職業(yè)教育論文-新課改實(shí)驗(yàn)中課程實(shí)施問題的反思.doc

職業(yè)教育論文-新課改實(shí)驗(yàn)中課程實(shí)施問題的反思摘要：隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)驗(yàn)的推進(jìn)，關(guān)于課程實(shí)施的理論與實(shí)踐問題日益引起人們的重視。課程實(shí)施的研究是一個比較寬泛的研究領(lǐng)域，這項(xiàng)研究需要以新課改五年的實(shí)踐為基礎(chǔ)，以問題為出發(fā)點(diǎn)，需要圍繞課程實(shí)施研究的主要范疇和基本方法來分析新課程實(shí)施中的影響因素，側(cè)重從教師的課程意識、課程實(shí)施中的價值取向、落差、內(nèi)容與形式以及課程實(shí)施研究中的方法論問題等若干個方面進(jìn)行反思。關(guān)鍵詞：新課改；課程實(shí)施Abstract:Asthedevelopmentofthenewroundexperimentofbasiceducationreform,thetheoreticalandpracticalproblemsaboutcurriculumimplementationisdrawingmoreandmorepeoplesattention.Thestudyoncurriculumimplementationisarelativelybroadfield,whichmustbebasedonthefiveyearpracticeofthenewcurriculum,takeproblemsasstartingpoint,analyzetheinfluentialfactorsofthenewcurriculumimplementationfromthemainscopeandbasicapproachesofcurriculumimplementationstudy,andmakereflectionsfromtheaspectsofteacherscurriculumconsciousness,thevalueorientationofcurriculumimplementation,differences,contentsandformsandthemethodologyofcurriculumresearch.Keywords:newcurriculumreform；curriculumimplementation伴隨著新課改實(shí)驗(yàn)不斷向縱深發(fā)展，課程領(lǐng)域的研究也呈現(xiàn)出活躍的態(tài)勢，其中，關(guān)于課程實(shí)施的理論與實(shí)踐研究日益引起人們的重視。課程的實(shí)施既不等于簡單的課程方案的重復(fù)，也不是課程方案的機(jī)械照搬，也不是在教學(xué)中自然而然地線性展開，課程實(shí)施是一個復(fù)雜的、動態(tài)的過程，是課程環(huán)節(jié)中最復(fù)雜、最難于控制的階段，它受制于多種因素的影響與制約，不可能完全事先預(yù)定，許多問題必須在實(shí)施中才能實(shí)現(xiàn)，也只有在實(shí)施中才能找到解決問題的辦法。1筆者主要從以下五個方面對新課改中的課程實(shí)施問題進(jìn)行分析研究，并提出積極性的建議。一、課程意識對課程實(shí)施的影響新課改實(shí)驗(yàn)以來，廣大教師有一個很大的變化，就是有了一定的課程意識。所謂課程意識，就是教師對課程系統(tǒng)的基本認(rèn)識，是對課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本反映。它包括教師對課程本質(zhì)、課程結(jié)構(gòu)與功能、特定課程性質(zhì)與價值、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程的學(xué)習(xí)活動方式、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施以及課程評價等方面的基本看法、核心理論以及在課程實(shí)施中的指導(dǎo)思想。2由于受傳統(tǒng)教學(xué)論影響，“課程”被理解為規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容，這些規(guī)范性的教學(xué)內(nèi)容又按照學(xué)科進(jìn)行編制，所以課程也就成了學(xué)科或各學(xué)科課程的總和。這就是說，課程是由政府和學(xué)科專家規(guī)定與編制的，教師無權(quán)也不必考慮課程的問題，教師的任務(wù)只是教學(xué)，無權(quán)過問課程的問題。因此，長期以來，在教師的意識中只有“教學(xué)”的概念，而缺少“課程”的意識。教師在日常的教育教學(xué)活動中更多使用教學(xué)論術(shù)語，很少談?wù)撜n程論話題。新課程提出課程改革的六大目標(biāo)，就是要求教師要有課程理念、課程意識，在教學(xué)活動中不僅要研究教學(xué)問題，更要關(guān)注課程問題。因此，在新課程實(shí)施中，廣大教師是嘗試用新的課程理念和課程理論來解釋和指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的整合。當(dāng)然，當(dāng)前的教學(xué)改革是在新課程的背景下，在課程的話語范圍進(jìn)行的，因此，在兩者關(guān)系中，課程首次成為矛盾的主要方面，課程成了主導(dǎo)因素，課程觀決定了教學(xué)觀。正是由于長期受傳統(tǒng)課程與教學(xué)論影響，在新課程實(shí)施中，曾經(jīng)一度出現(xiàn)了從教學(xué)論角度去解釋課程實(shí)施中的問題，給課改實(shí)踐帶來許多困惑。比如，在對新課程目標(biāo)的理解上，常?；煜苏n程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的區(qū)別，希望在一堂課上充分體現(xiàn)課程的“三維目標(biāo)”，所以使課堂教學(xué)目標(biāo)欠缺了學(xué)科特點(diǎn)及課型特色，目標(biāo)欠具體，內(nèi)容重點(diǎn)、難點(diǎn)不清楚，把理想的課程目標(biāo)當(dāng)成標(biāo)簽，使教學(xué)陷入困境。又如，“綜合實(shí)踐活動”這樣由學(xué)校自主開發(fā)的課程，沒有統(tǒng)一要求的教材，教師便不知道該怎樣“教”這樣的課，實(shí)質(zhì)上仍然是用“教學(xué)”的話語與思維去解決課程領(lǐng)域的問題，出現(xiàn)了兩者的錯位。因此，在新課程實(shí)施中，我們應(yīng)該讓教師們確立這樣的課程意識：關(guān)注課程而不僅僅是局限于所教學(xué)科，把所教學(xué)科放到整個課程結(jié)構(gòu)中去思考、去衡量，再不能把課程分為“大三門”“小三門”等等。在課程實(shí)施中樹立起一個整體觀念，全局觀念，而不是“目中無人”，只見樹木不見森林，就可以把自己的教學(xué)工作放到一個“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”高度去認(rèn)識，去處理好教學(xué)中各種矛盾以及各要素之間的關(guān)系。另外，教師只有確立了課程意識，才可以使自己真正成為課程改革的主體，不再是機(jī)械的被動的課程方案計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者。二、課程實(shí)施中三種價值取向的選擇與平衡在國外課程實(shí)施研究文獻(xiàn)中，課程實(shí)施研究反映出三種價值取向，即精確或忠實(shí)化取向，相互適應(yīng)或調(diào)適取向，參與或創(chuàng)生取向。長期以來，我國的教學(xué)大綱和教材都是統(tǒng)一編寫的，教材成了教師進(jìn)行課堂教學(xué)的主要來源以及硬性的教學(xué)指標(biāo)，是教師設(shè)計(jì)教學(xué)的主要行動綱領(lǐng)和學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容。這樣，課程實(shí)施就是一個直線的過程，其理想結(jié)果就是教師根據(jù)教學(xué)計(jì)劃來落實(shí)教學(xué)活動，并以其活動接近計(jì)劃的距離來衡量其實(shí)施的水平，所以就形成了教師對教材的依賴，“依綱靠本”就是最基本，也是最嚴(yán)格的要求，甚至教研活動要“三個統(tǒng)一”“四個一致”等，要求教師有統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一的作業(yè)、統(tǒng)一的測試，教學(xué)成了一種機(jī)械化的活動，加上很多以紙筆為主要方式的標(biāo)準(zhǔn)化考試，就更加助長了這樣僵化、呆板的課程實(shí)施方式。為了改進(jìn)這種完全忠實(shí)取向的課程實(shí)施方式，課程實(shí)施的調(diào)適取向、創(chuàng)造取向便應(yīng)運(yùn)而生。調(diào)適取向認(rèn)為：課程實(shí)施是一個連續(xù)的動態(tài)過程，是一個由課程設(shè)計(jì)者和執(zhí)行課程的人共同對課程進(jìn)行調(diào)節(jié)的過程。教師在實(shí)施過程中，可能根據(jù)具體條件和自己對課程的理解，對課程的某些方面進(jìn)行調(diào)整和改造，對教材進(jìn)行“二度開發(fā)”；創(chuàng)生取向的課程實(shí)施是師生以預(yù)定的課程計(jì)劃或具體的教學(xué)材料為媒介，通過創(chuàng)造性的課堂實(shí)踐聯(lián)合創(chuàng)造有意義的教育經(jīng)驗(yàn)的過程；課程實(shí)施不再是一個技術(shù)化、程序化的過程，而是一個不斷創(chuàng)造與建構(gòu)教育經(jīng)驗(yàn)的過程。事先設(shè)計(jì)的課程計(jì)劃、課程方案以及外部提供的教學(xué)材料，只是供師生創(chuàng)造教育經(jīng)驗(yàn)，獲取獨(dú)特意義體驗(yàn)的一個資源。在這里，教師既是課程的實(shí)施者，也是課程的開發(fā)者與創(chuàng)造者。今天，我們在新課程實(shí)施中如何對待三種不同的價值取向呢？筆者認(rèn)為，千萬不要把三者對立起來，而是應(yīng)該根據(jù)不同形態(tài)的課程及其目標(biāo)要求來選擇。比如，以系統(tǒng)知識為內(nèi)容的課程應(yīng)以“忠實(shí)取向”為主流，根據(jù)具體情況輔之以調(diào)適取向，教師應(yīng)發(fā)揮自主性并創(chuàng)造性地使用材料。又如，綜合實(shí)踐活動這類課程都應(yīng)該以“創(chuàng)生取向”為主流，發(fā)揮師生的創(chuàng)造性，建構(gòu)師生的教育經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，而不能一概而論也不能相互錯位。我們在觀摩綜合實(shí)踐活動課的實(shí)施時，常?？吹浇處熑匀挥门c學(xué)科教學(xué)相同的方式去“教”學(xué)生，仍然以學(xué)生掌握知識的多少來衡量自己的教學(xué)效果，所以在活動結(jié)束時，我們常常會聽到教師總結(jié)性的提問：今天我們學(xué)到了什么？這節(jié)“課”你知道了哪些？所以，我們的教師就是由于不能分清不同取向的課程功能與實(shí)質(zhì)，一方面在學(xué)科類的知識性教學(xué)中因?yàn)椤皠?chuàng)生”而耽誤了有效的教學(xué)時間，另一方面又會在活動、實(shí)踐性的教學(xué)中放不開手腳，同樣難以實(shí)現(xiàn)活動目標(biāo)。從總體上看，課程實(shí)施是一個忠實(shí)執(zhí)行文件課程的過程，又是一個課程調(diào)適與創(chuàng)生的過程，不可能存在絕對的忠實(shí)，也不會有純粹的創(chuàng)生。課程實(shí)施是一個課程設(shè)計(jì)者與課程執(zhí)行者、教師與學(xué)生之間互動調(diào)適和共同建構(gòu)的過程，不應(yīng)該在一種取向下去探討不同取向的課程實(shí)施問題，而其中重要的一點(diǎn)是，只有依據(jù)“是否滿足學(xué)生的需要并且有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”這樣一個標(biāo)準(zhǔn)，才能對課程實(shí)施進(jìn)行價值判斷。也就是說，一方面要分析課程實(shí)施與學(xué)生發(fā)展之間的吻合度，另一方面要對教師實(shí)際教學(xué)操作與文件課程之間差異進(jìn)行合理的判斷。只有結(jié)合學(xué)生的發(fā)展才能形成判斷教師課程實(shí)施優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)。三、課程實(shí)施中“落差”的產(chǎn)生與調(diào)控20世紀(jì)五六十年代的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動”的一個基本假設(shè)就是：只要課程方案足夠完善，就能自然而然得到實(shí)施，而且無論哪位教師實(shí)施的效果都一樣。因此，教師、學(xué)生與家長等無緣于課程決策過程，甚至負(fù)責(zé)編寫教材的學(xué)科專家與教育學(xué)院和中小學(xué)之間也極少聯(lián)系。改革方案的這種“防教師”屬性和缺乏參與，被學(xué)者們認(rèn)為是導(dǎo)致該運(yùn)動失敗的原因之一。如果說教師的決策權(quán)力只限于教室層面，他們對課改方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材編寫等仍然缺乏發(fā)言權(quán)，那么在課程實(shí)施中的“落差”問題就顯得尤為突出。課改中的“落差”，是任何國家和地區(qū)的課程改革都必須面對的問題?！奥洳睢痹掝}來自于課程專家古德萊德的觀點(diǎn)中，他認(rèn)為，課程分為五類不同層面的課程：（1）理想課程；（2）文件課程；（3）感知課程；（4）執(zhí)行課程；（5）經(jīng)驗(yàn)課程。3這種分類是一種客觀的存在，是課程設(shè)計(jì)到實(shí)施之間的必然流程。也就是說，我們應(yīng)該正確認(rèn)識課程實(shí)施中的“落差”問題?！奥洳睢崩碚撗芯亢突卮鸬膯栴}是：“落差”為什么會發(fā)生？在哪里發(fā)生？發(fā)生的原因是什么？解決的方法和途徑是什么？這是課程設(shè)計(jì)者、實(shí)施者和管理者不能不思考和回答的問題。我們可以從兩個維度去思考這些問題。第一，“落差”雖然是客觀存在的，但“落差”過大，就會使課改目標(biāo)大打折扣?？刂坡洳?，減少課改實(shí)驗(yàn)中的失誤就成為課程實(shí)施中的關(guān)鍵問題?？刂啤奥洳睢钡姆椒o非是縮小理想課程、文件課程到執(zhí)行課程以及學(xué)習(xí)成果之間的距離。從課程實(shí)施者來說，首先是對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解與把握，深入鉆研教材，比較不同版本教材之間的特點(diǎn)，樹立起以課標(biāo)為依據(jù)，以教材為基本素材，充分利用多種課程資源來進(jìn)行教學(xué)的觀念。其次，研究學(xué)情，分析實(shí)際條件與背景，精心設(shè)計(jì)教學(xué)，優(yōu)化教學(xué)過程，改革學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)效率，并根據(jù)不同學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行分層、分類教學(xué)，關(guān)注特長生的同時關(guān)注學(xué)習(xí)困難學(xué)生的發(fā)展，使教學(xué)更有針對性，保證大面積教學(xué)質(zhì)量的提高。再次，與課程專家對話，直接了解課程設(shè)計(jì)者、教材編寫者的意圖與背景條件，在課程實(shí)施中盡量促進(jìn)課程設(shè)計(jì)者、教材編寫者的溝通與對話。目前，不少地區(qū)是由教材出版部門來牽頭，進(jìn)行教材培訓(xùn)以及編者與教師的交流，也不失為一種很好的補(bǔ)救方法。第二，從課程實(shí)施的調(diào)適與創(chuàng)生取向觀念出發(fā)，我們還要充分利用不同層次課程之間的“落差”。這樣“落差”可以留給廣大教師一定的課改自主權(quán)和自我發(fā)展空間。在課程實(shí)施三種價值取向研究中，我們對“忠實(shí)化”取向比較熟悉，所以現(xiàn)有課程實(shí)施研究文獻(xiàn)中基本上在精確忠實(shí)取向下探討課程實(shí)施問題，研究成果也主要集中在通過量化研究測量實(shí)現(xiàn)預(yù)定的課程計(jì)劃程度以及對影響課程實(shí)施因素的確定和探討上。對于創(chuàng)生取向的探究，大家正在進(jìn)行嘗試，也有不少成功的個案。對于創(chuàng)生取向的探討，目前大多停留在國外資料的介紹層面，在教師層面對此還比較陌生，在實(shí)踐中的嘗試也就微乎其微，對其中涉及的一些基本問題也少有思考與探索。比如，哪些課程內(nèi)容需要創(chuàng)生，創(chuàng)生的經(jīng)驗(yàn)是什么，哪些因素對創(chuàng)生的課程產(chǎn)生影響，實(shí)際創(chuàng)生的課程對學(xué)生有怎樣的影響，創(chuàng)生課程與實(shí)施對教師和學(xué)生都提出了哪些新的要求，等等。我們相信，隨著我國課程改革的深化，課程理念不斷更新，課程實(shí)施過程中關(guān)于不同層次課程之間關(guān)系及其規(guī)律的研究一定會得到加強(qiáng)。四、課程實(shí)施中形式與內(nèi)容關(guān)系的思考基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）中指出：改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手?？梢?，新課改突出強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要性，大力倡導(dǎo)開展活動性的、合作的、探究式的學(xué)習(xí)，這為課程實(shí)施尤其是創(chuàng)生取向的課程實(shí)施提供了足夠的空間和可能性。然而，在課改實(shí)踐中也出現(xiàn)了一些不容忽視的問題，主要表現(xiàn)在以下兩點(diǎn)。一是片面理解學(xué)生參與課堂教學(xué)的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂教師讓學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，喜歡哪段就讀哪段；學(xué)習(xí)方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗(yàn)。二是在摒棄“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發(fā)性，缺乏思考深度，不少教師在運(yùn)用“探究性學(xué)習(xí)”“小組合作學(xué)習(xí)”等方式組織學(xué)生開展活動的時候，忽視課程內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，不顧學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)，不加區(qū)別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)形式之間的聯(lián)系，出現(xiàn)了形式主義的傾向，同時也出現(xiàn)了課程實(shí)施中過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)，弱化了教師指導(dǎo)作用的傾向，影響了課程實(shí)施的實(shí)際