學科教育論文-創(chuàng)設教學情境　培養(yǎng)發(fā)散思維.doc

學科教育論文-創(chuàng)設教學情境培養(yǎng)發(fā)散思維摘要：本文闡述了在化學教學中采用“變式”教學，極大地調(diào)動學生的學習興趣，有效地發(fā)展學生的智力和創(chuàng)造性思維能力，以收到良好的教學效果。關(guān)鍵詞：“變式”教學；發(fā)散性思維發(fā)散性思維是一種以知識和智力為基礎的創(chuàng)造性思維，是一種不受已有知識局限，不受傳統(tǒng)經(jīng)驗影響，從各個不同甚至不合常規(guī)的角度去思考問題、探求不同甚至奇異答案的思維方法。這種思維方法要求在教學中以學生為主體，以教師為主導，以科學方法論為依據(jù)，以發(fā)現(xiàn)知識、創(chuàng)造性實踐為目的。其中很重要的一條，就是要為學生提供發(fā)散性思維的機會，創(chuàng)造一個能夠刺激學生發(fā)散性思維的環(huán)境。這樣，才能逐漸養(yǎng)成學生從多方向、多角度認識問題、分析問題、解決問題的習慣，發(fā)展學生創(chuàng)新求異的能力，使學生獲得思維的獨創(chuàng)性、深刻性和靈活性。創(chuàng)設問題情境，提倡獨立思考，培養(yǎng)發(fā)散性思維的獨創(chuàng)性發(fā)散性思維的獨創(chuàng)性表現(xiàn)在善于獨立思考，卓有遠見，有創(chuàng)新精神，它是建立在思維的正確性基礎之上的。學生學好化學，首先要形成正確的化學概念。因為概念是思維的基本形式，是構(gòu)成判斷的要素，化學概念和其他知識一樣，具有一定的相對性。因此，在教學中，教師應盡量采用發(fā)散性問題提問。如“對某一問題的解決或思考你想到了哪些可能性？還有什么不同的想法？”以此來激勵學生的創(chuàng)造性思維，使學生產(chǎn)生或提出盡可能多、盡可能新的想法、解法和思路。這些想法、解法和思路，有時是教師估計不到的，也許這正是學生創(chuàng)造性思維的成果。例如，在“原電池的符號”教學過程中，為加深學生對原電池概念的理解，可提出如下問題：下列氧化還原反應是否都能設計成一個原電池？如果能請用符號表示原電池的裝置。（1）Zn+2Ag+=Zn2+2Ag（2）Fe2+Ag+=Fe3+Ag對問題（1），學生很容易模仿書本例題做出；對問題（2），書本中沒有現(xiàn)成的例題，怎么做？創(chuàng)設這樣一個由淺入深的能激發(fā)和培養(yǎng)學生求異思維的環(huán)境，使學生在問題情境中產(chǎn)生矛盾，獨立思考，大膽設想，善于質(zhì)疑。在教師的啟發(fā)誘導下，學生的思維活動向著不同方向縱橫發(fā)散，通過相互交流、討論，對問題（2）設計出四個不同的原電池裝置。其符號分別為：（-）Fe2+|Fe3+|Ag+|Ag（+）（1）（-）Fe|Fe2+|Fe3+|Ag+|Ag（+）（2）（-）Pt|Fe2+|Fe3+|Ag+|Ag（+）（3）（-）Pt|Fe2+（C1）|Fe3+（C2）|Ag+（C3）|Ag（+）（4）教師通過信息反饋來調(diào)整、控制教學過程，以保證學生的發(fā)散性思維健康發(fā)展，使學生能夠有效地進行信息識別、分類和轉(zhuǎn)換。這時教師再進一步提問：上述四種原電池裝置哪些是正確的？為什么？通過問題的解決達到教與學的共鳴。然后教師站在學生思維的起點上，啟發(fā)、誘導學生從原電池的組成、電極種類、離子電極必須外加什么為導體去思考、分析，使學生深刻認識到影響原電池的因素，歸納出（3）、（4）兩種設計是正確的。第（4）種設計已超出了中專教材的內(nèi)容，說明部分學生能積極閱讀有關(guān)參考書籍，這是值得提倡和鼓勵的?？梢姡處熥プ∫粋€關(guān)鍵性問題，巧妙的設計疑惑點、靈活地選擇“發(fā)散點”，引導學生由淺入深，同中求異，異中求同，學生的發(fā)散性思維能力就能長足地發(fā)展。精心設計懸念，認識事物本質(zhì)，培養(yǎng)發(fā)散性思維的深刻性發(fā)散性思維的深刻性表現(xiàn)在能夠全面地觀察問題，從多方面探索事物的本質(zhì)。在教學中，教師應精心設計懸念，按照適當難度與可接受性原則、循序漸進與精講多練原則，以新知識為中心向外發(fā)散，上連下掛，深挖教材的內(nèi)在聯(lián)系，啟發(fā)學生從理論角度學會“以理推理”，培養(yǎng)學生發(fā)散性思維的深度和廣度，幫助學生克服片面思維的習慣。例如在“硝酸鹽”一節(jié)教學內(nèi)容中，不同金屬的硝酸鹽受熱分解的產(chǎn)物不同是難點。這里可以從分別加熱分解KNO3、Cu（NO3）2、AgNO3的演示實驗入手，即把上述三種不同的硝酸鹽分別放入試管中加熱至熔化，然后把帶火星的木條分別放在各個試管口，讓學生觀察實驗現(xiàn)象，并提出如下問題：三種硝酸鹽受熱分解的共性是什么？對這個問題學生不難回答：“都有氣體逸出，使木條復燃。證明分解產(chǎn)物都有氧氣?！备杏X到了的東西不一定能理解它，只有理解了的東西才能深刻感覺它。教師所追求的目標不僅是讓學生知其然，更重要的是讓學生知其所以然。于是追問：三種硝酸鹽受熱分解的產(chǎn)物為什么都有氧氣？讓學生從多角度、多方位發(fā)散性思維，引導學生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，并進行集中討論。通過發(fā)散性思維、集中討論，學生認識到三種硝酸鹽受熱分解的產(chǎn)物都有氧氣的原因是：NO3-中N5+具有強氧化性，使O2-被還原為單質(zhì)O2。這是認識過程的一個飛躍，要完成整個認識過程，還必須進一步向?qū)W生提出探索性問題：三種硝酸鹽受熱分解的產(chǎn)物不同的原因是什么？讓學生進行發(fā)散性思維、進一步集中討論，討論中教師可用“誰還有不同的見解”之類的語言來引導學生向著不同方向發(fā)散思維。通過多次發(fā)散思維、集中討論，學生深刻認識到三種硝酸鹽受熱分解的產(chǎn)物不同的原因主要是金屬離子所致。Ag+易獲得電子而被還原成不活潑金屬Ag（加熱Ag2O易分解為Ag和O2）；在金屬活動順序表中，從Mg2+Cu2+在氧氣存在下加熱，不可能還原為單質(zhì)，相反，它們的單質(zhì)在加熱條件下都易跟氧氣反應生成氧化物；至于Mg前面的金屬硝酸鹽，一般加熱時NO3-中N5+被還原為N3+的NO2-。認識提高后，師生共同總結(jié)出不同金屬硝酸鹽受熱分解的規(guī)律如下表，達到了對硝酸鹽受熱分解規(guī)律的理解和掌握。精選例題習題，采用“變式”教學，培養(yǎng)發(fā)散性思維的靈活性發(fā)散性思維的靈活性表現(xiàn)在思維能從謬誤或偏見中解放出來，在條件發(fā)生變化時，善于隨機應變，不局限于某一種固定的思維模式；具有多角度、多層次思維的特點。在教學中，教師除了精選例題、習題外，還可精心設計教學程序，采用“變式”練習，拓寬解題思路，幫助學生采用正確的思維方法，提高思維的邏輯性、嚴密性和靈活性，達到正確掌握知識，深刻理解知識，靈活運用知識的目的。培養(yǎng)學生發(fā)散性思維的靈活性可以從以下三個方面入手：一題多變?nèi)缭趶土暢踔性鼗蟽r知識時，可將“已知Cu為+2價，OH-為-1價，寫出它們所組成化合物的分子式”的習題拓寬寫成：“已知下列元素的化合價:Cu2+、O2-、H+、S2+，寫出其他可能組成的物質(zhì)的分子式”。對于該題，一些習慣于走套路的學生，一定會錯寫出CuS、H2S、O2、H2等分子式，盡管他們對單質(zhì)及化合物中元素化合價的定義背得滾瓜爛熟，但還是沒能克服思維定勢的影響，沒能把握住事物的相異性，即單質(zhì)分子中元素化合價為零，化合物分子中元素化合價不為零；也沒有進行“變式”思維，即化合價為零時該元素不能組成化合物，化合價不為零時該元素不能組成單質(zhì)。一題多解一題多解是培養(yǎng)學生發(fā)散性思維的靈活性的另一種形式。通過一題多解，可使學生思想開闊、思維敏捷、思路暢通。例如，怎樣鑒別KCl、NH4Cl、（NH4）2SO4、H2SO4四種無色溶液？此題學生可提出多種方案：（1）用紫色石蕊試劑和AgNO3溶液鑒別。（2）用NaOH和BaCl2溶液鑒別。（3）用Ba（OH）2溶液鑒別。這三種方案各具特點。教師在學生進行發(fā)散性思維后，可適時地“畫龍點睛”，然后讓學生討論比較，引導學生找出思維更簡捷、更獨到、更深刻的最佳方案（3）。在教學中，積極引導學生從多途徑、多角度思考問題，對培養(yǎng)學生發(fā)散性思維能力將起著鋪路搭橋的作用。一問多選或一空多填多選題是當今流行的命題形式。它除了具有題形靈活、容量大、試題可信度高、考察知識的覆蓋面寬等