教育敘事與教師成長

教育敘事與教師成長 來源：本站原創(chuàng) 點擊數(shù)：725 更新時間：2008-7-29 10:43:31劉鐵芳(湖南師范大學教育科學學院,湖南長沙410081)摘要:教師成長乃是教師在立足于個人教育生活合理性的基礎(chǔ)上,對個人教育生活的不斷發(fā)現(xiàn)和個體教育意識的全面覺知。教育敘事正是通過對教師個體成長過程之中的各種偶然性事件的發(fā)現(xiàn),而提升教師對自我教育生活觀照的能力,全面提升自我教育意識,在不斷提高教育專業(yè)水平的同時,提高教師教育生涯的生命質(zhì)量,促進教師的成長。關(guān)鍵詞:日常教育生活;教育意識;教師成長;教育敘事一、教師成長與教師教育意識的覺醒教師成長的問題不僅是一個教師教育教學技術(shù)不斷嫻熟的過程,也不僅是把教育教學技術(shù)逐漸變成教育教學藝術(shù)的過程。教師成長的核心與關(guān)鍵,乃在于個體教育意識的全面覺醒,即個體是否開始擁有了自己獨到的對于教育教學實踐的理解與覺悟,并把這種覺悟滲透在自己新的教育教學實踐之中,從而使得教師個體的日常教育教學實踐的思想資源逐漸擺脫外在的常規(guī)或者權(quán)威性認識,而轉(zhuǎn)向個體自身,來自個體對教育的真實悟知,形成個人獨到的教育思想資源。一般說來,教師的成長會經(jīng)歷這樣幾個過程:適應或者說順應教育教學常規(guī)對常規(guī)性教育行為的抗爭與個人教育意識覺醒的萌芽教育藝術(shù)的成熟與個人教育意識的覺醒個人教育意識的不斷完善與個體教育實踐中的自覺創(chuàng)造。個體教育意識的覺醒并不是個體教育行為模式中的簡單創(chuàng)新,并不是簡單地跳出常規(guī),跳出他人,自立門戶,獨立特行,它更多地涉及到教師對其職業(yè)生涯所面臨的最基本問題的自我解答:究竟什么是教育,什么是教學,什么是好的教育,什么是好的教學,個人教育教學實踐的意義究竟在哪里,個人究竟應該以一種什么樣的姿態(tài)參入教育教學實踐之中才使得個體的教育教學實踐更有意義,甚至,它還包括,個人的教育教學實踐對自我人生意味著什么,以教育為業(yè)的個體人生怎樣才能更有意義? 個體教育意識的覺醒,從其實質(zhì)而言,就是個體對自我教育生涯的整體性反省和覺悟。對教育生活的反思,就不僅僅是一種教育教學技能技巧的反思,也可以是對個體整個教育生活狀態(tài)的反思;在更深的層面,可以成為教師個體生命存在的品質(zhì)與意義的反思。這樣,教師教育意識的全面覺醒,就大致包括了三個階段,或者說三個層次:首先是教師對基本教育教學實踐方式的自主性把握,即對教師教育教學工作的獨立意識的出現(xiàn),教師個人能獨立、自主地完成基本的教育教學任務,能以自己的方式有效地達成教育教學目標;更進一步,教師的覺悟逐步達到對教師職業(yè)的整體參悟,即對教師職業(yè)活動的意義與價值的自我理解與獨到發(fā)現(xiàn),并盡可能地在自我與外在社會要求的協(xié)調(diào)中來完善自己的職業(yè)行為和職業(yè)生活,把握作為教師日常行為、一舉一動的細微的教育意義的可能性,從而能在自己的日常教育生活中體現(xiàn)對個人教育理念、教育價值追求的細心呵護;更深層面的教育意識的覺醒,則還包括對個體教育人生的領(lǐng)悟與覺知,即把教育生活與個體生命內(nèi)在地結(jié)合,把個體在教育實踐中的探求、創(chuàng)造、悟知轉(zhuǎn)化成教師個體職業(yè)人生之意義與價值的發(fā)現(xiàn)。換言之,教師的成長,不僅是教師作為職業(yè)人的成熟與發(fā)展,同時也是作為人的成熟與發(fā)展,是作為教師存在的個體生命的不斷發(fā)展與完善。教師教育意識的覺醒,實際上就是教師教育生存狀態(tài)的覺醒,教師日常教育生活走出庸常的狀態(tài),在自我教育生活意義的主動發(fā)掘中提升、改造教師的日常教育生活品質(zhì)。教師的成長一方面需要不斷地吸收外來的教育知識、教育思想資源,不斷觸動自己對教育實踐的思考;另一方面又需要教師對自我教育生活不斷反思,把自身的教育經(jīng)驗作為文本來解讀,真正把自我納入對個體教育生涯的覺知之中,從中獲得教師自主意識的提升。教師正是在對自身教育實踐不斷適應、超越之間,通過外來思想資源與個體內(nèi)在教育經(jīng)驗、教育知識的不斷碰撞中,獲得個體教育意識的生長生成。教師個體不斷將外來知識融入個體日常教育生活之中,也融入個人內(nèi)在教育意識之中,轉(zhuǎn)化為個體對自我教育世界的發(fā)現(xiàn)與覺知,這種覺知擴展到對其整個教師人生的價值與意義的思考與覺悟,從而促進教師個體生命存在的整體覺知,提升教師生命的境界。二、教師教育意識的成長與日常教育生活的合理性弗里德利希馮哈耶克在其自由秩序原理中提出“自發(fā)秩序”的理念,自發(fā)秩序又被哈耶克視為“自我生成的秩序”、“自我組織的秩序”或“人的合作的擴展秩序”等術(shù)語代替1 (P14) 。哈耶克把所有的社會秩序類分為不是生成的就是建構(gòu)的,前者是指“自發(fā)的秩序”,后者則是指“組織”或者“人造的秩序”。哈耶克用“自發(fā)秩序“乃是要表達這樣一種理念:自發(fā)秩序的有序性是人之行動的非意圖的后果,而非人之設計的結(jié)果,自發(fā)秩序能夠以一種設計的秩序所無力做到的方式,運用社會必須始終依賴的分散于無數(shù)個人習慣和傾向之中的實踐性知識。正因為如此,在“人造的秩序”與“自發(fā)的秩序”之間,后者具有自明的合理性。這樣,他就把人類理性、知識和利益的局限性作為認識社會的前提,認為人們所能夠理解的只是以他們?yōu)橹行牡莫M窄圈子中的事情,能夠給他們以激勵的也只在他們領(lǐng)域內(nèi)所接觸的事物。正因為如此“, 在安排我們的事務時,應該盡可能多地運用自發(fā)的社會力量,而盡可能少地借助于強制”2 (P24) 。哈耶克把人之理性的發(fā)展和社會的進化看成是不斷發(fā)現(xiàn)既有的錯誤的進程。依照哈耶克的自發(fā)秩序理論,一個教師的教育理性的發(fā)展和教育意識的成長并不是簡單地依循外在理論設計的結(jié)果,而正是教師個體在自我教育生活中不斷發(fā)現(xiàn)既有錯誤、提升其實踐性知識的過程。這意味著教師的日常教育生活實踐在教師自身的成長與發(fā)展中有著不可替代的、自明的價值。承認教師教育生活的合理性,其基本意義有兩個方面:一是充分地保障教師教育實踐的自由自主性;二是反對外在的建構(gòu)型的教育理論設計高高地凌駕于日常教育生活之上,實施對教師日常生活的人為宰制,從而使得教師面對強勢的外在教育理論,失去了自身的話語權(quán),只能被動地接受、聽從,使教師個體日常教育生活經(jīng)驗淪為純?nèi)槐毁|(zhì)疑的對象,而不能有效地轉(zhuǎn)化成教師個體成長的基本資源。現(xiàn)實處境中的個人實際知道的和做的事情,比他們有意識地知道和做的事情要多得多,實踐中的人們擁有著被他們忽視了的大量的認識能力、行為能力和心理能力。承認日常教育生活在教師教育意識的生成與建構(gòu)、教師專業(yè)成長與發(fā)展中的合理性,尊重教師對自我教育生活的自主權(quán),正在于充分發(fā)掘教師對自我教育生活的潛在的知識經(jīng)驗,提升個體在自我教育生活中的自主性。承認教師日常教育生活的合理性,并不意味著教師日常教育生活就是自足性的、毋庸質(zhì)疑的,它同樣需要外來教育知識的參與,需要與外在教育生活世界的積極交流、溝通,以對之加以提升和改造,只不過這種外來知識的介入乃是為了進一步鞏固教師對自我教育生活的認識、發(fā)現(xiàn)、反思,提升他們對自我教育生活駕馭、改善的意識與能力。哈耶克之所以將自發(fā)秩序的概念予以強調(diào),不僅在于哈氏看到,社會生活中的自發(fā)秩序并不是有意識反思或設計的產(chǎn)物,而且這種在社會生活中自我生成的秩序,能夠應付我們對無數(shù)事實的無知狀態(tài)。這也意味著社會生活中的行為規(guī)則是社會成員經(jīng)由模仿成功有效的制度、習慣和傳統(tǒng)所做出的選擇,它并不是有意構(gòu)建的結(jié)果。正因為如此,我們必須充分地尊重教師的日常教育生活,并且有效地激發(fā)教師對自我司空見慣的日常教育生活的反思意識,從而充分地激活、利用教師自身關(guān)于各種具體情況下教育行動的知識,盡管這種知識是以“分散的、不完全的個人的知識,而不是以集中的或完整的形式存在”,而且,甚至可能是以“不全面,時常矛盾的形式”為各自獨立的個人所掌握?？陀^地說,日常教育生活除了它的經(jīng)驗性,以及對日常教育環(huán)境的適應性,它還在一定程度上會表現(xiàn)出平庸與瑣碎,以及潛在地支配教師行為停滯不前的習慣,從而期待教師自身以積極主動的姿態(tài)參與個體日常教育生活的改造與提升。承認教師日常教育生活的合理性,其重要的意義乃在于確認教師作為自我成長的主體,在不斷敞開的個體教育生活的視界中獲得自我教育理性、教育意識的提升與改造,而且這種超越與提升乃是一種基于教師自身覺醒的內(nèi)在超越與提升,而不是簡單地受制于外在的權(quán)威性支配。惟有承認教師日常教育生活的合理性,并且鼓勵發(fā)揮每一個教師的日常認知能力,在日常教育生活的不斷反觀之中促成個體新教育知識出現(xiàn)的可能性,促進教師在日常教育生活中個人教育意識的不斷覺知,教師才有可能真正成為個人教育生活的主體,并且以主體的身份介入教育言說的對話場域之中,積極地選擇、創(chuàng)造性地吸收有益于改善與提升個人教育生活品質(zhì)的外在教育知識,才有可能自由自主地把握自我教育生活,并且立足于自身的教育生活,去反思、提升自我教育生活的境界,而不是成為盛裝外在強勢教育知識的容器。三、教育敘事:讓教育生活自己說話敘事,就是講故事。教育敘事,就是講敘教師的日常教育生活的故事,以講故事的形式來表達自身對教育的理解與解釋。講故事的過程本身就是一個對自己親歷的教育生活進行觀照、反思、尋求意義的過程,它讓我們把自己過去教育生活中司空見慣的幽微細節(jié)重新審視,去發(fā)現(xiàn)其中細微的教育蘊涵,從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育生活的深層,使看似平淡的日常教育生活顯現(xiàn)其并不平凡的教育意義。教育敘事的基本類型,從敘事的內(nèi)容來區(qū)分,主要包括:教育教學片段敘事,即對個人教育教學實際中某個印象深刻的片段的敘述,顯示事件發(fā)生的細節(jié),借以闡明教師對導致良好或者不好教育教學效果的反思;生活敘事,即對教師教育生活故事的敘述,借以顯明其中所蘊涵的教師的生活體驗以及對教師教育生活的細微關(guān)涉,教師日常生活與教師成長、教育狀態(tài)、教育經(jīng)歷密切相關(guān),教師成長不光在課堂,同樣在日常生活之中;傳記體敘事,即對教師成長過程、乃至教師生涯的整體敘述,借以顯明教師生命成長的歷程,是對平凡教師人生中細微的個人生命顫動的揭示。從敘事的主題來區(qū)分,包括單主題敘事和多主題整體性敘事,即就某一個主題或多個主題綜合起來,展開個人教育生活的敘事,整體性研究是研究教師的整體生活,包括個人家庭生活、日常交往、教學、班主任工作、學習研究以及其他可能對教師個人成長產(chǎn)生重要影響的經(jīng)歷,從中疏理出日常生活所遭遇的各方面對教師的影響,整合起來構(gòu)成一個完整的個體。從敘事的層次來區(qū)分,包括教育教學日志或日記,直接記錄日常真實教育生活情景;在記錄日常教育生活片段之上的反思性敘事,即不局限于記錄,而且能把自己的心得體會加以提升;研究性敘事,即建立在對敘事主題加以提煉。對多種原始教育生活材料的搜集整理,從而對日常教育生活加以反復疏理而進行的教育敘事。從敘事的主體而言,包括“他傳體”敘事,即通過教師講敘給他人,由教師與他人對話來完成對教師教育生活故事的疏理、提煉;自傳體敘事,即教師自身對自我教育生活故事的自我疏理與敘述,通過對個人成長或成長的某一方面的疏理,然后去發(fā)現(xiàn)這一階段對教師教育生活的重要性,或疏理某一時間教師對個人教育的觀念性轉(zhuǎn)折。自轉(zhuǎn)體敘事的實質(zhì)是“從個人生活史、從個人生命經(jīng)歷中透視整個世界”,因此而“充滿生命的體驗和生命的感動, 容易牽動人心”3 (P214) 。帶有研究性的教育敘事的關(guān)鍵在于,選擇適當?shù)闹黝},切入教師的日常教育生活,對教師親歷的教育生活加以疏理、選擇、整合、貫通,從而在一種基于教師親歷的現(xiàn)場感的敘述之中,能“把真實的教育生活淋漓盡致地展現(xiàn)出來”,又能“在眾多具體的偶然多變的現(xiàn)場中去透析種種關(guān)系,解析現(xiàn)象背后所隱蔽的真實,從而使教育生活故事煥發(fā)出理性的光輝和智慧的魅力”4 。教育敘事之不同于一般性的講故事,乃在于作為敘事者的教師并不只是單純地講述自己的教育經(jīng)歷,而是在一種理性的參與之中對教育生活作出意義的疏理與提煉。教師成長有兩種基本知識來源:一種是外來的教育知識、教育理念等;另一種是個體經(jīng)驗提升的知識。教育敘事就是要將原初的教育經(jīng)驗提升成為知識性的經(jīng)驗。在這個意義上,教育敘事實際上是拓寬了我們教育生活的內(nèi)在知識基礎(chǔ),也使我們的教師成長作為教師個體教育人生的“事件”,并不是外在的、被規(guī)定的,而是內(nèi)外結(jié)合的、自主的,是教育生活內(nèi)在經(jīng)驗和外在教育知識的整合、對照的結(jié)晶,是外來知識和內(nèi)在知識的對話,是理性與經(jīng)驗的融合。教師教育生活的問題和解決問題的鑰匙本身,并不在遠處,就蘊涵在教師的日常教育生活之中。教育敘事作為一種研究的方式,它正是要提示我們,提示每個教師,我們要改善自身教育生活,我們要關(guān)注、思考教育問題,就可以直接從我們自己身邊的教育生活開始,讓我們在面對自己的教育生活經(jīng)驗或經(jīng)歷的同時,把我們自己的教育生活作為一個反思、觀照、評價、提高的文本,或者說作為一個解讀的文本,從而讓我們親歷的教育生活自己說話。正是在與我們自己的教育生活文本對話的過程中,我們就有可能產(chǎn)生基于我們自身教育生活的、帶有我們自身的生命體溫的教育理念、教育思考。這種教育的理念或思考,或者廣而言之,這種教育的知識,正是來源于我們自身教育生活的知識,是我們自身的教育生活經(jīng)驗的結(jié)晶。讓教育生活自己說話,也就是說讓我們充分的、更多地去理解、回顧、找到對我們自己教育生活的切入點,并且,把我們自身的教育生活變成一個活生生的文本,去解讀它、分析它、提煉它,讓教師作為個人教育生活的主體性得以進一步彰顯,同時也顯現(xiàn)教師的自主性人格。要對教育生活事件做出“有知與無知的相通相融的把握,就不是單靠思維、概念和規(guī)律所能完全勝任的,還要靠想像、感性直觀、經(jīng)驗、習慣等等人的能力,只有這樣才能把不在場的、無知的東西、隱蔽的東西與出場的、有知的東西、顯現(xiàn)的東西綜合為一個整體”5 。敘事的過程本身就是一個教師個人憑借自身的想像、感悟、直觀、經(jīng)驗、習慣等綜合能力來對自己過去教育生活做出觀照、反思、評價的過程。作為敘事者的教師個人把自我教育生活作為一個解讀的文本,憑借教師必要的外在教育知識累積和教育想像,切入到個體教育生活之中,去發(fā)現(xiàn)教育生活過程的優(yōu)點與缺失,同時也是對個體教育生活意義的評價與再體驗,敞開個體教育生活通向個體意義人生的路徑。當我們以探究的姿態(tài)切入個人日常教育生活“故事”之中時,我們就會發(fā)現(xiàn),平常的教育生活其實隱含著豐富的教育意義。教育敘事,敘述我們自己教育生活的故事,每一次敘述都必然帶著教師個人當下的生命痕跡與過去的生命痕跡的交流、碰撞?！敖處熞坏┮灶愃朴谧詡鞯姆绞綌⑹鲎约荷钪械慕逃适?也就意味著教師開始以自己的生命經(jīng)歷為背景去反觀自己和觀察世界,內(nèi)在地承受著對自己的言行給出合理解釋的思想壓力。這就促使教師進入沉靜思考的層面,不得不傾聽自己內(nèi)心深處的聲音,不得不站在自己的角度反思和挖掘自我,從而可能激發(fā)出許多連自己都意想不到的想法。這意味著他們開始不再依賴別人的思想而生活。這種教育記敘文使發(fā)生的事件不再隨記憶淡忘而成為無意義的東西,它以記述下來的形式保留了歷史,給看似平凡、普通、單調(diào)、重復的活動賦予獨特的韻味,從而固守了一份對這個世界和生活創(chuàng)造的意義”6 。教育敘事,讓我們把生活中偶然的教育事件歷史化,把平凡的教育生活瑣事意義化,把過去的教育經(jīng)歷永恒化,教育敘事因此而成為敞開教師生命意義之門的重要方式。四、教育敘事與日常教育生活品質(zhì)的超越我們每天都在經(jīng)歷著一個一個的教育事件,我們的教育生活就是由一個一個的教育事件累積而成的。正是那些活生生的教育生活故事,有意無意地影響著學生,也影響著教師自身在教育生活中的生存狀態(tài)。那些被我們關(guān)注到了的以及那些有意無意地被我們忽視的故事,都可能成為對教師和學生的成長與發(fā)展卓有意義的教育生活故事。教育敘事,就是講述我們的教育生活的故事,講述那或隱或顯地蘊涵著教育意義的故事,那影響著學生和我們自身生命成長的細微脈絡就可能在故事敘述的過程中清晰地展現(xiàn)出來,同時也展開我們的教育生活如何發(fā)展的可能路徑。正因為如此,以講故事的形式出現(xiàn)的教育敘事,因為其對復雜教育生活中的細微脈絡的揭示而使之區(qū)別于一般性的故事講敘,成為我們對自身教育生活的反思性實踐,并成為增長我們的實踐性知識、提升這種實踐性知識的品格的重要形式。我們講故事的過程就是不斷地回溯、觀照過去、現(xiàn)在,發(fā)現(xiàn)我們未來教育生活的可能路徑的過程。教育的意義、意蘊存在于教育生活的細節(jié)之中,敘事研究通過講故事的形式,把個人的教育經(jīng)歷活生生地呈現(xiàn)出來。“說”的過程就是反思的過程,講故事的過程就是品味、體驗、發(fā)現(xiàn)、評價、判斷的過程。對自我教育生活的不斷發(fā)現(xiàn),就成了教師超越昨天、超越日常生活經(jīng)驗的教育生活狀態(tài)的基礎(chǔ)。敘事研究,讓我們自己很好地回到我們的教育生活中,讓我們在接近我們自身過去的教育生活的同時,找到超越過去的教育生活的契機。每一次反思都是一個新的起點,都讓我們獲得對過去的一種彌足珍貴的親切的感受,同時又沉淀出、結(jié)晶出對過去教育生活的寶貴經(jīng)驗、寶貴的個體性教育知識。這種知識是教師在個體性活動中獲得的,是教師親身經(jīng)歷的,這種個體性的、反思性的經(jīng)驗知識,不同于教育學教科書上宏大敘事、教育理論和教育話語框架。不僅如此,對教師個人整個教育生活經(jīng)歷的反思,不僅是為了澄清個人的教育生活,而且還可以發(fā)現(xiàn)一個教師的成長與相關(guān)因素之間的關(guān)系,把那些司空見慣的材料、發(fā)黃的日記、照片等體現(xiàn)當時當?shù)氐慕逃钋榫?濃縮到研究材料中來。這不僅是教師個人教育生活的歷史,也是見證一位教師教育生涯成長的歷史。所以,當我們今天去發(fā)掘過去的教育生活的時候,實際是發(fā)掘我們作為人、作為職業(yè)人的心靈、精神、人格、教育理念及個體人生成長的歷史。當敘事成為教師日常教育生活的一部分,意味著教師對自身教育生活的不斷的探問、反思和意義觀照成為了教師教育生活的基本姿態(tài),實際上就意味著敘事成了教師改變自身日常教育生存狀態(tài)的契機,成為教師不斷走向美好教育生活的可能的方式。正如葉瀾教授所言:“教師的研究能力,首先表現(xiàn)為對自己的教育實踐和周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象的反思能力,善于從中發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)新現(xiàn)象的意義,對日常工作保持一份敏感和探索的習慣,不斷地改進自己的工作并形成理性的認識。從這個意義上,教育研究成了教師作為專業(yè)人員的一種專業(yè)生活的方式,他自己創(chuàng)造著自己的專業(yè)生活質(zhì)量,這是教師在專業(yè)工作中自主性和自主能力的最高表現(xiàn)形式。教師研究能力的進一步發(fā)展則是對新的教育問題、思想、方法等多方面的探索和創(chuàng)造能力,運用多方面的經(jīng)驗和知識、綜合地創(chuàng)造性地形成解決新問題方案的能力,這使教師的工作更富有創(chuàng)造性和內(nèi)在魅力。同時,教師創(chuàng)造意識和能力的形成,在教育實踐中的成功,會使他十分看重對學生創(chuàng)造意識和能力的培養(yǎng),無疑,這是未來教育十分期望實現(xiàn)的價值?！? 教育敘事作為一種切近于教師日常教育生活的研究方式,讓我們與自己所從事的日常教育工作更為親近,讓我們在平凡的