中學(xué)教育心理學(xué)考試大綱--精心編制--絕對經(jīng)典.doc

中學(xué)教育心理學(xué)考試大綱第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié) 教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容、教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)是一門研究（學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律）的科學(xué)。它是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容（學(xué)教相互作用過程模式：P4）具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。（）五要素學(xué)生學(xué)習(xí)的主體因素（從群體差異、個體差異兩個方面影響學(xué)與教的過程）教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用（對學(xué)生的指導(dǎo)地位）教學(xué)內(nèi)容學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（1、影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量大小；2、影響教師與學(xué)生的作用、教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法）教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀(jì)律、同學(xué)關(guān)系、校風(fēng)、社會文化）。它影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、認(rèn)知發(fā)展過程，教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織（）三過程學(xué)習(xí)過程學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容）教學(xué)過程在教學(xué)過程中，教師設(shè)計教學(xué)情境，組織教學(xué)活動，與學(xué)生進(jìn)行信息交流，從而引導(dǎo)學(xué)生的理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。此外，教師還要進(jìn)行教學(xué)管理，調(diào)節(jié)教學(xué)的進(jìn)程，以確保教學(xué)的有效性。評價反思過程雖是一個獨(dú)立的成分，但貫穿在整個教學(xué)過程中。包括：教學(xué)前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判；教學(xué)中對教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢測、反思）、學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。（P6）第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用對教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測、控制的作用（記住八個字）。這些作用在實(shí)際運(yùn)用中的四個方面：、幫助教師準(zhǔn)確地了解問題（解決困難/對教育現(xiàn)象形成新的科學(xué)認(rèn)識）、為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)（提供了一般性的原則或技術(shù)）、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究（普遍適用的教學(xué)模式是不存在的）第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展過程P9-12（一）初創(chuàng)時期（20世紀(jì)20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年出版了教育心理學(xué)，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著，奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立。（二）發(fā)展時期（20世紀(jì)20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科（兒童心理學(xué)，普通心理學(xué)成份較多）（三）成熟時期（20世紀(jì)60年代到70年代末）作為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成。這一時期，西方教育心理學(xué)注重結(jié)合教育實(shí)際，為學(xué)校教育服務(wù)。60年代初，布魯納發(fā)起課程改革運(yùn)動。（四）完善時期（20世紀(jì)80年代以后）1994年，布魯納總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果：1、主動性研究；2、反思性研究；3、合作性研究；4、社會文化的研究。我國教育心理學(xué)從西方引進(jìn)，1924年，廖世承編寫了第一本教育心理學(xué)教科書。70年代后，教育心理學(xué)繁榮復(fù)蘇。第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育第一節(jié) 中學(xué)生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展、 心理發(fā)展的定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。、特征：連續(xù)性與階段性（不間斷，量變-每個年齡段都有典型特點(diǎn)，質(zhì)變）；定向性與順序性（有方向性與先后順序，不可逆，也不可逾越）；不平衡性（一方面，個體的不同系統(tǒng)發(fā)展的速度、起訖時間、到達(dá)成熟時期有不同進(jìn)程，另一方面同一機(jī)能特性在發(fā)展的不同時期有不同的發(fā)展速率）；差異性（一個正常學(xué)生的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但在發(fā)展的速度、最終到達(dá)的水平，以及發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域又是千差萬別的。我國心理學(xué)家將個體的心理發(fā)展劃分為八個階段：乳兒期（0-1歲） 嬰兒期（1-3歲）幼兒期（3-6.7歲） 童年期（6.7-11.12歲）少年期（11.12-14.15歲） 青年期（14.15.-25歲）成年期（2565歲） 老年期（65-）二、青少年心理發(fā)展的階段特征、少年期（11、12歲14、15歲，初中階段）特點(diǎn)：半成熟、半幼稚的特點(diǎn)，充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；思維的獨(dú)立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；產(chǎn)生成人感，獨(dú)立意識強(qiáng)；關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展；道德行為更加自覺，但自控力不強(qiáng)。、青年初期（14、15歲17、18歲，高中階段）特點(diǎn)：生理上、心理上、社會性上向成人接近智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；社會高級情感有了深刻發(fā)展；形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實(shí)自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；意志的堅(jiān)強(qiáng)性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義（學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 關(guān)鍵期）（一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、定義；指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個動態(tài)的發(fā)展過程，包括縱向和橫向兩個維度（縱向的方面，指從出生到成熟的各個年齡階段的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。橫向的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備指每個年齡階段出現(xiàn)的一個動力結(jié)構(gòu)。）、總之，學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進(jìn)一步的新學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。（動態(tài)）（二）關(guān)鍵期、提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動物出生后很短時間內(nèi)“印刻”自己的母親）、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如：2歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期，4歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期、4.5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期等。、啟發(fā)意義：抓住關(guān)鍵期的有利時機(jī)，及時進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果。第二?jié) 中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展與教育一、認(rèn)識發(fā)展的階段理論、代表人物：皮亞杰、內(nèi)容：兒童的認(rèn)知發(fā)展是伴隨同化性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認(rèn)知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為：感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個階段。感知運(yùn)動階段（02歲）特點(diǎn)：感覺和動作分化，初生嬰兒只有籠統(tǒng)的反射；后期感覺與動作才漸漸分化而有調(diào)適作用，思維才開始萌芽前運(yùn)算階段（27歲）特點(diǎn)：各種感知運(yùn)動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認(rèn)為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認(rèn)知活動具有相對性；不可逆。具體運(yùn)算階段（711歲）特點(diǎn)：有了抽象概念，思維可逆，能進(jìn)行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。（守恒指客體外形上發(fā)生變化，但其特有的屬性不變。）形式運(yùn)算階段（1115歲）特點(diǎn)：思維是以命題形式進(jìn)行的；能運(yùn)用假設(shè)演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了逆向性的可逆思維與補(bǔ)償性的可逆思維；不再刻板的恪守規(guī)則，思維具靈活性。二、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法（如中學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念與規(guī)則，仍需具體經(jīng)驗(yàn)的支持）；教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)識發(fā)展（只有教學(xué)內(nèi)容與方法得當(dāng)，系統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)可以起到加速認(rèn)知發(fā)展的作用）；教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū) 關(guān)于最近發(fā)展區(qū)提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達(dá)到的解決問題的水平與獨(dú)自解決問題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。最近發(fā)展區(qū)意義（啟發(fā)）：、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。、教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到新的發(fā)展水平。第三節(jié) 中學(xué)生的人格發(fā)展（一）人格的發(fā)展 、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。、發(fā)展階段：埃里克森八階段理論（P20-21），成功而合理的解決每個階段的危機(jī)與沖突，將使個體形成積極的人格特征，否則會使人格向不健全的方向發(fā)展，形成消極的人格特征。1)、基本的信任感對基本的不信任感(01.5歲)發(fā)展任務(wù)：發(fā)展對周圍世界、尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感2)、自主感對羞恥感（23歲）培養(yǎng)自主性3)、主動感對內(nèi)疚感（4-5歲）培養(yǎng)主動性4)、勤奮感對自卑感（611歲）培養(yǎng)勤奮感（小學(xué)）5)、自我同一性對角色混亂（1218歲）（中學(xué)）記：自我同一性指個體組織自己的動機(jī)、能力、信仰及其活動經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象，尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、性別角色等方面。埃里克森的發(fā)展理論的意義：指明了每個發(fā)展階段的任務(wù)，并給出了解決危機(jī)、完成任務(wù)的具體教育方法，有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。如：初高中青少年發(fā)展自我同一性的時期，、人格的發(fā)展是個體社會化的結(jié)果。影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)模式（專制型、民主型、放縱型）；學(xué)校教育（主要是通過教師與學(xué)生的相互影響來實(shí)現(xiàn)的）；同輩群體（一方面，同輩群體是兒童學(xué)習(xí)社會行為的強(qiáng)化物，另一方面，同輩群體又對兒童的社會化和人格發(fā)展提供社會模式和榜樣。）（二）自我意識的發(fā)展、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。、自我意識三種成分：自我認(rèn)識（知）、自我體驗(yàn)（情）、自我監(jiān)控（意）、自我意識的發(fā)展階段：生理自我（1歲末開始，3歲左右基本成熟）自己的動作與動作對象區(qū)分開，自己的動作和自己區(qū)分開（第一個飛躍，老師說的）社會自我（3歲以后至少年期成熟）自我評價的獨(dú)立性、原則性、批判性迅速發(fā)展，但不涉及個人的內(nèi)心世界與人格特征。心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成的，青年開始形成自覺地按照一定的行動目標(biāo)和社會準(zhǔn)則來評價自己的心理品質(zhì)和能力，他們的自我評價越來越客觀、公正與全面，并具有社會道德性，并在此基礎(chǔ)上形成自我理想，追求最有意義與價值的目標(biāo)。是第二個飛躍期。第四節(jié) 個別差異與因材施教一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義認(rèn)知過程：指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；這個過程存在著認(rèn)知方式和認(rèn)知能力等方面的個別差異。（一）認(rèn)知方式差異：、定義：認(rèn)知方式：又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。、認(rèn)知差異表現(xiàn)：場獨(dú)立與場依存；提出者：威特金場獨(dú)立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨(dú)立進(jìn)行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。沉思型與沖動型；學(xué)生對問題解答的速度和準(zhǔn)確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型；反應(yīng)時間與準(zhǔn)確性輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國）（集中思維與發(fā)散思維的特征）（二）智力差異（屬于認(rèn)知能力方面）、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗(yàn)所測定的分?jǐn)?shù)（智商IQ）來衡量；、智力量表：斯坦福比納量表（S-B量表）：世界上最著名的智力量表，最早由法國人比納和西蒙于1905年編制，后由斯坦福大學(xué)的推孟多次修訂（比率智商）。IQMA/CA*100%，所以智商100為中等水平。韋克斯勒量表（1936年，離差智商）：包括學(xué)齡前智力量表，兒童智力量表，成人智力量表、智力的差異表現(xiàn)在兩方面：（見書P27）A、個體差異：個體間差異智商呈常態(tài)分布（鐘形分布），即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。IQ超過140為天才，不到1%；個體內(nèi)差異：即智商分?jǐn)?shù)構(gòu)成成分的差異。B、群體差異：性別差異、年齡差異、種族差異（三）認(rèn)知差異的教育含義（如何因材施教）P27認(rèn)知方式?jīng)]有好壞優(yōu)劣之分，只表現(xiàn)為信息加工方式的某種偏愛。傳統(tǒng)教學(xué)條件下，智力是學(xué)習(xí)成績的一個可靠的預(yù)測指標(biāo)，然而，智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程度和學(xué)習(xí)的遷移。所以我們應(yīng)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，改革教學(xué)，因材施教。、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。（分班問題）、采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。、運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。（程序化教學(xué)，計算機(jī)輔助教學(xué)）二、學(xué)生的性格差異及其教育含義、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格具有直接的社會意義，不同性格特征的社會價值是不一樣的，因而，性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。、差異表現(xiàn)性格特征差異（四個方面）對現(xiàn)實(shí)的態(tài)度特征（對社會、集體、他人、自己、勞動、工作、學(xué)習(xí)）理智特征（感知、記憶、思維、想像過程中習(xí)慣化的行為方式）情緒特征（情緒活動的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性、主導(dǎo)心境）意志特征（對自己的行為的調(diào)節(jié)與控制，自覺性、果斷性、自制力、堅(jiān)韌性，）性格類型差異（外傾性和內(nèi)傾型；獨(dú)立型和順從型）、性格差異的教育含義：性格不影響學(xué)習(xí)是否發(fā)生，但影響學(xué)習(xí)方式性格作為動力因素，影響學(xué)習(xí)的速度與質(zhì)量性格的個別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇還會影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化 因此，為了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章 學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型一、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性（一）學(xué)習(xí)的心理實(shí)質(zhì)、概念：廣義的學(xué)習(xí)是指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的。（二）、人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：人的學(xué)習(xí)是掌握社會歷史經(jīng)驗(yàn)和個體經(jīng)驗(yàn)的過程人的學(xué)習(xí)是以語言為中介的；人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。我國心理學(xué)家對人的學(xué)習(xí)的定義：在社會生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗(yàn)的過程。、學(xué)生的學(xué)習(xí)：定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實(shí)自己的過程。（狹義學(xué)習(xí)）學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容：一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。二、學(xué)習(xí)的一般分類（P32-33）、加涅的學(xué)習(xí)層次分類：根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，把學(xué)習(xí)分為八類：信號學(xué)習(xí)；刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；解決問題學(xué)習(xí)、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：（重點(diǎn)，記住，理解）智力技能（處理信息，指向外部環(huán)境，使用符號與環(huán)境相互作用的能力）認(rèn)知策略（調(diào)節(jié)控制自己，內(nèi)部監(jiān)控）言語信息（陳述觀念的能力）動作技能（動作操作能力，平穩(wěn)、流暢、精確、適時）態(tài)度（對人、物、事件的選擇傾向）、我國：知識的學(xué)習(xí)：知識是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，是認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)；技能的學(xué)習(xí)：通過學(xué)習(xí)形成的符合法則要求的活動方式，是動作經(jīng)驗(yàn)；行為規(guī)范的學(xué)習(xí)：調(diào)節(jié)人際交往，實(shí)現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，是交往經(jīng)驗(yàn)第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（P34-43）一、理論要點(diǎn)：、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；、強(qiáng)化起重要作用；、個體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果；、習(xí)慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。二、代表學(xué)說四個：桑代克的嘗試錯誤說； 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論； 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。（一）桑代克的嘗試錯誤說；（小餓貓拉門閂）、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的；、提出三個學(xué)習(xí)規(guī)律，即：效果律、練習(xí)律、準(zhǔn)備律效果律：結(jié)果反饋滿意時，刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就會加強(qiáng)，否則，減弱。練習(xí)律：通過不斷練習(xí)，聯(lián)結(jié)的力量就會得到增強(qiáng)。準(zhǔn)備律：是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備時，聯(lián)結(jié)實(shí)現(xiàn)就感到滿意，即想學(xué)時讓他學(xué)，就會高興。教育意義：讓學(xué)生得到滿意的積極結(jié)果，防止一無所獲或得到消極結(jié)果（針對上述三點(diǎn)） 學(xué)習(xí)過程中加強(qiáng)練習(xí)，學(xué)習(xí)結(jié)束后不時的進(jìn)行練習(xí) 任何學(xué)習(xí)應(yīng)在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，不能常搞“突然襲擊”（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；（P37）（狗流唾液）基本規(guī)律：（理解）、獲得與消退：條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時出現(xiàn)，間隔太久難于建立聯(lián)系；條件刺激必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，以上兩點(diǎn)為獲得的兩個條件。如果條件刺激重復(fù)出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴，則條件反應(yīng)會越來越弱，并最終消失。、刺激泛化與分化：人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，與其相類似刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)，這是泛化；通過選擇性強(qiáng)化和消退，使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)，這是刺激的分化。（三）斯金納的操作性條件作用論；（P39）（白鼠壓杠桿吃食丸）基本規(guī)律：（理解）學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段、人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為（特定刺激引起的不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象）和操作性行為（有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象）。日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。強(qiáng)化：正強(qiáng)化（實(shí)施獎勵）負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰），強(qiáng)化物是一種刺激物，通過它們的呈現(xiàn)或撤除來增加反應(yīng)發(fā)生的概率。逃避條件作用與回避條件作用：厭惡刺激出現(xiàn)時或即將出現(xiàn)時，出現(xiàn)逃避或回避的反應(yīng)消退：有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，此類反應(yīng)將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。懲罰：有機(jī)體做出某種反應(yīng)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)發(fā)生的概率；懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)發(fā)生的概率。教育意義：總之，根據(jù)操作性條件學(xué)說，教育過程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段塑造學(xué)生的良性行為，用不予強(qiáng)化的方法來消除消極行為，而應(yīng)慎重地對待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，但并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。、程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器，在操作性條件作用理論的直接影響下，“程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)”風(fēng)靡全球，成為20世紀(jì)第一次世界性的教學(xué)改革運(yùn)動。程序教學(xué)中的合理成分也被整合進(jìn)了計算機(jī)輔助教學(xué)中。（四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（P41）、理論要點(diǎn)：加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段要進(jìn)行不同的信息加工。與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對應(yīng)的。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的；教學(xué)的藝術(shù)，就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段是否完全吻合。（也是教育啟發(fā)）、學(xué)習(xí)的信息加工模式（過程，42頁圖）（感覺登記，瞬時記憶，短時記憶，二三十秒，7+-2個信息項(xiàng)目）信息流控制結(jié)構(gòu)：期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動機(jī)；執(zhí)行控制即加涅所講的認(rèn)知策略（學(xué)習(xí)方法）第三節(jié) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、理論要點(diǎn)：、 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動的形成S-R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；、 學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；、 學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。二、代表學(xué)說：苛勒的完形頓悟說 布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一）苛勒的完形頓悟說（P43-44）（猴子接棒撥香蕉）基本內(nèi)容：、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的（不是動作的累積或盲目的嘗試）、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形（完形是一種心理結(jié)構(gòu)，是對事物關(guān)系的認(rèn)知）對完形派學(xué)習(xí)理論的評價：、肯定了主體的能動作用，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這對反對當(dāng)時行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義；、但是，苛勒的頓悟?qū)W習(xí)與桑代克的嘗試錯誤學(xué)習(xí)不是互相排斥與絕對對立的。嘗試錯誤是頓悟的前奏，頓悟是嘗試錯誤練習(xí)到某種程度的結(jié)果。（二）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說）（P45-47）他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。、布魯納學(xué)習(xí)觀：（）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（不是被動的接受知識，而是把新知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來）（）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。、教學(xué)觀（）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法。（）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則（理解）、教師應(yīng)如何做（P47）：教師首先必須全面深入地分析教材，然后才能引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。在引導(dǎo)學(xué)生理解教材結(jié)構(gòu)時，首先應(yīng)注意教學(xué)本身應(yīng)有新異性，同時跨度應(yīng)適當(dāng)，難度不能過高或過低，以激發(fā)學(xué)生的好奇心和勝任感；其次，應(yīng)根據(jù)中小學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特點(diǎn)和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動過程，同時，應(yīng)提供合理的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)習(xí)的自覺性和能動性。（三）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)，所以認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。48頁圖表、意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件（P48-49）（1）意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的內(nèi)在聯(lián)系，而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。（2）意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）和學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)。（教材、教科書是有邏輯意義的）主觀條件：a、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；b、學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；c、學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實(shí)際意義即心理意義。（3）意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。、接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和技術(shù)（P49-50）（1）接受學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。也是概念同化過程，是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。（2）接受學(xué)習(xí)的心理過程：首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念；然后找到新知識與起固定點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn)；最后找到新舊知識的不同點(diǎn)，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。（3）影響因素：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。 關(guān)于“先行組織者”技術(shù)定義：先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。教育上的意義：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。在教師講授和指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者可以盡快在較短時間內(nèi)掌握大量的系統(tǒng)、完整、精確的間接知識。實(shí)際教學(xué)過程中，有意義接受學(xué)習(xí)理論的“組織者”技術(shù)很有價值，教師應(yīng)靈活地運(yùn)用這一技術(shù)，以促進(jìn)知識的學(xué)習(xí)和保持。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（P51-53）、建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場革命；是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。（行為主義強(qiáng)調(diào)客觀主義、環(huán)境主義、強(qiáng)化等外部因素。信息加工的認(rèn)知主義基本上還是采取客觀主義的傳統(tǒng)，但強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知過程。）、當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：知識觀：知識不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋，一種假設(shè)，不是問題的最終答案，隨著人類的進(jìn)步，而不斷地被“革命”掉。而且知識不能精確地概括世界的法則，對具體問題不是拿來便用，一用就靈。而且，學(xué)習(xí)者對以命題形式存在的知識會有不同的理解。啟發(fā)：科學(xué)知識包含真理性，但不是絕對正確的最終答案，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。另外，知識應(yīng)用不是簡單的套用，要把握具體情境中的復(fù)雜變化。學(xué)習(xí)觀：認(rèn)為學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，而是觀念轉(zhuǎn)變與結(jié)構(gòu)重組，是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程。學(xué)生觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的。當(dāng)問題呈現(xiàn)在學(xué)生面前時，他們往往基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，從他們的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)形成對問題的解釋。啟示：教學(xué)不能無視學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，另起爐灶，從外部裝進(jìn)新知識，而要把兒童現(xiàn)有的知識以經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識的呈現(xiàn)者，而應(yīng)重視學(xué)生自己的理解與看法，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。第四章學(xué)習(xí)動機(jī)第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)概述（P54-58）一、動機(jī)及其功能、動機(jī)：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。、功能：激活（產(chǎn)生活動）、指向（指向目標(biāo)）、強(qiáng)化（維持調(diào)整活動）二、學(xué)習(xí)動機(jī)及其基本結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動機(jī)：在動機(jī)定義上面加上“學(xué)習(xí)”二字、學(xué)習(xí)動機(jī)由學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)期待組成（P55-56）（）學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力：學(xué)習(xí)需要是指個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它的主觀體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。它包括學(xué)習(xí)的興趣、愛好、信念。學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力是一種動態(tài)的學(xué)習(xí)需要。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力由三個方面組成：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：要求理解事物、掌握知識、闡述并解決問題的需要，以求知為目標(biāo)，從獲得知識中得到滿足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)。自我提高的內(nèi)驅(qū)力：個體由于學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要，是贏得地位與自尊的根源。是外部動機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力：為了獲得長者的贊許與同伴的接納而表現(xiàn)出把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。是外部動機(jī)。 三種內(nèi)驅(qū)力隨著年齡、性別、個性特征、社會地位、文化背景等因素的變化而變化。兒童早期：附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，為了得到家長、老師的贊許；兒童后期與少年期：附屬內(nèi)驅(qū)力有所減弱，來自同伴集體的贊許和認(rèn)可代替了對長者的依附青年期：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高的內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)習(xí)的主要動機(jī)。（）學(xué)習(xí)期待與誘因：學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計，是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個體頭腦中的反映。誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物（積極誘因，消極誘因）。學(xué)習(xí)期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的。、學(xué)習(xí)動機(jī)的種類（舉例子要會分類）：高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)；（核心不同，一個是利他主義，一個是利己的、自我中心的，來自于眼前的利益。）近景的直接性動機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)；（一個是與學(xué)習(xí)的直接活動相關(guān)聯(lián)，源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容與結(jié)果的興趣。一個是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相關(guān)聯(lián)）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)與外部學(xué)習(xí)動機(jī)。（公認(rèn)的，有相當(dāng)重要應(yīng)用價值的。內(nèi)部動機(jī)由個體內(nèi)在需要引起，如求知欲、學(xué)習(xí)興趣等。外部動機(jī)由外部誘因引起，如為了得獎或免罰，其動機(jī)在學(xué)習(xí)活動之外。對此的教育啟發(fā)：我們教育過程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，但也不能忽視外部學(xué)習(xí)動機(jī)的作用，教師一方面逐漸使外部動機(jī)轉(zhuǎn)化成為內(nèi)部動機(jī)，另一方面又應(yīng)利用外部動機(jī)使學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)處于持續(xù)的激起狀態(tài)。三、與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介。只有把三者放在一起，才能看出學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系。P58表結(jié)論：學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的惟一條件。學(xué)習(xí)動機(jī)固然重要，提高學(xué)習(xí)行為水平更要作為重點(diǎn)關(guān)鍵來抓，才能消除負(fù)向一致與負(fù)向不一致。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)的理論一、強(qiáng)化理論1、提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家2、觀點(diǎn)：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固；任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。3、評價：該理論過分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛（美國心理學(xué)家）2、觀點(diǎn)：生理的需要安全的需要?dú)w屬和愛的需要尊重的需要自我實(shí)現(xiàn)的需要 關(guān)于自我實(shí)現(xiàn)的需要：包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。自我實(shí)現(xiàn)的需要兩方面含義：完整而豐滿的人性的實(shí)現(xiàn)、個人潛能的實(shí)現(xiàn)自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動機(jī)。3、教育意義：某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，這些因素成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。三、成就動機(jī)理論1、提出者：阿特金森2、觀點(diǎn)：（P61）成就動機(jī)是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。在學(xué)習(xí)活動中，成就動機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動機(jī)。阿特金森認(rèn)為成就動機(jī)可分兩類：力求成功的動機(jī)和避免失敗的動機(jī)。所以根據(jù)這兩類動機(jī)所占的強(qiáng)度，個體分為力求成功者（喜歡成功概率為50%的任務(wù)）與避免失敗者（喜歡非常容易或非常困難的任務(wù)）。3、教育意義：對力求成功者，給予新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境；對于避免失敗者，少安排競爭或競爭性不強(qiáng)的情境，且在其成功時及時表揚(yáng)給予強(qiáng)化，評定時要求稍稍放寬，盡量不在公眾場合下指責(zé)其錯誤。四、成敗歸因理論 1、提出者：維納（美國心理學(xué)家）2、觀點(diǎn)：人們做完工作，喜歡尋找自己或他人取得成功或遭受失敗的原因 （1）三維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因（2）六因素：能力高低；努力程度；任務(wù)難易；運(yùn)氣好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境3、理論價值與實(shí)際作用：有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系有助于根據(jù)學(xué)習(xí)行為及結(jié)果來推斷個體的心理特征有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及結(jié)果來預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)行為五、自我效能感理論1、提出者：班杜拉。自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷2、觀點(diǎn)：人的行為受結(jié)果因素的影響，行為的結(jié)果因素就是強(qiáng)化：一是直接強(qiáng)化，即通過外部因素予以強(qiáng)化；二是替代性強(qiáng)化，通過榜樣來強(qiáng)化；三是自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我評價和自我監(jiān)督，來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。但是，班杜拉認(rèn)為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是因?yàn)閷?qiáng)化的期待結(jié)果期待（對行為導(dǎo)致結(jié)果的推測）與效能期待（對自己行為能力的推測）。當(dāng)他確信有能力進(jìn)行某一活動時，就會產(chǎn)生高度的“自我效能感”。影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。成功經(jīng)驗(yàn)?zāi)芴岣咝芷诖?，同時，歸因方式也直接影響自我效能感的形成。第三節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)（P63-65）一、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)、 利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)動機(jī)影響效果，效果反作用于動機(jī)，可以形成良性循環(huán)與惡性循環(huán)兩種情況。要把惡性循環(huán)轉(zhuǎn)變?yōu)榱夹匝h(huán)，一是改變學(xué)生的成敗體驗(yàn)，使之獲得學(xué)習(xí)成就感；二是改善學(xué)生知識技能掌握情況，彌補(bǔ)其基礎(chǔ)知識與基本技能方面的欠缺。另外，教師要掌握評分的技術(shù)，保持學(xué)生學(xué)習(xí)上的成功感：學(xué)生成敗感與其自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，教師要注意這個差異；課題難度要適當(dāng)，經(jīng)努力可以完成；課題由易到難呈現(xiàn)，使學(xué)生不斷獲得成功感；某一課題失敗時，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學(xué)生下次能獲得成功感。 當(dāng)然，成功體驗(yàn)的獲得，最終依賴于學(xué)習(xí)上的真正成功，即有效地掌握知識和技能。、 利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)新的學(xué)習(xí)需要通過兩條途徑來形成：直接發(fā)生途徑：原有的學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足，直接產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)需要（對此主要考慮如何使學(xué)生的原有學(xué)習(xí)需要得到滿足）間接轉(zhuǎn)化途徑：原來是滿足某種需要的手段或工具，轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)需要（通過各種活動，提供各種機(jī)會，滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好，使之轉(zhuǎn)化為新的學(xué)習(xí)需要）二、學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)、 創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)問題情境，是指具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。對此，教師首先要熟悉教材，掌握教材結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；還要充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有的水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍取！?根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平根據(jù)耶克斯多德森定律，中等程度的動機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。所以，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激起程度。學(xué)習(xí)簡單容易課題時，使學(xué)生緊張一點(diǎn)，學(xué)習(xí)復(fù)雜困難課題時，使學(xué)生放輕松；在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要心平氣和地慢慢引導(dǎo)，避免學(xué)生過度緊張和焦慮。、 充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲來自學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯影響，根據(jù)反饋調(diào)整學(xué)習(xí)策略，或避免再犯錯而增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)。另外，表揚(yáng)獎勵比批評指責(zé)更能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，因?yàn)榍罢吣茉鰪?qiáng)自信心，獲得成就感。但表揚(yáng)過多使用與使用不當(dāng)，也會產(chǎn)生消極作用。濫用外部獎勵，可能會破壞學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)。、 正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于不穩(wěn)定因素、機(jī)體外在因素，就不會對將來的學(xué)習(xí)行為與自我意象產(chǎn)生什么影響；如果歸因?yàn)榭煽匾蛩兀ㄅεc否或努力多少），則會產(chǎn)生信心或犯罪感。所以，教師一方面要引導(dǎo)學(xué)生找出真正的成功或失敗原因，另一方面要從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因（哪怕不大真實(shí)）。一般而言，歸因于主觀努力的方面均是有利的。第五章學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移的概述、定義：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對完成其他活動的影響。、種類（P72-74）正遷移與負(fù)遷移；（正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用（閱讀對寫作）（負(fù)遷移：兩種學(xué)習(xí)相互干擾、阻礙）水平遷移與垂直遷移；（水平遷移：學(xué)習(xí)內(nèi)容間邏輯關(guān)系并列（化學(xué)中鈉、鉀）（垂直遷移：較高概括水平的上位經(jīng)驗(yàn)與較低概括水平的下位經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響，包括自下而上的遷移（數(shù)字運(yùn)算到字母運(yùn)算）和自上而下的遷移（平行四邊形到菱形）一般遷移與具體遷移；（一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去（數(shù)學(xué)審題方法影響物理審題方法）。具體遷移指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去（eye到eyeball）同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。（同化性遷移指不改變原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去（舉一反三）。順應(yīng)性遷移指將原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗(yàn)或?qū)π屡f經(jīng)驗(yàn)加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗(yàn)的更高一級的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（日常觀念到新的科學(xué)概念）。重組性遷移指重新組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境（字母組合形成新的單詞，操作技能的形成）。3、遷移的作用（P74）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用（學(xué)習(xí)的最終目的在于解決實(shí)際問題，這實(shí)際上就是一個遷移的問題）；遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)；遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者、有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。（應(yīng)用遷移規(guī)律）第二節(jié) 學(xué)習(xí)遷移的基本理論一、早期的遷移理論、形式訓(xùn)練說遷移是心理官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果，官能即注意、知覺、記憶、思維、想像等一般心理能力，對官能的訓(xùn)練如同訓(xùn)練肌肉一樣。遷移是無條件的、自動發(fā)生的、共同要素說（桑代克）只有當(dāng)兩種情境中有相同要素（后改為共同要素）時才能產(chǎn)生遷移，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素、經(jīng)驗(yàn)類化理論（賈德）強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用，先前獲得的一般原理部分或全部的用于前后兩種學(xué)習(xí)、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論（格式塔心理學(xué)家）遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解，經(jīng)驗(yàn)?zāi)芊襁w移，取決于能否理解事物間關(guān)系。個體越能發(fā)現(xiàn)事物間關(guān)系，遷移越普遍。二、現(xiàn)代的遷移理論美國奧蘇伯爾提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。繼其之后，關(guān)于此，體現(xiàn)在以下幾個觀點(diǎn)中：、強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用。都主張認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。、強(qiáng)調(diào)個體與外界環(huán)境的相互作用對遷移的影響。強(qiáng)調(diào)通過社會交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進(jìn)遷移的產(chǎn)生。遷移的實(shí)質(zhì)（P78上面）：是新舊經(jīng)驗(yàn)的整合過程。整合是新舊經(jīng)驗(yàn)的一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認(rèn)知活動，使新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用，從而形成在結(jié)構(gòu)上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動的一個完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過同化、順應(yīng)與重組來實(shí)現(xiàn)。（了解）第三節(jié)遷移與教學(xué)（P78-83）一、影響遷移的主要因素、 相似性（越相似，越易遷移，英語與法語，外在的相似，內(nèi)在心理特征的相似）、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)背景知識，是遷移產(chǎn)生的前提條件經(jīng)驗(yàn)的概括水平越高，遷移可能性越大，效果越好（當(dāng)然抽象概念學(xué)習(xí)不要脫離具體事例）學(xué)習(xí)者是否擁有認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生、學(xué)習(xí)的心向與定勢心向與定勢常指同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)或阻礙，即形成正遷移或負(fù)遷移的兩種不同的心理背景。二、促進(jìn)遷移的教學(xué)、精選教材選擇有廣泛遷移價值的科學(xué)成果作為教材內(nèi)容，且概念原理配合典型事例，有助于遷移產(chǎn)生、 合理編排教學(xué)內(nèi)容從遷移角度，合理編排的標(biāo)準(zhǔn)，是使教材達(dá)到結(jié)構(gòu)化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化、合理安排教學(xué)程序先教什么，學(xué)什么，后教什么，學(xué)什么、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性掌握必要的學(xué)習(xí)策略與元認(rèn)知策略，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)遷移產(chǎn)生第六章知識的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識學(xué)習(xí)概述（P84-88）一、知識：、定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。、類型：感性知識與理性知識（反映活動的深度）陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）知識點(diǎn)詞解感性知識：對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映，分為感知和表象感知：人腦對當(dāng)前所從事的活動對象的反映表象：人腦對從前感知過，但當(dāng)時不在眼前的活動的反映理性知識：反映的是活動的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題概念：反映活動的本質(zhì)屬性及各屬性間的本質(zhì)聯(lián)系命題：即規(guī)則、原理、原則，表示概念之間的關(guān)系，反映不同對象間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律陳述性知識：描述性知識，是個人能用言語進(jìn)行直接陳述的知識，用來回答事物是什么、為什么、怎么樣的問題。程序性知識：操作性知識，難以清楚陳述，借助作業(yè)形式間接推測其存在的知識，主要用來解決做什么、怎么做的問題。、知識學(xué)習(xí)的類型：符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)；（根據(jù)知識存在形式與復(fù)雜程度）符號學(xué)習(xí)：語言學(xué)習(xí)（詞匯），非語言學(xué)習(xí)（實(shí)物，圖像，圖表，圖形）概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性，即掌握概念命題學(xué)習(xí)：掌握若干概念之間的關(guān)系下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)；（根據(jù)新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系）下位學(xué)習(xí)：又稱類屬學(xué)習(xí)，把新觀念歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的某一部位，并使之相互聯(lián)系，分為派生類屬學(xué)習(xí)、相關(guān)類屬學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)：也稱總括學(xué)習(xí)，通過綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)：非前兩者學(xué)習(xí)，如質(zhì)量與能量，需求與價格、知識學(xué)習(xí)的過程（三階段）知識獲得知識保持知識提取、知識學(xué)習(xí)的作用：是增長經(jīng)驗(yàn)、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提（三點(diǎn)P88）知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)；知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。（創(chuàng)造態(tài)度與創(chuàng)造能力是個體創(chuàng)造性的兩個主要標(biāo)志）第二節(jié)知識的獲得、知識的獲得是知識學(xué)習(xí)的第一個階段，條件是：必須獲得充分的感性經(jīng)驗(yàn)；必須對所獲得的感性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行充分的思維加工，通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)。、知識直觀（）類型：實(shí)物直觀：有真實(shí)感，親切感，但事物本質(zhì)屬性難以突出，并有時間、空間、感官的限制；模象直觀；通過對事物的模擬性形象直接感知，如圖片、圖表、模型、幻燈片、教學(xué)影視。一可排除無關(guān)因素