為什么要對(duì)統(tǒng)編版教材“語(yǔ)文要素”進(jìn)行梳理

為什么要對(duì)統(tǒng)編版教材“語(yǔ)文要素”進(jìn)行梳理“語(yǔ)文要素”，與統(tǒng)編版教材一起誕生的新名詞、新概念，同時(shí)也是統(tǒng)編版教材與以往教材不同的一個(gè)“亮點(diǎn)”，還是統(tǒng)編版教材使用的“指南”。語(yǔ)文要素到底指什么？在手頭沒(méi)有全套小學(xué)教材的時(shí)候，在沒(méi)有對(duì)十二冊(cè)教材中的語(yǔ)文要素進(jìn)行梳理的時(shí)候，可能大多數(shù)教師對(duì)這個(gè)新名詞、新概念一頭霧水，陌生且莫名。后來(lái)，筆者在一邊思考、追問(wèn)的同時(shí)，花了不少時(shí)間將統(tǒng)編版小學(xué)十二冊(cè)教材中的單元語(yǔ)文要素進(jìn)行了分冊(cè)梳理，并且有意識(shí)地對(duì)某些專(zhuān)家缺乏邏輯的“梳理”進(jìn)行糾偏（在教材解析和單元說(shuō)明中，將指向閱讀的單元重點(diǎn)目標(biāo)稱為語(yǔ)文要素，而將指向習(xí)作表達(dá)、口語(yǔ)交際等方面的不稱為語(yǔ)文要素）。做完這項(xiàng)工作之后，筆者發(fā)現(xiàn)，即使沒(méi)有一個(gè)權(quán)威的定義，將每?jī)?cè)教材每個(gè)單元的語(yǔ)文要素梳理出來(lái)，認(rèn)真研讀一番，也當(dāng)慢慢心領(lǐng)神會(huì)。的確，語(yǔ)文要素指的就是語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)要素，包括基本的語(yǔ)文知識(shí)、必需的語(yǔ)文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等等。語(yǔ)文要素要解決的是“教什么”和“學(xué)什么”的問(wèn)題，是單元教學(xué)的抓手。將統(tǒng)編版教材各單元語(yǔ)文要素進(jìn)行梳理，就能發(fā)現(xiàn)教材努力為學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展規(guī)劃了一條條比較清晰的路線，努力構(gòu)建了一個(gè)符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)基本規(guī)律、常用的學(xué)習(xí)方式或適合學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)的語(yǔ)文能力發(fā)展訓(xùn)練體系。這樣的梳理，對(duì)語(yǔ)文教師用好教材，在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮教材的學(xué)習(xí)價(jià)值，具有重要的指導(dǎo)意義。以往我們使用某個(gè)版本的語(yǔ)文教材，也會(huì)強(qiáng)調(diào)教師要研究教材，要“通讀”教材，但因?yàn)榻滩谋旧砣狈y(tǒng)編版教材中“語(yǔ)文要素”這樣顯性的抓手，即便“通讀”了，教材如何體現(xiàn)“循序漸進(jìn)、螺旋上升”地促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的編寫(xiě)意圖，仍然是很糊涂的。從這一點(diǎn)上說(shuō)，與統(tǒng)編版教材一起誕生的“語(yǔ)文要素”，對(duì)于用教材教語(yǔ)文的教師來(lái)說(shuō)，是有積極意義和價(jià)值的當(dāng)然，積極意義和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，還有賴于教師對(duì)統(tǒng)編版教材對(duì)于語(yǔ)文要素的進(jìn)一步梳理和解讀。1. 勾勒學(xué)生整個(gè)小學(xué)階段語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的基本圖景曾經(jīng)寄希望于課程標(biāo)準(zhǔn)，能夠讓語(yǔ)文教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)小學(xué)生經(jīng)歷六年語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活的過(guò)程，其語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展到底走過(guò)怎樣的路徑，抵達(dá)怎樣的境界，有比較清晰的藍(lán)圖想象。但是，多年的現(xiàn)實(shí)情況是，無(wú)論是教師還是學(xué)生，都是糊里糊涂走過(guò)六年光陰，語(yǔ)文學(xué)得怎么樣，除了一張?jiān)嚲砩系姆謹(jǐn)?shù)，總是一筆糊涂賬。這種“浪漫”，本質(zhì)上是課程標(biāo)準(zhǔn)的難堪，也是教材使用的難堪。義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)肯定還需要修訂。這是后話。如果用心梳理和研讀統(tǒng)編版教材單元語(yǔ)文要素，大致上可以幫助教師勾勒出整個(gè)小學(xué)階段學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的基本圖景。關(guān)于這一點(diǎn)，筆者曾經(jīng)在題為基于部編版語(yǔ)文教材對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的想象一文中有過(guò)細(xì)致分析，這里再將其中主要部分重新分享。其一，部編版教材每個(gè)單元的“語(yǔ)文要素”，就是學(xué)習(xí)本單元之后，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的想象依據(jù)。例如，一年級(jí)上冊(cè)第七單元的人文主題是“兒童生活”，選編了明天去遠(yuǎn)足大還是小項(xiàng)鏈等文本，識(shí)字訓(xùn)練要素可以表述為：“學(xué)習(xí)表示親屬稱謂的詞語(yǔ)；了解漢字偏旁表意的構(gòu)字規(guī)律；區(qū)分形狀相近的筆畫(huà)并正確書(shū)寫(xiě)?！遍喿x訓(xùn)練要素是“聯(lián)系生活實(shí)際，理解課文內(nèi)容；合理搭配的字詞語(yǔ)?！被趩卧谋镜膶W(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)要素的定位，我們?nèi)绾蜗胂髮W(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展?fàn)顩r呢？一是學(xué)生積累的語(yǔ)文知識(shí)：漢字的偏旁一般標(biāo)示了漢字的意思，學(xué)生以后遇到自己熟悉的偏旁能初步判斷這個(gè)字的意思與什么有關(guān)；學(xué)生能注意到相似筆畫(huà)的區(qū)別并能準(zhǔn)確書(shū)寫(xiě)；二是語(yǔ)言的積累：學(xué)生積累了一些表示親屬稱謂的詞語(yǔ)，他們能結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)確運(yùn)用這些稱謂；三是言語(yǔ)技能的發(fā)展：學(xué)生閱讀與自己生活經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蚪⑵鹇?lián)系的簡(jiǎn)短文本，能讀懂內(nèi)容，產(chǎn)生共鳴的愉悅學(xué)生有會(huì)心之感，能夠聯(lián)想到自己的相似經(jīng)驗(yàn)（兒童生活）并興致勃勃地與自己信任的人分享（讀得懂-樂(lè)讀-分享）。教師使用具體教材，一般都是憑借自己個(gè)人的語(yǔ)文知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容，所研制的教學(xué)內(nèi)容是否正確、是否切合學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)需要，是需要做學(xué)理的考察和驗(yàn)證的。以往，我們考察驗(yàn)證的方法之一就是直接比照“課標(biāo)”，但課標(biāo)表述的籠統(tǒng)性和內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的缺位，給比照帶來(lái)了實(shí)際上的技術(shù)困難?，F(xiàn)在統(tǒng)編版教材清晰地定位了每個(gè)單元重點(diǎn)的讀寫(xiě)目標(biāo)，教師就可以直接比照單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)呈現(xiàn)的讀寫(xiě)訓(xùn)練要素，看這些提煉的教學(xué)內(nèi)容是否切合課程目標(biāo)，是否有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)了。同時(shí)，語(yǔ)文訓(xùn)練要素還為教師進(jìn)行課程創(chuàng)造提供了可能和方向。因?yàn)橛辛丝梢詭椭處熛胂髮W(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展圖景的語(yǔ)文要素，教師就可以根據(jù)學(xué)生實(shí)際和個(gè)人理解補(bǔ)充、替換、重組單元文本。其二，單元內(nèi)語(yǔ)文訓(xùn)練要素之間的橫線和單元與單元之間相關(guān)語(yǔ)文訓(xùn)練要素之間的縱向聯(lián)系。先說(shuō)單元內(nèi)的橫向聯(lián)系。一般而言，一個(gè)單元最主要的訓(xùn)練要素集中在讀和寫(xiě)兩個(gè)方面，從三年級(jí)開(kāi)始，每個(gè)單元的導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)列出的兩到三條語(yǔ)文訓(xùn)練要素，分別指向的就是讀和寫(xiě)。為什么聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練要素沒(méi)有獲得這樣的地位呢？可能是聽(tīng)說(shuō)的素養(yǎng)提升機(jī)會(huì)更多，因?yàn)閷W(xué)生幾乎無(wú)時(shí)無(wú)刻不處在交際情境當(dāng)中當(dāng)然，必要的、目標(biāo)明確的口語(yǔ)交際訓(xùn)練也不可或缺，所以部編版教材每個(gè)學(xué)期都會(huì)編排四次左右的口語(yǔ)交際訓(xùn)練內(nèi)容。單元內(nèi)讀寫(xiě)訓(xùn)練要素的橫向聯(lián)系，指的就是讀寫(xiě)結(jié)合。部編版教材在讀寫(xiě)結(jié)合上有新的突破，即“讀寫(xiě)分編，兼顧讀寫(xiě)結(jié)合”，目的是努力構(gòu)建相對(duì)獨(dú)立的作文教學(xué)體系。無(wú)論怎么嘗試“讀寫(xiě)分編”，讀是寫(xiě)的基礎(chǔ)，寫(xiě)需要讀的積極遷移，這是真理般的事實(shí)。所以我們會(huì)看到，很多單元的讀寫(xiě)訓(xùn)練要素是隱含著讀寫(xiě)結(jié)合意圖的，例如四年級(jí)上冊(cè)第三單元，閱讀訓(xùn)練要素是“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”，習(xí)作訓(xùn)練要素是“進(jìn)行連續(xù)觀察，學(xué)寫(xiě)觀察日記”。這是內(nèi)容和方法上的讀寫(xiě)結(jié)合。學(xué)習(xí)這個(gè)單元，有了這兩個(gè)相互聯(lián)系的讀寫(xiě)訓(xùn)練要素，教師就可以對(duì)學(xué)生相關(guān)語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展進(jìn)行想象和期待了：學(xué)生閱讀了單元文章，對(duì)作者能將爬山虎的腳和蟋蟀的住宅寫(xiě)得如此細(xì)致、生動(dòng)、準(zhǔn)確產(chǎn)生敬佩和向往之情，有探究何以寫(xiě)得如此精彩的欲望，有了探究所得，便躍躍欲試，要將探究所得遷移運(yùn)用于自己的觀察和寫(xiě)作當(dāng)中。這樣的想象指向的是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)中知識(shí)的習(xí)得、語(yǔ)言的積累、習(xí)慣的養(yǎng)成等。再來(lái)看看相關(guān)語(yǔ)文訓(xùn)練要素之間的縱向聯(lián)系。這一“想象”，可以運(yùn)用“以終為始”的策略。例如有關(guān)運(yùn)用想象策略體會(huì)語(yǔ)言文字形象之美的訓(xùn)練要素，六年級(jí)上冊(cè)第七單元是這樣表述的：“借助語(yǔ)言文字展開(kāi)想象，體會(huì)藝術(shù)之美。”我們可以這樣想象一下學(xué)習(xí)至此，學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的圖景：閱讀表現(xiàn)事物之美的文本，學(xué)生能邊讀邊根據(jù)文字的描繪展開(kāi)想象，“身臨其境”，體會(huì)文字傳達(dá)的藝術(shù)作品的形象之美，受到美的熏陶沉醉、驚嘆、向往之情油然而生。這樣的想象指向的是學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展中語(yǔ)言積累的豐富、語(yǔ)言技能的熟練、文化素養(yǎng)的提升等。那么，學(xué)生達(dá)到這樣的語(yǔ)文素養(yǎng)，需要經(jīng)歷怎樣的實(shí)踐歷程，逐步實(shí)現(xiàn)能力疊加、情趣提升呢？往前回溯，關(guān)于運(yùn)用想象策略將文字轉(zhuǎn)換為形象圖景的閱讀訓(xùn)練要素依次有：五年級(jí)下冊(cè)第七單元“體會(huì)景物的靜態(tài)美和動(dòng)態(tài)美”，五年級(jí)上冊(cè)第七單元“初步體會(huì)課文中靜態(tài)描寫(xiě)和動(dòng)態(tài)描寫(xiě)”，四年級(jí)上冊(cè)第一單元“邊讀邊想象畫(huà)面，感受自然之美”，三年級(jí)下冊(cè)第一單元“一邊讀一邊想象畫(huà)面”，二年級(jí)下冊(cè)第八單元“根據(jù)課文內(nèi)容展開(kāi)想象”，二年級(jí)下冊(cè)第二單元“讀句子，想象畫(huà)面”，二年級(jí)上冊(cè)第七單元“展開(kāi)想象，獲得初步的情感體驗(yàn)”。這些形成發(fā)展邏輯鏈條關(guān)系的閱讀訓(xùn)練要素，因?yàn)榻滩耐瑫r(shí)提供了承載相應(yīng)學(xué)習(xí)價(jià)值的適量文本，不僅能夠幫助我們想象每一個(gè)節(jié)點(diǎn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的狀態(tài)、圖景，還能幫助我們想象學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的路徑。這樣的梳理也同時(shí)提醒每一個(gè)語(yǔ)文教師，要做足整個(gè)小學(xué)階段統(tǒng)編版教材研讀的功夫，才能對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展做生長(zhǎng)性的想象。其三，每個(gè)單元的人文主題。我們來(lái)簡(jiǎn)單羅列一下從一年級(jí)到六年級(jí)都有哪些人文主題。一年級(jí)：自然四季、想象、兒童生活、觀察、心愿、同伴、家人、夏天、習(xí)慣、問(wèn)號(hào)；二年級(jí)：大自然的秘密、兒童生活、家鄉(xiāng)、思維方法、偉人、想象、相處、春天、關(guān)愛(ài)、童心、辦法、大自然的秘密、改變、世界之初；三年級(jí)：學(xué)校生活、金秋時(shí)節(jié)、中外童話、留心觀察、祖國(guó)山河、我與自然、美好品質(zhì)、可愛(ài)的生靈、寓言故事、傳統(tǒng)文化、觀察與發(fā)現(xiàn)、大膽想象、多彩童年、奇妙的世界、有趣的故事；四年級(jí)：自然之美、留心觀察、神話故事、童年生活、家國(guó)情懷、古代故事、田園生活、科普知識(shí)、現(xiàn)代詩(shī)歌、動(dòng)物朋友、七彩童年、美好品質(zhì)、童話之美；五年級(jí)：萬(wàn)物有靈、民間故事、深?lèi)?ài)祖國(guó)、舔犢之情、四季之美、讀書(shū)明智、童年往事、古典名著、漢字之美、家國(guó)情懷、思維火花、異域風(fēng)情、幽默智慧；六年級(jí)：走進(jìn)自然、革命歲月、美好品質(zhì)、保護(hù)環(huán)境、藝術(shù)之美、走近魯迅、民風(fēng)民俗、外國(guó)名著、革命理想、科學(xué)精神、難忘小學(xué)生活。總覽人文主題，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，部編版語(yǔ)文教材在編寫(xiě)意圖上，將學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展是放在生活和成長(zhǎng)邏輯中考量的，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中充分感受到語(yǔ)文是生活的語(yǔ)文，是成長(zhǎng)的語(yǔ)文，是為人生幸福奠基的語(yǔ)文。簡(jiǎn)單分類(lèi)可以發(fā)現(xiàn)，每個(gè)年級(jí)的人文主題大致都會(huì)涉及這樣幾個(gè)領(lǐng)域：我與我們（心愿、同伴、家人、相處、關(guān)愛(ài)等）、我們與自然（自然四季、夏天、大自然的秘密、春天、動(dòng)物朋友、保護(hù)環(huán)境等）、我們與社會(huì)（學(xué)校生活、家國(guó)情懷、田園生活、古典名著、革命理想等）、我們與世界（思維方法、改變、世界之初、異域風(fēng)情、藝術(shù)之美等）、我們與未來(lái)（想象、奇妙的世界、科普知識(shí)）。也就是說(shuō)，這些人文主題基本涉及了生活的方方面面，或與學(xué)生當(dāng)下的生活和成長(zhǎng)息息相關(guān)，或拓寬了學(xué)生的視野，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心自然、了解社會(huì)、探索世界和創(chuàng)造未來(lái)。在分析理解統(tǒng)編版教材“雙線組元”的編排思路時(shí)，大家都會(huì)強(qiáng)調(diào)“人文主題”是暗線，人文素養(yǎng)是用滲透的方式落實(shí)在課程實(shí)踐中的。語(yǔ)文教育是母語(yǔ)教育，母語(yǔ)教育中的人文素養(yǎng)的滲透，應(yīng)該從各角度來(lái)認(rèn)識(shí)和落實(shí)。一是教師要樹(shù)立“為兒童全生活著想”（葉圣陶）的理念，將人文主題成為學(xué)生學(xué)習(xí)母語(yǔ)的“境遇”，即具有生命力的學(xué)習(xí)背景、情境和體驗(yàn)，讓學(xué)生清晰地感知到不是學(xué)教材，也不是僅僅用教材來(lái)學(xué)習(xí)母語(yǔ)，而是在真實(shí)的豐富多彩的生活情境中學(xué)習(xí)母語(yǔ)；二是要利用人文主題設(shè)計(jì)創(chuàng)造性、開(kāi)放性、立體的單元學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生真正通過(guò)母語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維；三是借助人文主題引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建屬于自己的母語(yǔ)學(xué)習(xí)生活，在反思性、批判性學(xué)習(xí)中認(rèn)識(shí)自我、完善自我。2.瞻前顧后，找準(zhǔn)“最近發(fā)展區(qū)”學(xué)習(xí)真正發(fā)生，不僅僅需要學(xué)生以主體身份參與學(xué)習(xí)活動(dòng)并經(jīng)歷體驗(yàn)過(guò)程，還需要教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)正好與“最近發(fā)展區(qū)”相吻合?！白罱l(fā)展區(qū)”的理論是維果茨基提出來(lái)的，十分好理解。維果茨基認(rèn)為，學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。維果茨基指出，教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。中國(guó)教師有一個(gè)對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的形象解讀：跳一跳，摘果子。那么，如何從統(tǒng)編版語(yǔ)文教材中的單元語(yǔ)文要素找到“最近發(fā)展區(qū)”呢？梳理語(yǔ)文要素就是最簡(jiǎn)明的途徑之一。以四年級(jí)上冊(cè)第三單元的閱讀和表達(dá)訓(xùn)練要素的落實(shí)為例，縱向梳理相關(guān)的單元語(yǔ)文要素，就會(huì)發(fā)現(xiàn)同一方面的知識(shí)、方法、能力發(fā)展，統(tǒng)編版教材是有序列化考量和設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)四年級(jí)上冊(cè)第三單元的時(shí)候，教師能夠聯(lián)系到三年級(jí)兩次“要素”相關(guān)的單元學(xué)習(xí)，就能基本判斷學(xué)生已有的知識(shí)、方法、能力等方面的基礎(chǔ)狀態(tài)是怎樣的，即學(xué)生已有水平如何。“優(yōu)美生動(dòng)”與“準(zhǔn)確生動(dòng)”，除了語(yǔ)匯量的積累外，兩者之間隔著的是“細(xì)致觀察”對(duì)事物得來(lái)的認(rèn)知和判斷，以及對(duì)用詞用句的細(xì)心揣摩和體會(huì)，這些就是從“優(yōu)美生動(dòng)”抵達(dá)“準(zhǔn)確生動(dòng)”的最近發(fā)展區(qū)。同樣，在表達(dá)訓(xùn)練上，要達(dá)到“進(jìn)行連續(xù)觀察，學(xué)寫(xiě)觀察日記”的水平，已有水平應(yīng)該是怎樣的，也可以從三年級(jí)用的 語(yǔ)文要素中找到參照，最近發(fā)展區(qū)也就清晰了。需要指出的是，教材單元語(yǔ)文要素對(duì)找準(zhǔn)“最近發(fā)展區(qū)”所起的作用，一是需要在序列性梳理中找準(zhǔn)相關(guān)的要素進(jìn)行“瞻前顧后”“思前想后”式的聯(lián)系，二是不可機(jī)械運(yùn)用這種聯(lián)系，只能是作為重要的參考，畢竟班級(jí)學(xué)生某方面實(shí)際的已有水平，不是教材語(yǔ)文要素所能規(guī)定的，教師要對(duì)學(xué)情有更加科學(xué)準(zhǔn)確的了解和判斷。3.梳理中發(fā)現(xiàn)教材需要發(fā)揮教師的創(chuàng)造性不可能有完美的教材。統(tǒng)編版教材有很多亮點(diǎn)，有很多創(chuàng)造，在使用中得到了多數(shù)一線教師的認(rèn)可主要是覺(jué)得好用了。教材好用了，得益的主要還是學(xué)生，這就是統(tǒng)編版教材最大的貢獻(xiàn)。但是，教育永遠(yuǎn)是走在追求完美的路上，任何一套教材，都不可能是完美的，統(tǒng)編版教材也不例外。來(lái)看看下面的梳理表格中的幾個(gè)單元閱讀訓(xùn)練要素基本屬于一個(gè)范疇的，有明顯的縱向上的聯(lián)系，按理說(shuō)應(yīng)該體現(xiàn)出層次性、發(fā)展性，但是，除了“心情”“品質(zhì)”“內(nèi)心”這幾個(gè)詞語(yǔ)的變化外，看不出層次性和發(fā)展性來(lái)。再看看表達(dá)訓(xùn)練要素，四年級(jí)下冊(cè)第七單元與五年級(jí)下冊(cè)第四單元，都是寫(xiě)人的習(xí)作，兩者之間在方法、能力目標(biāo)上，也很難看出層次性和發(fā)展性。另外，有些相關(guān)的語(yǔ)文要素的落實(shí)，