型教師” 向“跨學(xué)科型”教師轉(zhuǎn)變； （4）由“知識的搬運工” 向“充滿實踐智慧的專業(yè)人員”轉(zhuǎn)變。 2. 答： （1）合作有助于激發(fā)與強化教師的發(fā)展意愿； （2）合作有助于提高教師個體反思的能力； （3）合作有助于促進學(xué)校組織學(xué)習(xí)。 3. 答： （1）問題要有研究價值； （2）問題要具有現(xiàn)實性； （3）問題要有科學(xué)性； （4）問題要具體明確； （5）問題要有可行性； （6）問題的獨特性與創(chuàng)新性。 4. 答： 荷蘭學(xué)者科瑟根(Korthagen)指出，教師反思的過程遵循五個主要步驟：行動(Action)、回顧行動(Looking back on the action)、意識到主要問題所在(Awareness of essential aspects)、創(chuàng)造別種行動方案(Creating alternative methods of action)、嘗試(Trial)，其本身又是一種新的行動，故而實際上成為新一輪反思的起點，這就是所謂的 ALACT 教師反思模式。如此周而復(fù)始，就構(gòu)成一個不斷螺旋上升的連環(huán)套，而教師在這個過程中，也就不斷地經(jīng)由“反思”而提升了自己的專業(yè)水平。5. 答： （1）休伯曼和古斯基曾經(jīng)指出，在充滿多樣性的教師發(fā)展領(lǐng)域里，有著“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。“補缺”模式認為，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，需要外部力量對其進行彌補或矯正；“成長”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對其自身教學(xué)實踐進行“持續(xù)性探究”的各種專業(yè)發(fā)展活動。 （2）從性質(zhì)上來說，“補缺”模式所代表的是一種“培訓(xùn)”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長”模式則強調(diào)教師對自身教學(xué)的持續(xù)性探究，教師是發(fā)展的主體。 （3）從形式上來說，“補缺”模式一般為正規(guī)化、“標準化”的教育和培訓(xùn)，而“成長”模式則主要是一些非正式的學(xué)習(xí)和探究活動。二者分歧的要害還是在于教師是發(fā)展的主體還是客體的問題。 6.答 （1）教育是一項復(fù)雜的工作，教師工作是復(fù)雜而充滿挑戰(zhàn)性的，因而教師職業(yè)應(yīng)該成為專業(yè)，教師也應(yīng)該成為專業(yè)工作者。 （2）教師角色具有多樣性，它不是單一的，而是一個角色叢，只有同時扮演多樣化的角色才能做好教師工作。 （3）培養(yǎng)人的工作涉及極其復(fù)雜的因素，因而教師應(yīng)具備廣泛而精深的專業(yè)知識和能力。 四、材料分析題 1. 答： （1）從教師能力的角度看，作為一名教師應(yīng)具備較高的移情能力，不能過于以自我為中心。教師的移情能力，指的是教師設(shè)身處地地像體驗自己精神世界那樣體驗學(xué)生精神世界的能力。教師只有具備較強的移情能力，才能在教育教學(xué)前預(yù)期學(xué)生會有哪些反應(yīng)、在過程中迅速捕捉到學(xué)生的反應(yīng)、過程后猜想學(xué)生可能會有哪些反應(yīng)。教師只有具備較強的移情能力，才能深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，準確地把握學(xué)生的思想意圖，深刻體驗學(xué)生的內(nèi)在情感，并根據(jù)學(xué)生的認知狀況和思維特點進行教育教學(xué)設(shè)計。案例材料中郭老師由于缺乏移情能力，表現(xiàn)得不夠善解人意，導(dǎo)致許多同學(xué)對其工作不認可。 （2）從初任教師發(fā)展的角度看，通常而言，初任教師面臨的最大困難是課堂教學(xué)以及學(xué)生的教育和管理，并且初任教師的決策與行為常常為一些不恰當(dāng)?shù)慕處熜拍钏笥?。郭老師作為一名初任教師，在班級管理上明顯經(jīng)驗不足，并且抱有“教師是支配者”的教育信念，這些都導(dǎo)致師生關(guān)系的隔膜與緊張。 （3）從教學(xué)相長的角度看，學(xué)生的多樣性、發(fā)展性、不確定性，總是不斷地給教師提出需要解決的問題，刺激教師問題意識的產(chǎn)生。而問題意識正是學(xué)習(xí)和發(fā)展的契機。因此，我們可以說成長發(fā)展中的學(xué)生通過刺激教師問題意識的產(chǎn)生從而為其發(fā)展提供契機，成為教師發(fā)展中不可或缺的催化劑。案例中學(xué)生通過回答問卷的形式給郭老師反思自身提供了契機，這也必然推動郭老師對自己的工作進行反思，不斷提高自己的專業(yè)水平。 2. 答： （1）教師的知識結(jié)構(gòu)可以分成通用性知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育專業(yè)知識和教師實踐知識四部分。（2）扎實的學(xué)科專業(yè)知識是一個教師取得良好教學(xué)效果的基本保證，但不是惟一保證。其與學(xué)生的成績之間也并不存在簡單的正相關(guān)。尤其是當(dāng)教師的學(xué)科專業(yè)知識達到一定程度，能基本滿足學(xué)科教學(xué)所需時，其教學(xué)效果更取決于其他幾方面的知識而與學(xué)科專業(yè)知識的相關(guān)更小。 （3）通用性知識是指便于教師開展有效的教育教學(xué)工作的各種知識的總和，具體包括哲學(xué)知識、現(xiàn)代科學(xué)和技術(shù)的一般常識、社會科學(xué)的理論與觀點等。通用性知識能使教師具有深厚的文化底蘊以及開闊的視野，現(xiàn)代教師只有建立起既精深又廣博的知識結(jié)構(gòu)，其教育教學(xué)工作才能左右逢源，得心應(yīng)手。 （4）材料中的教師注重學(xué)科專業(yè)知識的豐富，但是其他知識，尤其是通用性知識的匱乏，必然削弱其教學(xué)效果。 3.答： （1）反思是教師成長的必要條件和有效途徑。以上鄭老師的成長過程就是一個很好的例子。鄭老師正是在教學(xué)反思中，不斷地檢討自己的思想和行為，適時更新教學(xué)觀念，及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題，不斷地克服外部的各種不利的因素，在積極主動的思考中獲得更多自我發(fā)展和自我創(chuàng)新的機會，并逐漸成為一個優(yōu)秀教師。 （2）反思為教師的成長提供可能和內(nèi)在動力。教師要成為一名研究型專家教師，首先必須學(xué)會在教學(xué)時監(jiān)控自己，在教學(xué)后反思自己。教學(xué)反思能夠給予教師一次認識教學(xué)經(jīng)歷的機會，而反思的體驗則又可以豐富教師未來的經(jīng)歷并使其更具有思想性。作為教師，其成長過程就是一個長期不懈的自我修煉過程，即不斷的自我觀察、自我反思、自我評價和自我監(jiān)控的過程。鄭老師正是因為在教學(xué)的過程中不斷地進行自我修煉，才能夠最終成為一個優(yōu)秀的教師。 （3）反思有助于教師提升教學(xué)經(jīng)驗，并將其升華為實踐智慧。教師可以通過反思，尋找新的研究范式組建自身的理論體系，并向教育智慧邁進。優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處煂虒W(xué)情境具有敏銳的觀察力與判斷力，對問題的分析更為清晰和透徹，解決問題的方法和策略更具有獨創(chuàng)性、新穎性和恰當(dāng)性，擁有豐富的“實踐智慧”。這些實踐知識和智慧是經(jīng)過教師長期教學(xué)實踐而獲得的，并且是與時俱進、不斷發(fā)展的。而新教師要想獲得教學(xué)智慧，除了專家、師傅點撥以外，主要還是要通過自身的教學(xué)實踐和自我反思的途徑。 五、論述題 1. 答： （1）教師發(fā)展原則是指教師發(fā)展過程中必須遵循的基本要求和指導(dǎo)原理，它反映了教師發(fā)展的基本規(guī)律。教師發(fā)展應(yīng)該遵循主體性、交往性和實踐性三大基本原則。 （2）主體性原則意味著教師發(fā)展應(yīng)是一個自主學(xué)習(xí)、自我超越的過程。從發(fā)展動力上看，“主體性發(fā)展”強調(diào)教師發(fā)展發(fā)軔于教師內(nèi)在的需要和意向，任何外在的動因都無法代替內(nèi)在驅(qū)動力對于教師發(fā)展的作用，教師本人在將外在影響因素轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展因素的過程中起到不可替代的作用。從發(fā)展方式上看，“主體性發(fā)展”強調(diào)“以教師為中心的”專業(yè)發(fā)展方式，有效的教師發(fā)展方式必須確保教師的深度參與，確保教師有機會通過自主決策、自我反思、自主探究來實現(xiàn)自我超越。具體來說，能夠確保教師在其專業(yè)發(fā)展過程中的主體性地位的教師活動方式主要有以下特征：自我主導(dǎo)，建構(gòu)生成，反思探究，賦權(quán)參與。從發(fā)展結(jié)果上來看，“主體性發(fā)展”強調(diào)教師發(fā)展的個性化和連續(xù)性。 （3）交往性原則意味著教師發(fā)展應(yīng)是一個人際對話與互動的過程?！敖煌园l(fā)展”意味著，教師的專業(yè)伙伴是其專業(yè)發(fā)展的重要資源，教師與同事、學(xué)生、家長、專家和行政人員的交往、對話、協(xié)商、合作和分享是教師實現(xiàn)專業(yè)成長的必要條件。教師只有走出自身，參與共同體的對話和互動，接受“重要他人”的影響，才能參照他人對自己的態(tài)度來對自己的專業(yè)工作進行反思，并在與他人的對話中通過“視界融合”來擴充自己的專業(yè)知識。 （4）實踐性原則意味著教師發(fā)展應(yīng)是一個寓于情境的行動過程。情境認知理論認為，孤立于情境之外的抽象概念學(xué)習(xí)，往往不是效果不彰，就是讓學(xué)習(xí)者不知所學(xué)何用。教學(xué)是一種必須在實踐中不斷學(xué)習(xí)與成長的專業(yè)，“實踐性發(fā)展”意味著教師發(fā)展是一個嵌入情境的真實行動過程，教師必須浸潤于豐富的、真實的教學(xué)實踐和學(xué)校情境中，通過適應(yīng)學(xué)校共同體的文化以及主動參與教師共同體的互動，逐漸積累具有情境適應(yīng)性的個體知識。 2. 答： （1）讀書一生。教師職業(yè)是一個需要不斷充電的職業(yè)，閱讀應(yīng)該成為教師的一種職業(yè)習(xí)慣。閱讀不足不僅會造成教師“知識的貧困”，更重要的是會影響教師的專業(yè)底蘊乃至專業(yè)氣質(zhì)。教師進行閱讀，實際是與其他人進行思想對話的過程，這種對話能夠擴充教師的視野，豐富教師的心智，拓展教師的思考空間。對有志于達到較高專業(yè)水準的教師而言，養(yǎng)成閱讀與學(xué)習(xí)的習(xí)慣是非常重要的。 （2）以寫促思。撰寫教學(xué)反思日記、教育案例以及個人教育生活史，既是教師對自己成長經(jīng)驗的記錄，又是教師與自己進行對話，對教育教學(xué)進行反思的過程。寫作是思想條理化、深刻化、系統(tǒng)化的過程，一個完整的寫作過程就是一個完整的反思和研究的過程。通過書寫，教師得以系統(tǒng)地反思個人所持有的教育信念和假設(shè)，仔細地思考自己的行為與做法，在反觀自身、批判自身的過程中超越自身。 （3）愛在細節(jié)。愛是教育走向成功的關(guān)鍵，愛的內(nèi)涵在當(dāng)代的體現(xiàn)是多方面、多層次的，主要包括關(guān)心、信任、保護、理解、尊重、期盼、寬容等等。關(guān)愛學(xué)生是教師倫理的第一要義。 （4）海納百川。“誰走在我的前面，誰就是我的老師，包括學(xué)生”。竇桂梅老師這句話體現(xiàn)了“教學(xué)相長”的思想。向?qū)W生學(xué)習(xí)是教師發(fā)展的重要途徑。學(xué)生的成長與發(fā)展可以為教師發(fā)展提供重要契機，學(xué)生的成就為教師發(fā)展提供重要精神動力，師生交往對話可以使教師在學(xué)生的視界中重新認識自己，發(fā)現(xiàn)自身在教育活動中的種種得與失，并且，師生交往和對話能發(fā)展教師的教育智慧，豐富教師的第二世界。 （5）合作同進。教師之間的合作能夠促進教師的專業(yè)發(fā)展。教師合作有助于激發(fā)與強化教師發(fā)展的意愿；有助于提高教師個體反思的能力；有助于促進學(xué)校組織學(xué)習(xí)；有助于教師個人知識和經(jīng)驗的擴充。綜合試卷二一、單項選擇題 1.第一個從理論上將教師視為反思性實踐者的學(xué)者是（ ） A杜威 B.蕭恩 C.斯克瓦布 D.羅杰斯 2.新課程改革提出，教師要由“教教材”轉(zhuǎn)向“用教材教”，這一提法強調(diào)了教師的（ ）角色 A.執(zhí)行者 B.設(shè)計者 C.促進者 D.反思者 3作為一種專業(yè)，必須具備三項核心特質(zhì)：一是具備一套“專業(yè)知識”；二是具備一種“專業(yè)自主權(quán)”；三是具備一個（ ） A.專業(yè)協(xié)會 B.專業(yè)規(guī)則 C.專業(yè)地位 D.服務(wù)理想 4休伯曼等人論述了教師發(fā)展領(lǐng)域里“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。以下選項中哪一項不是“成長”模式的特征（ ） A.教師被看作是發(fā)展的主體 B.教師通過對其自身教學(xué)實踐進行“持續(xù)性探究”而獲得專業(yè)發(fā)展 C.無外部專家和外部指導(dǎo)；即使有外部專家和外部指導(dǎo)，其所起作用也是次要的 D.教師通過參加正規(guī)化的教育和培訓(xùn)來實現(xiàn)發(fā)展 5.正如游泳者也許不知為何能在水中浮起，騎車人不知為何車子不倒一樣，教師實踐知識大多是不可言說的，盡管教師可能已經(jīng)習(xí)慣了某種教學(xué)技能，但他們未必能將這些技能表述得很清楚，這說明教師實踐知識具有（ ）特征 A.經(jīng)驗性 B.個體性 C.緘默性 D.情境性 6.教師的（ ）能力是教師設(shè)身處地地像體驗自己精神世界那樣體驗學(xué)生精神世界的能力，亦即“進入學(xué)生心靈世界的能力”。 A.移情能力 B.判斷能力 C.反思能力 D.交往能力 7.初任教師與專家教師的知識結(jié)構(gòu)對比（ ） A.初任教師的知識結(jié)構(gòu)以原理知識為主，專家教師的知識結(jié)構(gòu)中案例知識與策略知識占有很大比重B.初任教師的知識結(jié)構(gòu)以案例知識為主，專家教師的知識結(jié)構(gòu)以原理知識為主 C.初任教師的知識結(jié)構(gòu)以原理知識為主，專家教師的知識結(jié)構(gòu)以策略知識為主 D.初任教師的知識結(jié)構(gòu)以策略知識為主，專家教師的知識結(jié)構(gòu)以原理知識為主 8.美國學(xué)者瓦利總結(jié)出五種反思模式，如果教師反思的問題主要集中在如何使教與學(xué)的過程更有效果和效率，或者是他們的教學(xué)是否達到了外部權(quán)威規(guī)定的標準，則這種反思屬于（ ） A 技術(shù)性反思模式 B 縝密性反思模式 C 人格性反思模式 D 行動中和行動后反思模式 9.按照加拿大學(xué)者哈格里夫斯對教師文化的類型劃分，最理想的教師文化形態(tài)是（ ） A.個人主義文化 B.派別主義文化 C 人為合作文化 D.自然合作文化 10.“教師的工作是沒有結(jié)局的故事”，這一論斷說明教師工作具有（ ）的特征。 A.評價標準多元 B.目標模糊 C.反饋滯后 D.無邊界性 二、填空題 1.耶恩（Jehn）根據(jù)學(xué)校文化和組織氣氛的不同，將學(xué)校分為友誼團隊與（ ）團隊兩種類型，并認為友誼團隊在知識分享方面會有良好的表現(xiàn)。 2.格里菲思和坦恩（Griffiths & Tann）曾經(jīng)指出，教師在長期的教學(xué)實踐中，會形成一些自認為理所當(dāng)然的個人知識，這些知識如果沒有通過對話來公開化，就有可能會因為缺乏嚴格的檢視而淪為（ ）。 3.教師實踐知識的特征包括：實踐性、情境性、（ ）、（ ）、（ ）。 4. 凱米斯(Kemmis,S) 等人將反思劃分為三個層次：技術(shù)性反思、（ ）、（ ）。 5.富勒和布朗依據(jù)教師在專業(yè)上的不同關(guān)注對象，將教師的發(fā)展歸納為四個階段：執(zhí)教之前的關(guān)注、（ ）階段、（ ）階段、（ ）階段。 三、簡答題 1. 教師專業(yè)共同體對于初任教師發(fā)展有何意義？ 2. 教學(xué)工作的不確定性表現(xiàn)在哪些方面？ 3. 教師在從事行動研究的過程中，可以通過哪些途徑來提煉和形成自己的研究問題？ 4. 怎樣理解和把握教師合作的內(nèi)涵？ 5. 為什么教師發(fā)展應(yīng)視為一種“過程” 而不是“結(jié)果”？ 6. 英國有位數(shù)學(xué)家在批判中小學(xué)教育中功利主義現(xiàn)象的時候打了這樣一個比方：在功利主義盛行的中小學(xué)教育里，每個學(xué)生就是指向大學(xué)的一門大炮，12 年的基礎(chǔ)教育就是由教師不斷地往炮筒里塞火藥的過程，教師就是炮手，12 年準備期到了，炮手點燃了每一門大炮，結(jié)果，有的大炮打到了目標，有的沒有。無論是否打到目標，那一門門大炮剩下的都僅僅是空殼。試用教師角色理論簡要分析上述比喻。 四、材料分析題 1. 試用有關(guān)教師發(fā)展原則的觀點分析下述材料： 材料 1：美國學(xué)者霍利（Holly）對英美兩國 60 位教師進行了訪談，當(dāng)受訪者被問及“在過去的教學(xué)生涯中，你主要從何處獲得教學(xué)觀念”這一問題時，68的美國教師和 63的英國教師均表示“其他教師”是自己教學(xué)觀念最主要的來源。（資料來源：M. L. Holly & C. S. McLoughlin .Perspectives on the teacher professional development. New York: The Falmer Press,1989:190-191.） 材料 2：我國學(xué)者趙昌木調(diào)查發(fā)現(xiàn)，80%以上的教師認為自己教學(xué)思想和方法得益于同事間的交流，同事的思想和良好的建議成為自己專業(yè)發(fā)展的重要資源。（資料來源：趙昌木.教師成長研究.西北師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2004:137.）