學(xué)科教育論文-教師培養(yǎng)模式與高師教育的互動和發(fā)展.doc

學(xué)科教育論文-教師培養(yǎng)模式與高師教育的互動和發(fā)展摘要：從“以吏為師”到封閉式師范教育，再到教師資格證書制度，我國教師培養(yǎng)模式的更替不僅反映了教師社會角色的變化，更隱含了高師教育功能與價值取向的變遷。在建制后的發(fā)展過程中，教師培養(yǎng)模式與高師教育之間的互動從沒停止過。在新的教師社會角色正在取代傳統(tǒng)教師社會角色的背景下，高師教育勢必要滿足新教師培養(yǎng)模式的需求，需要以市場的思維代替計劃的思維，重新定位自己的功能。關(guān)鍵詞：高師教育；教師角色；教師培養(yǎng)模式Abstract:Fromthesystemoftakinggovernmentofficialsasteacherstoclosednormaleducation,thentothesystemofteachercertificate,wecanseethatthechangeofteachereducationmodelsnotonlyreflectsthechangeofteacherssocialroles,butalsoimpliesthechangeofthefunctionandvalueorientationofhigherteachereducation.Aftertheestablishmentofthesystem,thereisalwaysaninteractionofteachertrainingmodelandhigherteachereducation.Nowadaysthenewteacherssocialroleshavebeentakingtheplaceofthetraditionalroles,thehigherteachereducationmustmeettherequirementofthenewmodelofteachertraining,findoutthenewfunction,usingthemarket-orientedthinkingtoreplacetheplan-orientedthinking.Keywords:higherteachereducation；teachersrole；teachertrainingmodel教師培養(yǎng)模式的變化會直接影響高師教育改革與發(fā)展，如何在各個方面進(jìn)行改革以提高教師素質(zhì)，一直是高師教育面臨的重要課題。在國家實施開放性的教師培養(yǎng)模式之后，高等師范院校在與綜合性大學(xué)競爭中如何重新形成自己的特色，重新讓社會認(rèn)可自己的獨特價值，彰顯不同于綜合性大學(xué)的特性，是師范院校發(fā)展面臨的重大課題。本文試圖從我國教師培養(yǎng)模式的變遷與高師教育之間互動的角度，分析二者在現(xiàn)階段的關(guān)系及前景。一、歷史考察：制度化過程中的均衡與變遷在歷史上，我國的師范教育和教師培養(yǎng)模式經(jīng)歷了一個從非制度化到制度化，從本土的松散培養(yǎng)到域外制度引進(jìn)的過程。在這個過程中，師范教育的變革始終與社會對教師要求的變化緊密相關(guān)。在近代的西方教育制度引入之前的漫長歷史中，我國雖然沒有專門的培養(yǎng)師資的機(jī)構(gòu)，但是教師最早的歷史可以追溯至“官師合一”的西周時期。1“西周時期實行政教合一，官師一體，官師化擇優(yōu)聘請。”2教師的專門化與教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的缺失并沒有造成嚴(yán)重的社會問題，相反教育系統(tǒng)呈現(xiàn)出長久的松散而自足均衡狀態(tài)。至清末，非制度化的教師培養(yǎng)體系由于政治經(jīng)濟(jì)體制整體受到了資本主義的沖擊，在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面均沒有作好準(zhǔn)備之前，被迫進(jìn)行全面的引進(jìn)。教師培養(yǎng)與社會需求之間的均衡狀態(tài)被打破，這種均衡的破壞以專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的設(shè)立和相應(yīng)的專門化的教師培養(yǎng)模式的形成為標(biāo)志，也是國家在教師培養(yǎng)方面由松散轉(zhuǎn)向制度化的國家干預(yù)的開始。國家干預(yù)教師培養(yǎng)以“1897年上海南洋公學(xué)師范學(xué)院的創(chuàng)設(shè)和以科學(xué)教育學(xué)講義為教材的教育學(xué)課的開講為開端”，3“1902年8月頒布的壬寅學(xué)制中得以行政上的確定，并且在課程表上有了教育學(xué)的科目。”4此后，中國近代高師教育正式建制化，在課程設(shè)置上也在教育學(xué)之后，出現(xiàn)心理學(xué)、教育制度、教育政令機(jī)關(guān)、實驗心理學(xué)、學(xué)校衛(wèi)生、兒童研究、教育演習(xí)等多種學(xué)科。這種課程設(shè)置與專門機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，與取消科舉制后“以吏為師”教師培養(yǎng)體系的分崩離析是緊密聯(lián)系的，它確立了新的教師群體形象，也標(biāo)志著在形式上建立起了新的教師培養(yǎng)模式與社會需求間的互動和均衡。分析清末時期中國高師的建制和初具雛形的近代教師培養(yǎng)模式與“以吏為師”模式的更替，不計其效果如何，從現(xiàn)代化進(jìn)程的角度來看，后發(fā)外生型的中國正處于自給自足教師培養(yǎng)體系破碎與制度化培養(yǎng)體系引進(jìn)的階段，舊的均衡已經(jīng)被打破，高師教育機(jī)構(gòu)的誕生就是以打破舊教師培養(yǎng)體系的均衡狀態(tài)和創(chuàng)立新的均衡為其使命的。在民國建立以后，這種非均衡狀態(tài)仍然持續(xù)，新的均衡使命也不能完成。由于社會對教師要求的標(biāo)準(zhǔn)模糊以及政治動亂與經(jīng)濟(jì)的頹廢，整個高師教育反而更顯得復(fù)雜與無序，基本上只在行政層面進(jìn)行立法與修補，而在實踐的層面上仍然是一種自給自足的模式在維持中國的教師培養(yǎng)。比如，高師教育“整個課程設(shè)置基本上沿襲了清末的仿照日本的做法，但是由于抵制日貨等運動的影響與蔡元培任教育總長期間對德國大學(xué)制度的推崇，在整個高師教育上以北京高等師范為典型，基本上以德國為范例。”5此后，又是學(xué)習(xí)美國。但是這些改革與變動都沒有能夠從中國當(dāng)時的教育實際情況出發(fā)，也沒能很好地研究中國傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式。在加強(qiáng)了高師體制與課程設(shè)置復(fù)雜性的時候，并未能對改進(jìn)教師培養(yǎng)模式有實質(zhì)性的效果，非均衡狀態(tài)持續(xù)著。建國之后，全面借鑒蘇聯(lián)，在政治經(jīng)濟(jì)制度得到統(tǒng)一的前提下，高師教育與教師培養(yǎng)模式之間得到了強(qiáng)制性的制度化均衡。1951年召開了全國第一次師范教育會議，會議確定了在鞏固的基礎(chǔ)上發(fā)展各級師范學(xué)校，正規(guī)師范教育與大量短期訓(xùn)練相結(jié)合的方針。1953年，全國高等學(xué)校院系調(diào)整，師范院校獨立設(shè)置，原設(shè)于各綜合大學(xué)中的教育系或教育學(xué)院歸并于師范學(xué)院。在很短的時間內(nèi)全國大部分省市已經(jīng)建立起完整的三級師范教育體系，形成了以高師教育與中師教育相結(jié)合的封閉式的教師培養(yǎng)模式，高師教育與教師培養(yǎng)模式在國家行政力量的統(tǒng)一安排下實現(xiàn)了形式上的均衡。但是，這種均衡只是形式上的，在改革開放之后，教育體制鐵板一塊的狀態(tài)開始松動，這種形式上的一致與現(xiàn)實需要的多樣化產(chǎn)生了矛盾。尤其在20世紀(jì)末，隨著中等師范體制的消失而出現(xiàn)的空缺和由此引起的對高師教育質(zhì)量的擔(dān)憂以及新課程改革對教師素質(zhì)提出的新要求，新的不均衡狀態(tài)出現(xiàn)了。更為重要的是，這次不均衡狀態(tài)的再現(xiàn)是高師教育與教師培養(yǎng)模式的內(nèi)發(fā)式改革，完全不同于清末被動的均衡狀態(tài)的破滅。二、現(xiàn)狀中的均衡訴求：價值標(biāo)準(zhǔn)的更替與新需要的呈現(xiàn)隨著中等師范教育機(jī)構(gòu)的升格與綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師政策的出臺，師范畢業(yè)生就業(yè)的市場化已經(jīng)在客觀上打破了原有的封閉的師范教育體系，并且國家的各種政策都在順應(yīng)這種發(fā)展趨勢，鼓勵綜合性高校和非師范類高校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師，一個開放的教師教育體系逐步形成。維持高師教育的原有價值標(biāo)準(zhǔn)受到了極大的沖擊，高師教育活動面對新的教師培養(yǎng)模式，需要尋找新的價值標(biāo)準(zhǔn)以實現(xiàn)與教師培養(yǎng)模式互動的均衡。但是，這種均衡的訴求需要考慮新的教師需求的沖擊，并能以市場競爭的思維來把握自身的內(nèi)在價值。一方面，教師培養(yǎng)體制由封閉走向開放，教師資格制度的實施在根本上對高師教育與教師培養(yǎng)的相對均衡式的互動造成了沖擊。1996年12月全國第五次師范教育工作會議提出，到2000年，全國小學(xué)、初中教師學(xué)歷合格率分別為95%和80%。從1999年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計來看，“小學(xué)教師學(xué)歷合格率為95.9%，初中教師學(xué)歷合格率為85.5%”。61999年6月，第三次全國教育工作會議提出，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院。教師資格條例實施辦法已于2000年6月23日由教育部發(fā)布實施，真正意義上的教師資格制度也已經(jīng)全面展開?？梢娊處熍囵B(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變是不可避免的。而隨著中等師范的升級與專有分配領(lǐng)域特權(quán)的喪失，宏觀上高師教育的大環(huán)境已經(jīng)完全改變，它不再處于一個封閉的、與其他類型高校完全不同的小生態(tài)圈中，而是進(jìn)入更大的社會生態(tài)圈中。這種復(fù)雜的環(huán)境已經(jīng)完全不同于以前單一的均質(zhì)環(huán)境，在這種環(huán)境中生存與發(fā)展的動力來源也完全不同。在完全不同于計劃體制的新體制中，如何面對壓力