職業(yè)教育論文-認知彈性理論指導下的中小學教師培訓教學.doc

職業(yè)教育論文-認知彈性理論指導下的中小學教師培訓教學摘要：認知彈性理論是一種關于結構不良的知識的習得與遷移的學習理論，對指導中小學教師培訓教學具有較強的適用性?；谡J知彈性理論，中小學教師培訓教學宜采取如下教學設計策略：1.注重概念的多視角表征，實施概念的多維分析設計；2.運用概念的案例教學，實施概念與案例的交叉設計；3.創(chuàng)設真實的學習情境，實施學習任務的教學情境設計；4.運用認知彈性超文本，實施教學內容的立體網狀結構設計。關鍵詞：認知彈性理論；教師培訓教學；受訓教師；教學設計策略Abstract:Cognitiveflexibilitytheoryisalearningtheoryaboutacquiringandtransferringtheknowledgeinill-structureddomainsanditismoresuitableforguidingprimaryandsecondaryschoolteachertraining.Basedonthetheory,theprinciplesofteachingdesignareasfollows:1.emphasizingmultiplerepresentationofconceptandcarryingoutmulti-dimensionalanalysisofconcept；2.usingthecasestudyofconceptandcrossdesignofconceptandcase；3.lcreatingreallearningsituationsandteachingsituationsforlearningtasks；4.carryingoutthemultipledimensionalnet-basedstructuredesignofteachingcontentswithcognitiveflexibilityhypertext.Keywards:cognitiveflexibilitytheory；instructionofteachertraining；teachertrainer；teachertrainee隨著我國教師專業(yè)化的不斷發(fā)展和基礎教育課程改革的不斷推進，中小學教師培訓的重要性日益凸顯。然而，許多地區(qū)中小學教師培訓教學的實踐表明，效果并不令人滿意，普遍存在“費時低效”“學難致用”的現象。究其原因，主要在于未能有效地運用科學的學習理論指導中小學教師培訓教學。認知彈性理論是上世紀80年代末美國學者斯皮羅等人針對結構不良的知識的習得與遷移而提出的一種學習理論?；谥行W教師培訓教學的實踐經驗和對認知彈性理論的理性分析，我們認為，認知彈性理論對中小學教師培訓教學具有重要指導意義。一、認知彈性理論的基本觀點（一）三個基本概念1.結構不良的知識斯皮羅等人依據知識及其應用的復雜與變化程度將知識分為結構良好的知識和結構不良的知識。1結構良好的知識是指與具體情境之間具有直接對應關系的知識，這種知識一經習得，便可根據相應的規(guī)則或原則加以運用。比如，四則運算就是結構良好的知識，學生只要掌握了計算的規(guī)則就基本上可以進行準確的加減乘除運算并獲得唯一確定的答案。結構不良的知識是指與具體情境之間不存在直接對應關系的知識，這種知識通常可以應用于多種不同的情境問題，而一個情境問題的解決也往往需要多個知識點的綜合運用，而且其應用往往有多種方案、途徑與標準。比如，一個“合作學習”的概念，可以運用于不同學科、不同年級的多種不同的課堂情境中，而以“做中學”為主的課例就可能包含著“自主學習”“合作學習”“探究學習”等多個概念的綜合運用，不同的教師可能采用不同的方案、途徑與標準，獲得不同的運用效果。結構不良的知識普遍存在于醫(yī)學、工程學和教育、歷史、藝術等人文學科，是認知彈性理論關注和應用的主要知識類型。2.高級學習斯皮羅等人將學習分為初級學習與高級學習。初級學習是還原傾向的簡單化學習，只要求學生知曉一些重要概念、方法和事實，將所學的東西簡單再現出來，涉及的內容主要是結構良好的知識；高級學習要求學生把握知識的復雜性，能用所獲得的知識去分析、思考問題并能在新的情境中靈活運用這些知識，涉及的內容主要是結構不良的知識。高級學習是認知彈性理論倡導的基本學習方式。23.認知彈性斯皮羅等人認為，認知彈性是一個人對其知識進行自動重構，運用多種方式對完全處于變化中的情境要求進行回應的能力，是人在認知中的靈活變通能力。主要表現在能否對復雜的情境進行認知，能否以多種方式對情境進行認知。認知彈性強的學習者在認知方面具有較強的靈活性。即能不斷變換看問題的角度，能依不同的屬性對刺激源進行分類，能發(fā)現整體中各部分之間的新聯(lián)系，能對相同事實作出不同方式的解釋，能依據不同的情境脈絡對各成分重組與排序，能更順利地將知識遷移至新的情境。認知彈性是認知彈性理論所強調的核心能力，培養(yǎng)認知彈性是結構不良的知識學習的重要目標。（二）兩條基本原理認知彈性理論的第一條基本原理是：只有在顯示多元事實時才能以最佳方式對結構不良領域的知識進行思考。因為從單一視角提出的觀點雖不是錯誤或虛假的，但卻是不充分的。3認知彈性理論強調的核心問題是多元認知表征，即要求從多角度審視某一主題。這既能增強對該主題的理解，也能增強將這一理解遷移至其他領域的能力。認知彈性理論的第二條基本原理是：概念與案例構成多維度與非線性的“縱橫交叉形”?！翱v橫交叉形”隱喻：要多樣化地應用知識，就必須展現知識的多重關聯(lián)和知識對情境脈絡的依賴性。（三）隨機通達教學斯皮羅等人在探討了高級學習的基礎上，提出了適用于結構不良的知識的教學方法隨機通達教學，即對同一教學內容，要在不同時間，在重新安排的情景下，帶著不同的目的，從不同的角度多次進行學習，以此達到結構不良的知識獲得的目標。4隨機通達教學要求在教學中應努力揭示知識的多種關聯(lián)性，與其他知識要素相聯(lián)系，使學生達成對知識的多視角理解；揭示知識對情境的依賴性，與具體情境相聯(lián)系，使學生形成知識的情境性表征。（四）認知彈性超文本認知彈性理論提出了體現和應用其原理與方法的具體技術認知彈性超文本。它是一種按信息之間關系非線性地存儲、組織、管理和瀏覽信息的計算機技術，是由節(jié)點和表達節(jié)點之間關系的鏈組成的網狀結構。其典型特征是能在文檔內部和文檔之間建立聯(lián)系，可使學習者根據自身的實際情況隨機獲取所需信息，并且內容能被重新編輯，以產生一種特殊的、概念縱橫交錯的知識結構。認知彈性理論認為，認知彈性超文本適用于結構不良的知識學習。以上三個基本概念和兩條原理構成認知彈性理論的邏輯起點，隨機通達教學是體現其原理的方法，認知彈性超文本則是實現其方法的技術媒介。二、認知彈性理論對中小學教師培訓教學指導的適用性（一）中小學教師培訓教學內容是結構不良的知識中小學教師培訓的主要教學內容是使受訓教師獲得必要的教學知識，而這些知識本質上是結構不良的知識。這是因為，教學知識雖指向教學實踐，但其與動態(tài)、變化、真實的教學情境之間通常不存在直接對應關系，一項教學知識通?？蓱糜诙喾N教學情境問題，而一個教學情境問題也往往需要多項教學知識的綜合運用，即使是同類的教學情境問題，所涉及的教學知識及其作用模式也有很大差異。事實上，教學情境是由學生、教師、教學環(huán)境和課程等相互作用的諸復雜要素構成的生態(tài)系統(tǒng)，不同要素組合而成的教學情境之間存在著很大差別，一項教學任務的完成通常需要應用不同類型的理論。比如，要將所學的教學原理用于函數課堂教學，就不能簡單套用所學的一般教學原理，而應綜合運用函數知識、思想方法及其特點、特定階段學生學習函數的認知活動過程與方式（如杜賓斯基關于數學概念學習層次的APOS理論5）以及具體班級學生的心理特點和一般教育教學原理與方法等知識，制訂出函數這一特定內容的教學方案，并在具體實施過程中依據實際情況靈活把握與適當調節(jié)。這一過程需要多個概念、原理、經驗背景以及教學機智的綜合而靈活的運用。受訓教師獲得教學知識的目的是將其應用于教學實踐，而教學實踐的情境性、體驗性與生成性6和教學知識的效度與場域要求7以及教學知識與教學實踐之間存在嚴重鴻溝的現實隱喻了教學實踐的復雜性，蘊含了教學知識是結構不良的知識。（二）受訓教師應采取高級學習的學習方式在中小學教師培訓教學中，受訓教師應采取高級學習的學習方式。事實上，傳統(tǒng)的中小學教師培訓教學效果之所以不令人滿意，其主要原因之一在于，將初級學習階段的教學策略不合理地推移到高級學習階段的教學中，教學過程過于簡單化。比如，將教學知識從與其密切相連的復雜的教學實踐情境中隔離出來進行學習，將本來連續(xù)的教學過程機械地切割成多個離散的階段處理，將具有整體性的教學知識簡單地割裂為孤立的部分而忽視其各部分間的相互聯(lián)系，受訓教師獲得的僅是高度抽象的、去情境化的、僵化的教條，難以與自身的知識經驗有機地融為一體，僅僅在頭腦中記憶儲存，卻很難指導其教學實踐。盡管必要的簡單化對教學是有意義的，但整個教學過程過分簡單化則會導致學生理解的片面與定勢，這正是妨礙習得的教學知識在具體教學實踐中廣泛而靈活遷移的主要原因。具有結構不良特征的教學知識與情境脈絡緊密相聯(lián)，具有高度的情境依賴性，在中小學教師培訓教學中，應創(chuàng)設與教學實際問題相一致的情境，關注受訓教師面對各種實際的教學情境問題時進行的知識生成與持續(xù)改進過程，使受訓教師采取高級學習的學習方式，體驗教學知識的復雜性，實現對教學知識的深刻理解與綜合貫通，并將其靈活運用于多變的實際教學情境。（三）中小學教師培訓教學重在發(fā)展受訓教師的認知彈性中小學教師培訓教學的主要目標是能使受訓教師將所學教學知識靈活地應用于教學實踐情境。而教學實踐情境復雜多變，具有很大的不確定性和不可預測性。事實上，受訓教師所面對的課堂與教學情形變化無窮，尤其是其所面對的教學對象主體學生有著巨大的變化性，他們在不同的環(huán)境中成長，具有不同的認知方式、能力水平、個性特征與學習習慣等，同時，具體的教學過程中還存在著潛在的不可控制性。所有這些都不可能預先完全設定，因而其應用也不可能有整齊劃一的規(guī)律模式。這就要求受訓教師運用教學知識分析具體的教學情境，對其作出正確的理解，依據不同的具體教學情境對教學知識建構多種不同的表征，形成多元化的教學知識結構與圖式，并能實現教學知識向實踐遷移。因此，中小學教師培訓教學應注重培養(yǎng)受訓教師的認知彈性，使其具備彈性的認知技能，具有較強的應變能力，能夠靈活處理教學過程，以克服傳統(tǒng)教師培訓普遍存在的“學難致用”現象，增強教學實效。綜上所述，中小學教師培訓教學內容的特征、應采取的學習方式和要達成的教學目標完全符合認知彈性理論針對結構不良的知識采取高級學習的學習方式培養(yǎng)學習者認知彈性的基本觀點與要求。因此，認知彈性理論適用于指導中小學教師培訓教學。三、認知彈性理論指導下的中小學教師培訓教學設計策略基于認知彈性理論，針對中小學教師培訓教學的特點與要求，結合目前中小學教師培訓諸方面客觀條件與實踐環(huán)境，我們認為，中小學教師培訓宜采取如下教學設計策略。（一）注重概念的多視角表征，實施概念的多維分析設計中小學教師培訓教學重在發(fā)展受訓教師的認知彈性，而認知彈性的形成與知識的呈現方式密切相關，越是以多個維度向學習者呈現知識，越有利于學習者認知彈性的培養(yǎng)。教學概念的理解往往是“橫看成嶺側成峰”，任何單一的視角都可能錯失概念理解的許多重要方面，這意味著通過不同的視角可獲得不同的情境體驗和對復雜知識多種意義的建構。具有結構不良的知識特征的教學概念，蘊含著其應用于教學實踐的多種途徑，單一的觀點可能會導致缺乏多樣化的應用途徑。在不同情境中多次呈現同一教學概念并以不同方式對其進行多維分析，可使其隱含的關鍵要素不斷顯現，有利于受訓教師掌握概念并將其遷移至新的情境，從而提高受訓教師的認知彈性。因此，在中小學教師培訓教學中應將概念的多視角表征與多維分析置于中心地位，應盡力展示概念的某方面特征或本質與其他要素之間細致而復雜的多維度關聯(lián)，以相互加強概念本質的多元表征，從而既增強對概念自身的理解，又增強對教學知識結構整體的理解。應從不同角度呈現同一概念的不同側面，或者從不同概念的不同角度反復呈現同樣的材料，在具體的情境中形成對教學概念的多維理解。比如，對“合作學習”概念的學習，不但應運用自然語言對其內涵進行闡釋，還應通過實際案例對其進行解讀；不但應對其基本模式進行歸納，還應對其多種變式進行探析；不但應對其所蘊含的作用與價值作出判斷，還應對其運用范圍與局限作出評價。進行如上多角度的表征與多維度的分析，有助于實現對“合作學習”概念的深層理解。在呈現某一教學概念時，不應強加給受訓教師所謂的權威的、唯一的、標準的解釋，而應在各種觀點或解釋中，選出比較典型的幾種展示給受訓教師，使其從不同的角度主動地建構起對該教學概念的多元認知與全面理解。為此，中小學教師培訓教學要充分重視受訓教師的已有經驗，開展培訓教師與受訓教師之間、受訓教師與受訓教師之間的反思性對話與討論。因為不同的教師在不同的教學環(huán)境與實踐中均積累了富有個性特色的經驗，每個人均以自己的經驗為背景建構對事物的理解，通過交流與碰撞使受訓教師超越自己的認識，關注到概念的不同側面。在對話與討論中，培訓教師可先保留自己的看法，提出一些啟發(fā)性問題，引導受訓教師形成并闡發(fā)自己的觀點，培訓教師耐心傾聽其發(fā)言，并洞察其想法的由來，分析其合理性與局限性，促使受訓教師在交流討論中積極建構知識的意義，對概念形成多元化的認識和全貌性的理解。（二）運用概念的案例教學，實施概念與案例的交叉設計認知彈性理論十分重視案例在教學中的作用，教學案例能幫助組織經驗、內化知識、反思實踐、溝通理論與實踐、提升理論分析水平。中小學教師培訓教學中，用具體教學案例闡釋相關概念，使受訓教師從教學實況的演示、觀摩與討論中體會與建構教學知識，有利于加強教學理論與實踐的聯(lián)系，提高其認知彈性。在運用教學案例進行教學概念教學時，不應將教學概念與教學案例相隔離,而應將其相聯(lián)系，構建教學概念與教學案例的“縱橫交叉形”，即對一個教學概念要用多個與之相連的、代表不同情境的教學案例來理解，而每個教學案例又同時能支持多個相互聯(lián)系的教學概念的表征。這樣，通過多個教學案例對同一教學概念進行多維度的意義建構與重組和對同一教學案例進行多元教學概念的解析，能夠有效地加強記憶的語義表征與情節(jié)表征之間的聯(lián)系，加強理性認知與感性認知的有機聯(lián)系，不僅可使受訓教師形成對教學概念的多角度理解，將教學概念同具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經驗，而且有利于受訓教師針對具體情境建構解決實際教學問題的模式與方法，以增強認知彈性。抽象的教學概念應用于實際的教學案例情境時存在著很多變量，因此，應在多個教學案例的應用中向受訓教師揭示教學概念變量間的細微差別。與之相應，由于不同的教學案例基于不同的教學情境，所以也就蘊含著教學概念間的不同關系，這樣，一個教學案例就可視為多個教學概念在此特定的情境中發(fā)生的特定聯(lián)系，解析一個教學案例的過程是將多個教學概念遷移至此情境的過程。因此，應將一個教學案例分解為多個教學概念來理解，并厘清各教學概念之間的關系。采用多維度與多視角解析教學案例，有助于抽象出教學概念與情境的多重聯(lián)系，建立起教學概念通向其他類似情境的可能途徑。教學概念與教學案例的相互交叉設計，將抽象的教學概念與鮮活的教學實踐相聯(lián)系，具有很強的針對性和實效性，這就要求培訓教師應具有關于各種教學案例的教學概念框架，掌握解析教學案例、構建教學概念與教學案例“縱橫交叉形”的方法。（三）創(chuàng)設真實的學習情境，實施學習任務的教學情境設計學校學習常常側重于抽象的、脫離情境的知識，學生往往在經過處理的、過于簡單的、非真實的情境中學習，這種知識一般難以遷移到真實的場景，難以應用于實際。8比如，一個習慣于解決細線懸掛小球的擺動的學生，對小孩蕩秋千的問題會一籌莫展。因為學生已經習慣于抽象的推理和運算，而對問題的實際背景并不關心。創(chuàng)設真實的學習情境正是試圖通過真實情境中的拋錨式知識與技能去誘導實踐認知，感受真實的情境體驗，領悟情境所蘊含的實質，獲得知識的情境化理解，實現知識的實踐性遷移。所創(chuàng)設的情境越是接近教學實踐的真實情境，就越有利于遷移能力的形成和認知彈性能力的提升。中小學教師培訓教學的主要目標是使受訓教師能將教學知識廣泛而靈活地運用到具體的中小學教學實踐情境。因此，培訓教師應盡可能創(chuàng)設真實的教學現場情境，并通過理性的觀察、分析與交流，解析其所蘊含和涉及的教學知識。比如，應提供發(fā)問、討論、課堂教學觀摩、實際演練等機會，激勵受訓教師針對實際教學情境，展開平等而坦誠的反思性對話，診斷問題產生的原因，制訂問題解決的策略。創(chuàng)設真實的學習情境并實施學習任務的教學情境設計，將靜態(tài)的文本還原為鮮活的教學情境，將嚴肅的教學理論引向生動的教學實踐，促使受訓教師在真實的學習情境中觀察實踐、反思實踐，不斷生成活生生的經驗，實現對教學知識深層的、本質的理解。(四)運用認知彈性超文本，實施教學內容的立體網狀結構設計基于認知彈性理論的基本原理，中小學教師培訓教學中，應依據情境或要解決的任務將抽象的教學概念與具體的教學案例相聯(lián)系，將來自于不同方向的復雜的教學主題通過非線性、多維度的穿越，展現其多重的關聯(lián)類型和其對情境的依賴性，從而建立教學知識的立體網狀結構，以促進受訓教師對相應教學知識的掌握及其向教學實踐的遷移。認知彈性超文本是實現這種知識組織策略的理想教學媒介。認知彈性超文本將教學概念鑲嵌在相關的背景中，將教學知識網絡中的概念相互連接，形成從單個教學概念出發(fā)的多個相關教學概念組成的教學概念群，并用教學案例及其特定的情境來支持這些教學概念的表征，而每個教學案例中又都包含著多個教學概念，并以被分解的教學案例的元素為依據將教學案例與所涉及的多個教學概念相鏈接。這樣，與某個教學概念相關聯(lián)的多個教學概念和教學案例被組織在一起，既能用上位教學概念和同級教學概念確定其在結構中的位置，又能將其展開進行多元表征。教學知識的這種立體網狀結構以概括性和系統(tǒng)性的教學概念為主干，以相關