典型文體的非典型教法

典型文體的非典型教法中圖分類號(hào)：G633.33文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B文章編號(hào)：1673-4289（2013）01-0051-02依“體”而教，是小說、散文、說理文、說明文等典型文體的教學(xué)共識(shí)，這是無可非議的。筆者通過最后的常春藤葉一文的教學(xué)實(shí)踐，探索如何既尊重典型“文體”，又以非典型的教學(xué)方法，追求課堂教學(xué)的更高品質(zhì)與品位。一、分析：已知、未知和可知最后的常春藤葉是歐亨利的一篇著名的短篇小說，收入蘇教版必修（二）第一專題“精神支點(diǎn)”。在教學(xué)本課時(shí)，筆者首先做了一個(gè)學(xué)情調(diào)查，以了解學(xué)生對(duì)文本的“已知”情況。設(shè)計(jì)的問題是：（1）你第一次閱讀或接觸這篇小說是在什么時(shí)候？（2）你最初的閱讀感受或情感體驗(yàn)是什么？（3）你再次閱讀時(shí)最深刻的理解或領(lǐng)悟是什么？請(qǐng)?jiān)谛≌f的“情節(jié)、人物、環(huán)境、主題”方面，選擇一個(gè)方面說說。（4）哪些作品你閱讀過兩次以上？請(qǐng)舉例并簡(jiǎn)要闡述每次閱讀的不同感受。通過上述問題的問卷統(tǒng)計(jì)，清楚地了解學(xué)生對(duì)這篇小說的閱讀情況。第一，絕大多數(shù)學(xué)生基本上在小學(xué)或初中時(shí)都已經(jīng)接觸了這篇小說，即對(duì)小說的情節(jié)已經(jīng)比較熟悉。第二，學(xué)生在閱讀這篇小說的最初，都是一種情感的體驗(yàn)。用到了“感動(dòng)”、“震撼”、“震驚”、“打動(dòng)”、“驚訝”等詞語，其中用得最多的一個(gè)詞語是“感動(dòng)”。他們感動(dòng)于貝爾曼用生命畫出了最后一片常春藤葉；感動(dòng)于瓊珊看到頑強(qiáng)的藤葉重拾生命的希望和信心；感動(dòng)于蘇艾對(duì)瓊珊的深厚的友情和悉心關(guān)愛；感動(dòng)于永不凋謝的常春藤葉散發(fā)出的人性的光輝；感動(dòng)于生命是脆弱的，但只要意志堅(jiān)定，沒有什么可以能夠阻擋人們走下去?？梢姡瑢W(xué)生對(duì)小說的情感內(nèi)容已經(jīng)有了一定程度的把握。第三，在教學(xué)本課之前，學(xué)生再次精細(xì)閱讀小說，在小說的情節(jié)、人物、環(huán)境、主題方面都有較為正確的理解和領(lǐng)悟。其中，談小說情節(jié)的人數(shù)最多。而對(duì)“其他”，幾無學(xué)生談及。筆者發(fā)現(xiàn)，如果課堂教學(xué)仍以小說的三要素及相關(guān)的內(nèi)容為主，幾近重復(fù)學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)。但同時(shí)，筆者也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)三要素及相關(guān)內(nèi)容其實(shí)并未真正全部理解，或者說理解還不夠深入，存在許多未知，例如，學(xué)生都發(fā)現(xiàn)了小說結(jié)尾的出人意料，震撼人心，卻未必能道出其妙在何處。由此可知：學(xué)生在閱讀時(shí)除了關(guān)注小說的三要素相關(guān)的內(nèi)容之外，為什么沒有任何其他的閱讀發(fā)現(xiàn)？在教學(xué)中，課堂還能給予他們哪些新發(fā)現(xiàn)？二、實(shí)踐：提升閱讀期待所謂典型教法，是指依照典型文體的特征的幾個(gè)方面依次平面展開進(jìn)行的教學(xué)。例如，如果是典型的小說文本的話，就從小說的情節(jié)、人物、環(huán)境、主題等幾個(gè)方面逐項(xiàng)漸次展開教學(xué)。所謂非典型教學(xué)，是指不從文體典型特征的幾個(gè)方面展開教學(xué)，而從其中的一兩個(gè)方面或文本的其他方面入手，深入開展教學(xué)。（一）非典型之一：朗讀中品味最后的常春藤葉，首先吸引人、感動(dòng)人的是小說敘說的一個(gè)在寒冷環(huán)境中的溫暖故事，作者的敘述語言清澈、明凈，透著對(duì)生活、生命的熱情和熱愛，而且，許多語言具有畫面感，能引發(fā)讀者美好的聯(lián)想和想像，這是小說閱讀者初次接觸時(shí)感動(dòng)不已的原因之一。因此，筆者引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀，品味語言的獨(dú)特韻味，尤其是當(dāng)瓊珊看到最后一片藤葉還在時(shí)內(nèi)心燃起新生的希望時(shí)和蘇艾的那些對(duì)話描寫。（二）非典型之二：研究式鑒賞學(xué)生目光最聚焦的地方是小說情節(jié)設(shè)計(jì)安排的匠心，但絕大多數(shù)學(xué)生只注意到了故事結(jié)局的出人意料。教學(xué)中，我以此作為文本鑒賞的焦點(diǎn)問題，并化解為兩個(gè)問題展開。1.賞析歐亨利式結(jié)尾的妙處這是對(duì)學(xué)生看似已知其實(shí)未知的地方進(jìn)行引導(dǎo)，將已知引向未知的深處，成就新的已知。課堂上師生通過研究探討，以揭示其妙處。妙在給人一種心靈的震撼力量；也妙在使主人公貝爾曼這一人物形象突然出現(xiàn)了逆轉(zhuǎn)，由先前的外表丑陋、境況窘迫、舉止粗魯、事業(yè)無成的凡人一躍而成為犧牲自我拯救他人的英雄，是一片藤葉使貝爾曼完成了生命價(jià)值的飛躍；也妙在制造了新的懸念，給讀者無盡的聯(lián)想和想象。2.賞析情節(jié)的匠心筆者在教學(xué)時(shí)，以細(xì)節(jié)描寫的匠心為例進(jìn)行鑒賞引導(dǎo)，讓學(xué)生注意將文本讀深、讀細(xì)、讀透，讀出文本的精妙來。這樣的匠心之處，學(xué)生一般是不容易發(fā)現(xiàn)的，因此這一教學(xué)內(nèi)容的安排，就具有一定的研究性和創(chuàng)造性，對(duì)學(xué)生的閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成具有較深的啟迪性。（三）非典型之三：探索性發(fā)現(xiàn)于漪老師在最后的常春藤葉的解讀中提出了一個(gè)非常有價(jià)值的問題最后一片藤葉是貝爾曼畫的，為什么不是蘇艾，蘇艾有完成這一片藤葉的可能嗎？這是一個(gè)極具思辨色彩的問題。在教學(xué)中，筆者借助這一問題讓學(xué)生深入文本的深處，沿著貝爾曼和蘇艾對(duì)瓊珊的“愛”的路徑，發(fā)現(xiàn)他們“愛”的相同與相異。通過對(duì)兩人“愛”的不同的探索解讀，使學(xué)生明白，具有愛的情感很可貴，但具有愛的智慧更令人肅然起敬，這是愛的更高境界。這一問題的探索研究，跨越了一般意義上的“愛”與“美好人性”的贊語，給學(xué)生增添了理性思辨的活動(dòng)空間。筆者還進(jìn)一步讓學(xué)生思考：瓊珊真的是因?yàn)槟且黄偃~而重新獲得了生活的信念嗎？學(xué)生對(duì)這一來自文本的人生問題的探索是極其感興趣的。這一問題可以讓學(xué)生體味到，在生活中、人生中，不管遇到什么樣的境況，找到通往救贖的天堂之路的只有自己，并且，要深信，自己一定能夠救贖自己。通過這類閱讀探索，一部經(jīng)典文本就實(shí)現(xiàn)了滋養(yǎng)人生命的價(jià)值，最后的常春藤葉就成為了永遠(yuǎn)的常春藤葉。三、思考：典型中孕育非典型通過最后的常春藤葉的教學(xué)實(shí)踐，筆者以為“非典型”教法是在對(duì)典型文體的分析、學(xué)生的理解程度分析的基礎(chǔ)上形成的，是典型中孕育的非典型，是對(duì)“典型”文體的深透把握，是對(duì)依“體”而教的遵循和超越。筆者以為，采用典型教法還是非典型教法，教學(xué)內(nèi)容的確定和方法的設(shè)計(jì)是以文本為依托的，尤其是人文探究主題更應(yīng)建立在對(duì)文本的深入研讀基礎(chǔ)上，而不是為人文而人文。蘇艾和貝爾曼誰能完成最后的藤葉，探索的依托是文本中兩人對(duì)瓊珊的“愛”的表現(xiàn)的敘寫。拯救瓊珊真的就是那一片藤葉的探索發(fā)現(xiàn)，是源于文本中瓊珊和蘇艾的對(duì)話描寫中透露出的對(duì)生活的熱愛和對(duì)生命的熱情。離開了文本的人文探究，必將是蒼白空洞的說教，是脫離了語文河流的干涸的河床。筆者還認(rèn)識(shí)到，非典型教法的運(yùn)用，是對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的考量，一個(gè)教師對(duì)文本應(yīng)有自己獨(dú)到的解讀和思考，對(duì)自己的學(xué)生的語文涵養(yǎng)也應(yīng)有一個(gè)科學(xué)的分析，教學(xué)中拋開人云亦云的學(xué)生一望而知的內(nèi)容，不斷更新自我，像于漪、陳鐘梁、余映潮等前輩名師那樣，做一個(gè)語文教學(xué)的思想者，對(duì)文本