教育知識與能力中學

中學 教育知識與能力第一章：教育基礎知識和基本原理第一節(jié) 教育概述一、教育的含義教育是一種有目的的培養(yǎng)人的社會活動，產(chǎn)生于人類的生產(chǎn)勞動，是傳承社會文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗和社會生活經(jīng)驗的基本途徑。二、教育的構成要素教育者、 受教育者、教育影響三、教育的屬性1、本質屬性有目的的培養(yǎng)人的社會活動2、 社會屬性永恒性、（有人就有教育，與人類共始終）歷史性、相對獨立性 教育具有繼承性受到其他社會意識形態(tài)的影響與政治經(jīng)濟發(fā)展的不平衡教育的起源與發(fā)展一、教育的起源學說代表人物主要觀點神話起源說朱熹最古老的觀點，教育由人格化的神創(chuàng)造的生物起源說利托爾諾沛西能教育活動不僅存在于人類社會之中，甚至存在于動物世界中心理起源說孟祿兒童對成人的無意識模仿勞動起源說凱洛夫教育起源于生產(chǎn)勞動過程中的經(jīng)驗傳遞二、 教育的發(fā)展歷程（一）原始社會的教育 不分化 平等性 原始性（二）古代社會的教育 1、古代中國的教育夏朝已有學校的設置（序、校、學）西周學在官府 、六藝 （禮、樂、射、御、書、數(shù)）春秋戰(zhàn)國百家爭鳴兩漢罷黜百家、獨尊儒術（董仲舒提出）隋唐科舉制度宋元明清程朱理學、（朱熹的四書集注），四書五經(jīng) （四書大學中庸論語孟子，五經(jīng)詩經(jīng)尚書禮記易經(jīng)春秋）2、古代西方的教育國家特點古代印度教育與宗教聯(lián)系在一起古代埃及文士（書吏）學校，以僧吏為師古希臘雅典教育德智體美和諧發(fā)展 （政治家和商人）斯巴達教育軍事訓練和政治思想的灌輸，軍人古代羅馬家庭教育，培養(yǎng)雄辯家。中世紀歐洲教會教育：教士和僧侶騎士教育：封建騎士文藝復興時期歐洲人文主義，反封建專制，個性解放3、近現(xiàn)代社會的教育近代：1、公立教育的崛起，2、教育世俗化，3、義務教育的普及（德國）4、教育法制化現(xiàn)代：1、教育與生產(chǎn)勞動相結合，2、教育實現(xiàn)民主化，3、教育多元化，4、教育終身化，5、教育全民化，6、教育技術現(xiàn)代化、第二節(jié) 教育學的概述教育學的萌芽階段一、萌芽階段中國的教育思想1、 孔子：論語仁、禮、因材施教2、 孟子：性善論，明人倫3、 荀子：性惡論4、 墨翟：尚力（注重勞動人民的地位） 尚賢（統(tǒng)治者應當是有賢能的人） 實用技術5、 學記：是中國也是世界教育史上第一部教育學著作，體現(xiàn)原則：預防性、長善救施、及時實施、啟發(fā)誘導、循序漸進、藏息相輔（勞逸結合）、學習觀摩。二、萌芽階段西方的教育1、 昆體良：西方第一個專門論述教育問題的教育家。西方最早的教育著作：雄辯術原理又稱論演說家的教育2、 古希臘三賢 蘇格拉底：雄辯，問答法，產(chǎn)婆術（通過問答方式給學生以啟發(fā)）。柏拉圖：理想國寓學習于游戲。亞里士多德：政治學首次提出教育遵循自然,兒童的自然發(fā)展。教育學的創(chuàng)立階段一、教育學科的建立1、 夸美紐斯：大教學論是教育學形成一門獨立學科的標志，近代第一本教育學專著。提出“泛智”教育，班級授課制。2、 盧梭：愛彌兒；“性善論”3、 康德：康德論教育；將教育學在大學里講授的第一人。4、 裴斯泰洛齊：林哈德和葛篤德，教育心理學化。5、 洛克：教育漫話；白板說。6、 斯賓塞：教育論為未來“完美生活”做準備。二、規(guī)范教育學的建立1、赫爾巴特：“現(xiàn)代教育學之父”“科學教育學的奠基人”普通教育學標志著規(guī)范教育學的建立，提出舊三中心論：“課堂中心”“教材中心”“教師中心”。2、杜威：使用教育學的代表人物民主主義與教育，新三中心論“兒童中心”“活動中心”“經(jīng)驗中心”教育學的發(fā)展階段一、馬克思主義教育學派克魯普斯卡婭：國民教育與民主主義，運用馬克思主義觀點闡述教育學和教育史的第一本書。、加里寧：論共產(chǎn)主義教育，深刻分析教師作用、凱洛夫：教育學世界第一部馬克思主義教育學著作。、馬卡連柯：教育詩、論共產(chǎn)主義教育集體主義教育思想。、楊賢江：新教育大綱我國第一部馬克思主義教育學著作。二、當代教育理論的發(fā)展1、布魯納：教育過程“結構教學論”、“發(fā)現(xiàn)教學法”2、贊可夫：教學與發(fā)展“發(fā)展教學論”五條發(fā)展性教學原則。3、瓦根舍因：范例教學理論、倡導“范例教學”4、蘇霍姆林斯基：全面發(fā)展的教育理論5、布盧姆：教育目標分類學；認知、情感、動作技能。6、皮亞杰：教育科學與兒童心理學發(fā)展學生潛力。第三節(jié) 教育目的一、教育目的的概念：廣義：人們對受教育者的期望和要求。狹義：各級各類學校的具體培養(yǎng)目標和教學目標，廣義教育目的的具體化。二、教育目的的層次結構1、國家的教育目的2、各級各類的培養(yǎng)目標3、課程目標4、教學目標有關教育目的的理論一、個人本位論：觀點：個人發(fā)展的需要；個人價值社會價值代表人物：盧梭、康德、裴斯泰洛齊、馬斯洛、孟子二、社會本位論觀點：個人依賴社會，滿足社會需要代表人物：凱興斯泰納、孔德、涂爾干、荀子三：教育無目的論觀點：教育過程就是教育目的，教育之外再沒有什么教育目的。代表人物：杜威四、教育目的的辯證統(tǒng)一論觀點：社會需要與個人發(fā)展的辯證統(tǒng)一人物：馬克思主義教育目的的確立依據(jù)一、社會依據(jù)1、社會關系現(xiàn)實和發(fā)展的需要2、社會生產(chǎn)力和科學技術發(fā)展的需要二、人的依據(jù)1、人的身心發(fā)展特點和水平2、人的發(fā)展需要我國的教育目的一、我國當前的教育目的培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人二、我國教育目的確立的依據(jù)人的全面發(fā)展五育之間的關系：1、五育各有其獨立性2、五育之間具有內(nèi)在聯(lián)系3、五育在全面發(fā)展教育中的地位存在不平衡性第四節(jié) 教育的基本規(guī)律教育與人的發(fā)展一、個體身心發(fā)展的一般規(guī)律1、順序性教育要循序漸進2、階段性進行針對性教育3、不平衡性抓住發(fā)展關鍵期4、差異性教育要因材施教二、個體身心發(fā)展的動因理論觀點人物內(nèi)發(fā)論內(nèi)在因素（需要、成熟、遺傳物質）孟子、弗洛伊德、威爾遜、高爾頓、格賽爾、霍爾外鑠論外在力量（環(huán)境、教育、訓練）荀子、洛克、華生多因素相互作用論內(nèi)在因素：先天遺傳因素、集體成熟機制外部環(huán)境：外在刺激強度、社會發(fā)展水平、個體文化背景三、影響個體身心發(fā)展的主要因素1、遺傳2、環(huán)境3、學校教育4、個體主觀能動性教育與社會的發(fā)展一、教育與政治經(jīng)濟制度1、政治制度對教育的制約作用：制約教育的性；、教育的領導權；受教育權；教育目的教育內(nèi)容的取舍2、教育的政治功能：促進政治社會化、培養(yǎng)政治人才；促進政治民主化；制造社會輿論或參與政治活動二、政治與生產(chǎn)力1、生產(chǎn)力對教育的制約制約教育發(fā)展的規(guī)模和速度、人才的培養(yǎng)規(guī)格和教育結構、教育的內(nèi)容、方法和組織形式2、教育對生產(chǎn)力的促進作用（經(jīng)濟功能）再生產(chǎn)勞動力、再生產(chǎn)科學知識三、教育與文化1、文化對教育發(fā)展的制約作用影響和制約教育觀念、教育目的的制定、教育內(nèi)容、教育管理體制2、教育對文化發(fā)展的促進作用（文化功能）傳遞和保存文化、篩選和整理文化、傳播和交流文化、更新和創(chuàng)造文化第五節(jié) 教育制度1.5.1學校教育制度一、學制的類型1、雙軌學制：一軌是學術教育，為特權階層子女所占有，結構為：大學、中學另一軌為職業(yè)教育，為勞動人民子弟所開設，結構為小學及其以后的職業(yè)教育。代表：英國，法國、前西德等歐洲國家2、單軌制學制原雙軌制中學性一軌沒有得到發(fā)展，群眾性小學、中學迅速發(fā)展，該學制自下而上的結構為小學中學大學代表：美國3、分支型學制介于雙軌學制和單軌學制之間的學制結構代表：蘇聯(lián)二、學制確立的依據(jù)1、社會生產(chǎn)力和科學技術的發(fā)展狀況2.社會政治、經(jīng)濟制度的要求3、教育對象的身心發(fā)展特點4、人口發(fā)展狀況5、一個國家的文化傳統(tǒng)6、國內(nèi)外歷史經(jīng)驗的集成和發(fā)展1.5.2我國學制的沿革時間名稱地位1902年壬寅學制正式頒布的第一個學制，但是沒有實施1904年癸卯學制第一個實行的現(xiàn)代學制1912年壬子癸學制第一個具有資本主義性質的學制1922年壬戌學制新學制或六三三學制第二章 中學課程2.1課程概述2.1.1課程的含義1、在我國，課程一詞始見于唐宋時期。2、課程最早出現(xiàn)在斯賓塞的什么知識最有價值一文中。3.博比特出版課程，標志著課程作為專門研究領域的誕生。2.1.2課程的類型1、從對學生的學習要求角度類型特點舉例必修課程所有學生必修的公共課程國家課程 地方課程選修課程興趣、愛好、個性書法課程2、根據(jù)設計、開發(fā)和管理主體區(qū)分類型特點國家課程體現(xiàn)國家教育意志地方課程滿足地方發(fā)展校本課程展示學校辦學宗旨和特色3、以課程影響學生否認方式類型特點顯性課程獲得特定學歷和證書隱形課程伴隨顯性課程以間接、內(nèi)隱方式呈現(xiàn)4、以內(nèi)容的組織形式類型特點分科課程單學科課程，最古老、最廣泛綜合課程組合兩門及以上學科活動課程以兒童的活動為中心5、根據(jù)課程任務類型特點基礎型課程著重培養(yǎng)學生的基礎學力拓展型課程拓展學生的知識和能力研究型課程注重培養(yǎng)學生的探究態(tài)度和能力2.1.3課程理論課程理論觀點代表人物活動中心課程理論以兒童為中心的活動理論杜威、克伯屈學科中心課程理論以學科教學為核心布魯納、巴格萊、赫欽斯社會中心課程理論以適應社會發(fā)展為中心編制布拉海爾德2.2課程編制2.2.1課程目標一、課程目標的含義 課程目標是課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。它是確定課程內(nèi)容、教學目標和教學方法的基礎，是整個課程編制過程中最為關鍵的準則。二、確定課程目標的依據(jù)1、對學生的研究2、對社會的研究3、對學科的研究2.2.2課程內(nèi)容一、課程計劃 1、含義 課程計劃是有關學校教育教學工作的指導性文件，體現(xiàn)了國家對學校的統(tǒng)一要求，是組織學?；顒拥幕揪V領和主要依據(jù)。 2、基本內(nèi)容（1）課程設置（中心和首要問題）；（2）學科開設的順序；（3）課時分配；（4）學年編制和學周安排。二、課程標準 1、含義 課程標準是以綱要的形式編制的關于教學科目內(nèi)容、教學實施建議及課程資源開發(fā)等方面指導性文件。 2、意義（1）教材編制的基本依據(jù)；（2）教師進行備課的有效工具；（3）衡量教學質量的基本標準；（4）保證教學計劃的性質和質量。三、教材1、含義教科書是教材的主體，是學生獲得系統(tǒng)知識的重要工具，也是教師進行教學的主要依據(jù)。2、編排方式直線式排列、螺旋式排列、過渡式排列3、教材編寫的原則（1）強調不同學科的特點，體現(xiàn)科學性和思想性。（2）強調內(nèi)容的基礎性（3）考慮我國社會發(fā)展水平和教育現(xiàn)狀（4）體現(xiàn)各學科知識邏輯順序和受教育者學習的心理順序（5）兼顧同一年級各學科和同一學科不同年級的銜接2.2.3課程實施一、含義 課程實施即將已經(jīng)編好的課程付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑。二、有效實施課程的條件 1、課程計劃本身的特點。2、學區(qū)的特點。3、學校的特點。4、校外環(huán)境2.2.4課程開發(fā)一、課程開發(fā)的含義 課程開發(fā)指通過精心計劃的活動，開發(fā)出一項課程并將其提供給教育機構中的人們，以此作為進行教育方案的過程，它包括課程目標的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程的實施與評價等階段。三、課程開發(fā)的模式模式代表任務主要觀點目標模式泰勒確定課程目標、根據(jù)目標選擇、組織、評價課程過程模式斯騰豪斯非常強調過程本身的育人價值、強調師生互動，提出“教師即研究者”的課程思想環(huán)境模式丹尼斯.勞頓斯基爾貝克由分析環(huán)境、表達目標、制定方案、闡明和實施、檢查與評定五個部分組成四、課程開發(fā)影響的因素1、兒童的需要（1）兒童的成熟與心里特征直接制約課程開發(fā)。（2）兒童的興趣與需要是制約課程開發(fā)的另一要素。2、社會的需求社會對課程的制約是從社會需要和社會條件，兩方面發(fā)揮作用。3、學科特征學科特征是影響課程開發(fā)的重要因素。2.2.5課程評價一、課程評價的意義 課程評價是指運用一定的方法和手段對課程的編制、實施及其結果進行評定。它既包括對學生學業(yè)成就的評價，也包括對課程本身的評價。二、課程評價模式模式代表人物主要觀點目標評價模式泰勒以目標為中心而展開，評價是為了找出實際結果與課程目標的差距。目標游離評價模式斯克里文評價應當注意的是課程的實際效果而不是預期效果CIPP評價模式斯塔弗爾比姆評價不應局限于評價目標達到的程度，而應該是為課程決策提供有用的信息，應該為課程改革服務。第三章 中學教學3.1教學概述一、教學的概念1、教學的定義教學是在一定教育目的的規(guī)范下，由教師的教和學生的學共同組成的傳遞和掌握社會經(jīng)驗的雙邊活動，教學是教與學兩方面的辯證統(tǒng)一。 2、教學的特點 （1）、教學是教師的教和學生的學的辯證統(tǒng)一；（2）、教學是好事的主導作用和學生的主體地位的統(tǒng)一；（3）、教學是促進學生全面發(fā)展的基本途徑。二、教學的任務1、引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能（首要任務）2、發(fā)展學生智力、體力、能力和創(chuàng)造才能；3、培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎；4、促進學生全面發(fā)展三、教學的意義1、教學是傳播系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的最有效的形式；2、教學是進行全面發(fā)展教育、培養(yǎng)目標的基本途徑；3、教學是學校的中心工作，學校教育工作必須堅持以教學為主。3.2教學過程、一、教學過程的含義1、教學過程的概念教學過程是教師根據(jù)教學任務和學生身心發(fā)展特點，有目的、有計劃、有組織地引導學生積極主動地進行認識活動，掌握文化科學基礎知識和基本技能，發(fā)展智力和體力，培養(yǎng)良好的道德品質、審美情趣和健康的個性，從而促進學生身心獲得全面發(fā)展的過程。2、教學過程的構成要素（1）、教師（主導作用）；（2）、學生（基本因素之一）；（3）、教學內(nèi)容；（4）、教學方法二、教學過程的本質1、特殊的認識過程（間接性、引導性、間接性）；2、以認識過程為基礎，促進學生發(fā)展的過程；3、認識和實踐統(tǒng)一的過程；4、師生雙邊的活動過程；5、師生之間的交往實踐活動過程；6、多重本質說。三、教學的基本規(guī)律1、間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相結合的規(guī)律 （間接性規(guī)律）（1）、學生認識的主要任務是學習間接經(jīng)驗；（2）、學習間接經(jīng)驗必須以學生個人的直接經(jīng)驗為主接；（3）、防止忽視系統(tǒng)知識傳授或直接經(jīng)驗積累的偏向。2、掌握知識與發(fā)展智力(能力或智能)相統(tǒng)一的規(guī)律 （發(fā)展性規(guī)律）（1）、知識和智力是兩個不同的概念。知識是人們對客觀世界的認識，智力是人們認識客觀事實的基本能力。（2）、掌握知識與發(fā)展智力的關系。 形式教育論：重思維輕知識；代表人物：洛克、裴斯泰洛齊實質教育論：重知識輕思維；代表人物：赫爾巴特、斯賓塞掌握知識是發(fā)展智力的基礎；發(fā)展智力是掌握知識的必要條件；掌握知識和發(fā)展智力的不同步；教學必須實現(xiàn)兩者的辯證統(tǒng)一。3、教師的主導作用與學生的主體作用相結合的規(guī)律（雙邊性規(guī)律） （1）、發(fā)揮教師的主導作用是引導學生學習知識、發(fā)展身心的必要條件，也是教學順利進行的必要條件。（2）、充分注重學生的主體地位，調動學生學習的積極性和主動性，是使教學得以順利進行的另一個必要條件（3）、教師的主導作用和學生學習的能動性是辯證統(tǒng)一的，教與學要相長。4、知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律 （教育性規(guī)律）（1）、教學具有教育性（2）知識是形成思想品德的基礎。（3）思想品德是學生掌握知識的動力。（4）傳授知識和思想品德教育有機結合。5、智力因素于非智力因素相統(tǒng)一的規(guī)律（1）智力因素是非智力因素的活動基礎（2）非智力因素積極作用于智力因素（3）依據(jù)教學需要激發(fā)非智力因素確保智力因素能有效活動。四、教學過程的基本階段1、激發(fā)學生動機。2、感知教材。3、理解教材。4、鞏固知識。5、運用知識。6、檢查知識3.3教學原則與教學方法3.3.1教學原則一、教學原則的概念教學原則是根據(jù)一定的教學目標和教學過程規(guī)律而制定的指導教學工作的基本準則。二、目前我國中小學主要的教學原則（一）直觀性原則1、含義：在教學過程中通過引導學生觀察所學事物或圖像，聆聽教師用語言對所學對象的形象描述，形成有關事物具體清晰的表象，這一原則的提出由學生的年齡特征所決定的。2、代表人物：1）荀子：“不聞不若聞之，聞之不若見之”“聞之而不見之，雖博必謬”2）夸美紐斯：應該盡可能地把事物本身或代替它的圖像放前面，讓學生去看看、摸摸、聽聽、聞聞等。3、分類：1）實物直觀：實物、標本、實驗等 2）模像直觀：圖片、圖表、模型、幻燈片等 3）語言直觀：教師形象化語言描述4、要求：1）正確選擇直觀教具和現(xiàn)代化教學手段 2）直觀要與講解相結合 3）防止直觀的不當和濫用 4）重視運用語言直觀（二）啟發(fā)性原則1、含義：是指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性， 引導他們獨立思考，積極探索，自覺掌握科學知識學會分析問題，樹立求真意識和人文情懷。2、代表人物：1）蘇格拉底：“產(chǎn)婆術”；2）孔子：“不憤不啟，不悱不發(fā)”；3）學記：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”4）第斯多恵：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理”3、要求：調動學生學習的主動性；善于提問，設疑，引導教學步步深入；注重通過在解決實際問題中啟發(fā)學生獲取知識；發(fā)揚教學民主。 （三）循序漸進原則：1、含義：是指教學要按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認識發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)地掌握基礎知識、基本技能、形成嚴密的邏輯思維能力。2、代表人物：1）學記“學不躐等”“不陵節(jié)而施”；2）朱熹：“循序而漸進，熟讀而精思”3、基本要求： 按教材的系統(tǒng)性進行教學 抓住主要矛盾，解決好重點和難點的教學；由淺入深，由易到難，由簡到繁。將系統(tǒng)的連貫性與靈活多樣性結合起來。（四）鞏固性原則：1、含義：是指教學要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中。2、代表人物及觀點：1）孔子：“學而時習之”“溫故而知新”2）夸美紐斯：“教與學的鞏固性原則”3）烏申斯基“復習是學習之母”3、基本要求：在理解的基礎上鞏固；重視組織各種復習；在擴充改組和運用知識中積極鞏固。 （五）量力性原則：1、含義：教學的內(nèi)容、方法和進度要適合學生的發(fā)展水平，但又要有一定的難度，需要他們努力才能掌握。2、代表人物及觀點：1）墨子：“夫智者必量其力所能至而如從事焉”2）贊可夫：證實教學促進學生發(fā)展的可行性。3、基本要求： 正確認識和科學估計學生的發(fā)展水平及其潛在的發(fā)展可能；合理組織教學，使之在促進學生發(fā)展上起到作用注意因材施教（六）科學性和思想性相統(tǒng)一1、含義：以學習基礎知識為指導，授予學生以科學知識，并結合知識教學對學生進行社會主義品德和正確的價值觀和世界觀的教育。2、特點：這一原則體現(xiàn)了我國教育原則的根本方向，其實質是要求在教學活動中把教書和育人有機結合起來。3、要求：保證教學的科學性；發(fā)掘教材的思想性主義在教學中對學生進行品德教育； 要重視補充有價值的材料、示例或錄像；教師要不斷提高自己的專業(yè)水平和思想修養(yǎng)。（七）、理論聯(lián)系實際原則1、含義：教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，并注重學以致用，發(fā)展動手能力，領悟知識的價值。2、代表人物及觀點：、裴斯泰洛齊：“知識與知識的應用”烏申斯基：“理論不能脫離實際，事實不能離開思想?！?、要求：書本知識的教學要注重聯(lián)系實際；重視培養(yǎng)學生運用知識的能力； 逐步養(yǎng)成與形成學生綜合運用知識的能力；補充必要的鄉(xiāng)土教材。 （八）、因材施教原則1、含義 教師要從學生實際情況、個別差異與個性特點出發(fā)，進行有區(qū)別的教學，是每個學生都能揚長避短，長善救失，獲得最快發(fā)展。2、代表任務及觀點朱熹：“孔子施教，各因其材”3、要求：、要堅持課程計劃和學科課程標準的統(tǒng)一；、教師要了解學生，從實際出發(fā)進行教學；、教師要善于發(fā)現(xiàn)每個學生的興趣、愛好，并創(chuàng)造條件盡可能使每個學生的不同特長都得以發(fā)揮。3.3.2教學方法一、中學課堂教學的主要方法1、以語言傳遞為主的教學方法：這一類教學方法運用極為廣泛，主要包括講授法、談話法、討論法、讀書指導法四種。方法含義備注講授法教師通過語言傳授分為講讀、講述、講解、講演談話法師生問答、對話初中尤其是小學討論法學生間討論高年級運用較多讀書指導法閱讀教科書、參考書指導學生預習、復習、閱讀參考書、自學教材2、以直觀感知為主的教學方法方法含義演示法教師展示實物、直觀教具實驗或播放軟件、課件參觀法組織學生進行實地考察、研究3、以實際訓練為主的教學方法方法含義備注練習法運用知識解決作業(yè)或習題書面練習模仿性練習實驗法學生運用儀器設備進行獨立作業(yè)探究性實驗、驗證性實驗實習作業(yè)法根據(jù)學科標準進行實際操作多用于自然學科數(shù)學課的測量練習實踐活動法參加社會實踐，培養(yǎng)解決實際問題和實踐的能力學生為中心，教師是參謀4、以情感陶業(yè)為主的教學方法方法含義備注欣賞教學法體驗客觀事物的真善美用一個實例或一段視頻教學情景教學法創(chuàng)設一個情境把學生帶入一個情境，激發(fā)學生情感5、以探究為主的教學方法發(fā)現(xiàn)法又稱探索法、研究法，是指學生在教師的指導下，對所提出的課題何所提供的材料進行分析、綜合、抽象和概括，自行發(fā)現(xiàn)并掌握響應的原理和結論的一種方法。3.4教學組織形式與教學工作的基本環(huán)節(jié)3.4.1教學組織形式一、現(xiàn)代教學的基本組織形式班級授課制1、概念：也稱班級教學，是將學生按年齡和文化程度編成固定人數(shù)的班級，教師根據(jù)課程表進行分科教學的一種組織形式。近代學校的教學組織形式是以班級授課制為主2、基本特點：在教學人員的安排上，以“班”為基本活動單位。在教學活動程序的安排上，以“課”為組織單位。在教學時間的安排上，以課時為基本單位。二、現(xiàn)代教學的輔助形式1、個別教學：教師分別對個別學生進行傳授和指導；古代中國、埃及和希臘的學校采用2、現(xiàn)場教學：教師組織學生到教學內(nèi)容有關的場所進行教學。三、現(xiàn)代教學的特殊組織形式1、復式教學：把兩個或兩個以上年級的學生合編在一個班級，教師在同一個教室、同一個課時內(nèi)用不同的教材分別對不同的學生進行教學，它通常采用直接教學和布置完成作業(yè)輪流交替的方式。四、其他教學組織形式組織形式特點分組教學按學生的能力成績進行分組貝爾蘭卡斯特制教師選出導生，由導生教導其他學生道爾頓制教師為學生制定自學參考書、布置作業(yè)設計教學法學生自己決定學習目的和內(nèi)容，自己設計特朗普制大班上課小班討論和個人獨立研究3.4.2教學工作的基本環(huán)節(jié)一、教學工作的基本環(huán)節(jié)備課、上課、課外作業(yè)的布置和批改、課外輔導、學業(yè)成績的檢查與評定。（一） 備課1、 做好三方面的工作 鉆研教材：貝殼的主要依據(jù) 了解學生 設計教學：教學方法、學習方法2、 寫好三種教學計劃 學期（或學年）教學進度計劃 課題（單元）計劃 課時計劃（教案）（二） 上課整個教學工作的中心環(huán)節(jié)，是提高教學質量的關鍵。要求：學校目的明確；教學內(nèi)容正確；教學方法恰當；教學結構緊湊；教學積極性高；根據(jù)實際情況調整教學計劃。（三） 課外作業(yè)的布置與批改教學工作的有機組成部分，目的在于使學生鞏固和消化課上所學的知識，并使知識轉化為技能技巧（四） 課外輔導貫徹因材施教原則，適應學生個別差異的重要舉措，是教學工作不可缺少的環(huán)節(jié)之一。（五） 學業(yè)成績的檢查與評定1、考查：方式：口頭提問、檢查書面作業(yè)、單元測驗等。2、考試：階段性或總結性的檢查與評定3.5教學評價3.5.1教學評價一、教學評價的概念 教學評價是指對教學活動及其結果進行測量、分析和評定 教學評價有診斷作用、激勵作用、調節(jié)作用二、教學評價的基本內(nèi)容（一）學生學業(yè)評價 以國家的教育教學為依據(jù)，運用恰當?shù)挠行У墓ぞ吆屯緩?，系統(tǒng)的收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知行為上的變化信息和證據(jù)，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程（二）課堂教學評價 以一定的教學觀為依據(jù)，運用可操作的科學手段，按照一定的價值標準，對課堂教學的各個要素及其發(fā)展變化進行價值判斷的過程。（三）教師評價根據(jù)學生的教育目標和教師的工作任務，運用恰當?shù)脑u價理論和方法對教師個體的工作進行判斷，進而促進教師的發(fā)展。三、教學評價的基本類型分類依據(jù)評價類型根據(jù)在教學過程中作用的不同診斷性評價、形成性評價、終結性評價根據(jù)運用的標準不同相對性評價、絕對性評價、個體內(nèi)差異評價根據(jù)評價主體的不同外部評價、內(nèi)部評價四、教學評價的原則和方法（一）教學評價的原則與方法1、客觀性評價2、發(fā)展性評價3、指導性評價4、整體性評價（二）教學評價的方法1、觀察法 直接認知被評價者的最好方法。它適用于在教學中評價那些不易量化法人行為表現(xiàn)（如興趣、愛好、態(tài)度、習慣、性格）和技能性的成績（如繪畫、體育技巧和手工制成品）。2、檢測法 主要以筆試進行，是考核、測定學生成績的最基本的方法。測驗的質量指標有信度、效度、難度和區(qū)分度。指標內(nèi)涵信度某一測驗在多次施測后所得到的分數(shù)的穩(wěn)定、一致程度效度測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度難度測量包含的尸體難易程度區(qū)分度測驗對考生的不同水平能夠區(qū)分的程度3、調查法 是了解學生的學習情況，為進行學生成績評定收集資料的一種方法。它一般通過問卷、交談進行。4、自我評價法 即自己對自己的評價。 它的主要方法有：運用標準答案，運用核對表，運用錄音機、錄像機等對自己做出評價。第四章 中學生學習心理4.1認知過程4.1.1感覺一、感覺的概述 感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反應。1、外部感覺：視覺、聽覺、嗅覺、味覺、皮膚等2、外部感覺：運動、平衡、內(nèi)臟感覺二、感覺的特性1、感受性和感覺閾限含義：感受性感覺能力 感覺閾限刺激程度 感受性一般用感覺閾限來度量二者成反比關系，感受性越強，感覺閾限越小；感受性越弱，感覺閾限越大。2、感覺適應感覺適應指由于刺激對感受器的持續(xù)作用，使感受性發(fā)生變化（提高或降低）的現(xiàn)象視覺適應可分為暗適應和明適應3、感覺對比感覺對比指不同的刺激作用于童一感受器而導致感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象感覺對比分為同時對比和繼時對比4、感覺后效感覺后效指在刺激作用停止后暫時保留的感覺現(xiàn)象。視覺后像分為正后像（相同的）和負后像（相反的）5、聯(lián)覺聯(lián)覺指一種感覺兼有另一種感覺的心理現(xiàn)象例：紅、橙、黃讓人產(chǎn)生溫暖的感覺6、感覺補償感覺補償指某種感覺缺失或機能不足會促使其他感覺的感受性提高，以取得彌補與代償作用。例：盲人聽覺、觸覺、嗅覺非常靈敏。4.1.2知覺一、知覺的含義知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物整體屬性的反應。二、知覺特性1、選擇性（相對性）人在知覺客觀世界時，總是有選擇地把少數(shù)事物當做知覺的對象，而把其他事物當做知覺的背景，以便更清楚地感知一定的事物與現(xiàn)象。2、整體性在知覺過程中，人們不是孤立地反映刺激物的部分或個別屬性，而是反映事物的整體及關系。3、理解性在知覺過程中，我們總是根據(jù)已有的知識經(jīng)驗來解釋當前知覺的對象，并用語言來描述它，使它具有一定的意義。4、恒常性當知覺的客觀條件在一定范圍內(nèi)改變時，我們的知覺映像在相當程度上保持著它的穩(wěn)定性。4.1.3注意一、注意的含義注意是心理意識或活動對一定對象的指向和集中，是高級心理活動的條件。二、注意的基本特性1、指向性；2、集中性三、注意的功能和分類1、注意的功能選擇功能（首要功能）保持功能調節(jié)監(jiān)督功能2、注意的分類無意注意 (不隨意注意)沒有預定目的 不需要意志力的努力有意注意 （隨意注意） 有預定目的、需要意志力的努力意后注意 需要有預定目的 不需要意志努力四、注意品質與影響因素1、 注意的廣度（注意的范圍） 一個人在同一時間內(nèi)能夠清楚地把握注意對象的數(shù)量_x0001_ 注意對象的特點_x0001_ 活動的性質和任務_x0001_ 個體的知識經(jīng)驗2、注意的穩(wěn)定性（注意的持久性）注意在同一對象或活動上所保持時間的長短。 注意對象的特點 主體的精神狀態(tài) 主體的意志力水平3、注意的分配在同一時間內(nèi)把注意指向不同對象和活動注意分配的條件： 同時進行的集中活動至少有一種應是高度熟練的。 同時進行的幾種活動必須有內(nèi)在聯(lián)系。4、注意的轉移根據(jù)活動任務的要求，主動地把注意從一個對象轉移到另一個對象_x0001_ 對原活動的注意集中程度_x0001_ 新注意對象的吸引力_x0001_ 明確的信號提示_x0001_ 個體的神經(jīng)類型和自控能力注意的分散，又稱分心，是指在注意過程中由于無關刺激的干擾或者單調刺激的持續(xù)作用引起的偏離注意對象的狀態(tài)。五、注意規(guī)律在教學中的運用1、運用注意規(guī)律組織教學_x0001_ 根據(jù)注意的外部表現(xiàn)了解學生聽課狀態(tài)_x0001_ 運用無意注意的規(guī)律組織教學_x0001_ 運用有意注意的規(guī)律組織教學_x0001_ 運用兩種注意相互轉換的規(guī)律組織教學2、在教學過程中中學生良好注意品質的培養(yǎng)要擴大注意的廣度增強注意的穩(wěn)定性，防止注意的分散注意的分配在教學中有實踐意義 意轉移經(jīng)訓練可以得到改善和提高4.1.4記憶一、記憶的概念記憶是人腦對過去經(jīng)驗的識記、保持和恢復的過程?；貜陀袃煞N形式 1、再認 2、再現(xiàn)（回憶）二、記憶的一般分類1、保持時間的長短感覺記憶（感覺登記）（0.254秒）短時記憶（工作記憶（5秒1分） 容量72組塊短時記憶通過復述可變?yōu)殚L時記憶 時記憶（1分一生）2、記憶的內(nèi)容的不同形象記憶：參觀所得的印象運動記憶：舞蹈動作的記憶 緒記憶：對過去美好生活的記憶 輯記憶：公式定理的記憶3、意識參與程度不同 外顯記憶 內(nèi)隱記憶4、信息加工記憶不同陳述性記憶程序性記憶三、遺忘記憶的內(nèi)容不能保持或者提取時有困難1、遺忘的規(guī)律（艾賓浩斯曲線）遺忘在學習之后立即開始，遺忘量隨時間遞增以往的進程是不均衡的，呈現(xiàn)先快后慢的趨勢。2、 遺忘的因素_x0001_ 識記材料的性質和數(shù)量 學習程度（過度學習150%） 識記材料的系列位置 近因效應最后呈現(xiàn)的材料容易回憶，遺忘量較少； 首因效應：最先呈現(xiàn)的材料較易回憶 遺忘較少 識記者態(tài)度3、 遺忘的原因 衰退說（記憶痕跡） 干擾說 前攝抑制 后攝抑制 壓抑說 提取失敗說 同化說（認知結構說 奧蘇泊爾）4、 記憶規(guī)律在教學中的應用 明確記憶目的，增強學習的主動性 理解學習材料的意義 對材料進行精細加工，促進對知識的理解。 運用組塊化學習策略，合理組織材料。 運用多重編碼方式，提高信息加工處理的質量。 重視復習方法，防止信息遺忘。 記憶的心里衛(wèi)生。4.1.5思維一、思維的概念思維是借助語言、表象或動作實現(xiàn)的對客觀事物概括的和簡介的認識，是認識的高級形式。二、思維的特性1、概括性2、間接性3、思維是相對經(jīng)驗的改組三、思維的種類1、根據(jù)憑借物和解決問題方法的不同_x0001_ 直觀性動作思維_x0001_ 具體形象思維_x0001_ 抽象邏輯思維2、根據(jù)思維的邏輯性_x0001_ 直覺思維_x0001_ 分析思維3、根據(jù)思維的指向性_x0001_ 聚合思維_x0001_ 發(fā)散思維4、根據(jù)思維的創(chuàng)新程度_x0001_ 規(guī)思維_x0001_ 創(chuàng)造性思維四、問題解決1、問題解決的一般步驟_x0001_ 發(fā)現(xiàn)問題_x0001_ 理解問題_x0001_ 提出假設_x0001_ 檢驗假設2、 影響問題解決的主要因素_x0001_ 問題情境_x0001_ 遷移_x0001_ 定勢_x0001_ 功能固著_x0001_ 原型啟發(fā)_x0001_ 動機與情緒狀態(tài)4.2學習動機4.2.1學習動機的概述一、學習動機的含義及基本結構1、含義：學習動機是指激發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動指向一定學習目標的動力機制。2、學習動機的基本成分學習需要學習期待二、學習動機的作用1、激勵作用2、定向作用3、維持和調節(jié)作用三、學習動機的分類1、依據(jù)動機產(chǎn)生的誘因分類內(nèi)部動機：由內(nèi)在需要引起例：小紅喜歡語文，上語文課認真聽講外部動機：由外部誘因引起例：小明為了得到家長的獎勵努力學習2、依據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義分類高尚的動機：核心是利他主義例：“為中華之崛起而讀書”低級動機：核心是利己主義例：讀書為“光耀門楣”3、依據(jù)動機的作用與學習活動的關系分類 遠景間接性動機：與學習的社會意義和個人前途相連的 例：學習是為了從事教育事業(yè)打基礎 近景直接性動機：與學習活動直接相連的，來源于對學習內(nèi)容或結果的興趣。 例：未通過考試而突擊學習4、依據(jù)學習動機的范圍分類 一般動機：較穩(wěn)定的、持久的努力掌握知識經(jīng)驗的動機 例：學生對所有學科都有強烈的學習動機，不偏科。具體動機：在某一具體學習活動中表現(xiàn)出來的動機。例：學生多科失敗而只有一科成功5、奧蘇泊爾成就動機的分類 認知內(nèi)驅力內(nèi)部動機 多半是從好奇傾向中派生出來的 自我提高內(nèi)驅力外部動機 個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位需要 附屬內(nèi)驅力外部動機 個體為了保持家長或教師等人的贊許或認可而表現(xiàn)的把工作做好的需要四、學習動機與學習效果的關系耶克斯多德森定律耶克斯多德森定律：1、動機的最佳水平為中等強度的動機。2、動機強度與工作效率之間的關系是倒U型曲線關系。3、動機強度的最佳水平點隨學習活動的難易程度而有所變化。容易偏高；困難偏低4.2.2學習動機理論一、需要層次理論（馬斯洛）主要觀點：1、人的基本需要有五種，它們從低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。2、五種需要分為基本需要和成長需要兩類。其中前四種需要屬于基本需要（缺失性需要），而自我實現(xiàn)的需要屬于成長性需要。3、人的最高層次需要是自我實現(xiàn)的需要。二、成敗歸因理論（韋納）1、六要素：人們傾向于將活動成敗的原因即行為責任歸結為以下六個因素，即能力的高低、努力程度、任務難度、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。2、三維度：韋納認為六個因素課歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定歸因和非穩(wěn)定歸因、可控歸因和不可控歸因。穩(wěn)定性內(nèi)在的可控性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力高低努力程度任務難度運氣好壞身體狀況外界環(huán)境三、自我效能感理論（班杜拉）1、自我效能感：人們對自己能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷2、主要觀點： 人的行為受行為的結果因素和先行因素影響。 行為的結果因素是通常所說的強化。直接強化、替代強化、自我強化。 行為的先行因素是對下一強化的期待。期待包括結果期待和效能期待。3、自我效能感的影響因素 學習成功與失敗的經(jīng)驗 替代性經(jīng)驗 言語勸說 情緒喚醒4.2.3學習動機的激發(fā)1、創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)性教學；2、根據(jù)作業(yè)難度，適當控制動機水平；3、充分利用反饋信息，給予恰當評定；4、妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學習動機；5、維護內(nèi)在需求，促進外部動機內(nèi)化；6、培養(yǎng)自我效能感，增強學生成功的自信心；7、恰當進行歸因訓練，促使學生繼續(xù)努力；8、合理設置課堂環(huán)境，妥善處理競爭和合作。4.3學習遷移和學習策略4.3.1學習遷移一、學習遷移的定義學習遷移指一種學習對另一種學習的影響，或習得經(jīng)驗對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在與各種知識技能與社會規(guī)范的學習中，只要有學習，就有遷移。二、學習遷移的分類1、根據(jù)遷移的性質不同（影響效果不同） 正遷移：助長性遷移積極的作用 負遷移：抑制性遷移干擾阻礙 零遷移：中性遷移不存在直接影響2、根據(jù)遷移的時間順序不同 順向遷移：先前學習后繼學習 逆向遷移：后繼學習先前學習3、根據(jù)遷移的抽象與概括水平不同 水平遷移： （橫向遷移） 同一抽象和概括水平的經(jīng)驗之間 垂直遷移： （縱向遷移） 不同抽象和概括水平的經(jīng)驗之間 上位遷移：自下而上的遷移 下位遷移：自上而下的遷移4、根據(jù)遷移的內(nèi)容的不同 普遍遷移（一般遷移、非特殊遷移）一般原理、方法、策略和態(tài)度 具體遷移（特殊遷移） 特殊、具體的經(jīng)驗直接遷移 某種要素的重新組合，遷移到新情景三、學習遷移的影響因素1、學習材料之間的共同要素或相似性2、原有認知結構原有的經(jīng)驗水平原有經(jīng)驗的概括水平原有經(jīng)驗的概括水平3、學習的定勢4、學習態(tài)度的方法5、教師的指導四、學習遷移規(guī)律在教學的應用1、精選教材2、合理編排教材內(nèi)容3、合理處理教學程序4、教授學習方法4.3.2學習策略一、學習策略的概念學習策略就是指學習者在學習活動中，為了達到有效的學習目的而采用的規(guī)律、方法、技巧及其調控方式的綜合。二、學習策略的分類根據(jù)邁克爾等人在1990年做出的分類，可將學習策略分為三部分：1、認知策略認知策略是加工信息的一些方法和技術即信息加工的策略 復述策略：是在工作記憶中為了保持信息，在大腦中多次重復學習內(nèi)容，以便將注意力維持在學習材料上的策略 時間：及時復習、分散復習常見的復述策略有 次數(shù)：過度復習150% 方法：有意識記的無意識記；排除相互干擾；運用多種感官協(xié)同記憶；整體識記和部分識記相結合；復習形式多樣化；劃線等 精細加工策略一種將新學習材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略 a)記憶術 b)做筆記 c)提問 d)生成性學習：圖像、圖形、表格等 e)利用背景知識，聯(lián)系實際 組織策略 整合所學就知識的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結構的策略 區(qū)分精細加工策略和組織策略的關鍵是：是否形成新的認知結構2、元認知策略 元認知策略是指學生對自己的認知過程及結果的有效監(jiān)視及控制的策略。計劃策略監(jiān)控策略（注意策略）調節(jié)策略：不久、修正、調整這三個方面總是互相倆系在一起而工作的3、資源管理策略資源管理策略是幫助學生有效的管理和利用資源，以提高學習效率和質量的策略 時間管理策略：統(tǒng)籌安排 環(huán)境管理策略：自然條件 空間設計 努力管理策略：及發(fā)動機 正確歸因 學業(yè)救助策略：社會支持管理策略4.4學習理論4.4.1學習概述學習是個體在特定情境下由于練習或反復練習經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。1、學習的發(fā)生是由于經(jīng)驗所引起的。2、行為變化是由于練習和反復經(jīng)驗導致的。3、動物也存在學習4、學習的過程可以是有意的，也可以是無意的。5、學習引起的是相對持久的變化。4.4.2行為主義理論一、桑代克的聯(lián)結試誤說主要觀點：1、學習實質在于形成情景與反映的聯(lián)結2、學習的過程是通過盲目嘗試與錯誤漸進過程3、人和動物遵