學(xué)困生概念的界定.doc

1、學(xué)困生概念的界定一個概念必須有準晰的內(nèi)涵和明確的外延。內(nèi)涵是指一個概念所反映的事物的本質(zhì)屬性的總和，也就是概念的內(nèi)容。外延是指一個概念所確指的對象和范圍。根據(jù)我們掌握的資料，目前對“學(xué)困生” 的概念內(nèi)涵與外延好像很少有人去分析，所以仍是一個模糊的概念。明確“學(xué)困生” 的概念內(nèi)涵與外延是本課題研究的前提條件。一、學(xué)界對學(xué)困生概念的看法學(xué)困生的定義，自1963年作為一個新名詞登上教育大舞臺以來，已經(jīng)有30多年的歷史。到目前為止，可查閱到的與學(xué)習(xí)困難有關(guān)的術(shù)語及其定義已達90種以上。我國學(xué)術(shù)界對學(xué)習(xí)困難還沒有一個明確的界定，在國家教育委員會或教育部的文件中也沒有對此做出界定。比較流行的有學(xué)習(xí)困難學(xué)生

2、一般是指那些在知識、能力、品格、方法、體質(zhì)等要素及要素的融合方面存在著偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷，智力得不到正常開發(fā)，不能達到教學(xué)大綱規(guī)定的基本要求，需要通過有針對性的教育教學(xué)措施或醫(yī)療措施給予補償和矯治的學(xué)生。下面列舉一些界定方法。1.摘自/ketiyanjiu4.htm 樂清市英華學(xué)校高中分校閻義長 學(xué)困生助學(xué)策略實驗研究方案學(xué)困生，指的是智力正常，但由于學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，或由于方法不當(dāng)，或由于社會，家庭環(huán)境影響，造成學(xué)習(xí)效果低下，達不到要求的學(xué)生，主要指學(xué)生的智力同學(xué)業(yè)成績比較時，智力在標準以上但學(xué)業(yè)成績顯著低劣者。我們所說的學(xué)困生僅限于學(xué)業(yè)方面，專指

3、那些學(xué)習(xí)困難或?qū)W業(yè)失敗或偶爾有些不太規(guī)矩的學(xué)生。據(jù)考試統(tǒng)計測量分析，我校高一年級學(xué)困生相對少一些，而高二和高三兩個年級學(xué)困生比例較大。本課題主要研究的是轉(zhuǎn)化智力正常，但學(xué)習(xí)效果低下，達不到國家規(guī)定的教學(xué)大綱要求的學(xué)習(xí)困難學(xué)生的策略。由于各種原因，極少數(shù)道德品質(zhì)敗壞，已經(jīng)放棄學(xué)習(xí)的，或者確屬智力低下的學(xué)生不應(yīng)列入學(xué)困生研究的范圍。2.摘自/lixiangketi/swlxktzy/dba02128.htm 深圳某學(xué)校課題申報書學(xué)困生，泛指學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)方法，心理水平，知識水平，情感意志等方面與同齡學(xué)生有一定距離的學(xué)生。它是一個相對的概念，伴隨學(xué)生群體存在，往往有鮮明

4、的時代特征，因而也是個動態(tài)的，發(fā)展的概念。在我國曾被稱為差生，前蘇聯(lián)稱其為學(xué)習(xí)不良的學(xué)生，而美國稱其為學(xué)習(xí)無能者。關(guān)于這個定義至今國際上還沒有十分統(tǒng)一的概念，西方國家把它視為生理，病理現(xiàn)象，我國和前蘇聯(lián)視其為教育問題和社會現(xiàn)象。最早研究學(xué)困生這一問題的專家是摩根，他是英國的一位眼科醫(yī)生，源于他在工作中發(fā)現(xiàn)了詞盲現(xiàn)象;在上世紀六十年代美國將學(xué)習(xí)困難兒童列為特殊教育對象;我國二十世紀六十年代以后開始重視對學(xué)困生的研究，真正引起重視是在1978年以后。近年來，我國在學(xué)困生領(lǐng)域的研究已經(jīng)進入一個新的階段，研究的重點已從探討學(xué)習(xí)困難兒童的特點及原因，轉(zhuǎn)變到如何通過教育干預(yù)切實改善他們落后的學(xué)習(xí)狀況，以便

5、大面積提高我國義務(wù)教育質(zhì)量上來，同時也在更加深入地探討如何指導(dǎo)幫助學(xué)習(xí)困難兒童成功地邁入社會。3.摘自/ccld/type.htm 劉翔平博士學(xué)習(xí)障礙是指智力正常，但因?qū)W習(xí)能力落后而導(dǎo)致成績低下現(xiàn)象。研究表明，大約5%-10%的在校生屬于學(xué)習(xí)障礙兒童。學(xué)習(xí)障礙是由若干不同類型所構(gòu)成的4摘自/jwt/info/doc/2004-11/16/26603/ 珠海5中課題申報書對于學(xué)習(xí)困難生的界定，大致有三條鑒別標準:第一，智商的下限定在9095。第二，以代表性較好的樣本的學(xué)科統(tǒng)測成績平均分為參照相標準，低于平均分25個百分

6、等級，為劃分學(xué)習(xí)困難生的標準。第三，觀察學(xué)生在學(xué)習(xí)過程是否有表現(xiàn)異常的行為。有的學(xué)者認為學(xué)習(xí)困難學(xué)生是指感官和智力正常而學(xué)習(xí)結(jié)果遠未達到教學(xué)目標的學(xué)生。教學(xué)目標是社會期望學(xué)生達到的發(fā)展水平，在我國通常由教學(xué)大綱（課程標準）來體現(xiàn)。這里的“遠未達到”，一方面是指學(xué)生各門功課的總分遠遠低于同年級學(xué)生的平均成績，另一方面也指在學(xué)生每個學(xué)期學(xué)習(xí)的主要課程中，有一門以上不及格需要補考。也有學(xué)者認為“學(xué)困生”指的是在各種不同因素的影響下，對學(xué)校學(xué)習(xí)喪失信心，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績較差的那部分學(xué)生，他們的表現(xiàn)是學(xué)習(xí)興趣淡薄，聽課注意力分散，學(xué)習(xí)效率差，學(xué)習(xí)習(xí)慣沒有養(yǎng)成，經(jīng)常不完成作業(yè)或以抄作業(yè)來應(yīng)付老師檢查，舊的

7、基礎(chǔ)知識不牢，新的知識更加聽不懂學(xué)不會，從而導(dǎo)致成績下降，興趣更加不高。如果再加上引導(dǎo)方法不當(dāng)，往往造成惡性循環(huán)，越讀信心越少，長期拖下來，就演化成學(xué)困生了。二、對“學(xué)困生”概念的思考我們課題組發(fā)現(xiàn)，學(xué)界對“學(xué)困生”概念的界定雖然各不相同，但也有一些共同的地方：動態(tài)性、學(xué)業(yè)性、人為性。1、“學(xué)困生”概念是個動態(tài)變化的概念?！皩W(xué)習(xí)困難”指學(xué)習(xí)進行過程中的某一階段的狀態(tài)，而不是依據(jù)最終階段的結(jié)果作出的判斷。學(xué)習(xí)困難并不局限于學(xué)生自已意識到的，也包括教師所鑒定的“教授困難”，有特定學(xué)科、特定課程的學(xué)習(xí)困難，也有幾乎所有學(xué)科的學(xué)習(xí)困難。但這種學(xué)習(xí)困難是可逆的或基本可逆的，在一定的補救教育條件下是可以轉(zhuǎn)

8、化的。從學(xué)習(xí)困難學(xué)生的本質(zhì)特征上看屬于“其才能未被開發(fā)的人”。課改以前，對學(xué)習(xí)差的學(xué)生，往往直呼“差生”，加之品性不好的，叫“雙差生”；課改初期，改叫“學(xué)困生”，顧名思義，學(xué)習(xí)存在困難的學(xué)生；隨著課程理念的不斷深入以及和諧校園建設(shè)的要求，現(xiàn)在更多的提法叫“潛能生”，轉(zhuǎn)化過程稱為挖掘潛能的過程。2、“學(xué)困生”應(yīng)側(cè)重學(xué)業(yè)方面，與思想方面的差生或后進生不同。目前，對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的界定主要通過學(xué)業(yè)成績，通常以幾門主要學(xué)科經(jīng)過一學(xué)期或一學(xué)年的平常考查、段考、期考、畢業(yè)考、其成績總評不及格為標準。因此，我們基本上按此方法來界定。3、“學(xué)困生”是教師們?nèi)藶榈貏澏ǖ?。我們也可以根?jù)我校實際情況，自主界定學(xué)困生

9、的內(nèi)涵與外延。三、我校對學(xué)困生概念的界定為了精確界定學(xué)困生，我們做出如下約定。1、學(xué)困生應(yīng)該具有正常智力和一定的學(xué)習(xí)動機。正常智力主要指整體智力水平正常，沒有感官障礙（不排除智力結(jié)構(gòu)發(fā)展失調(diào)，因此可以表現(xiàn)出在聽、說、讀、寫、推理和數(shù)學(xué)能力的獲得和使用方面的明顯存在障礙）。一定的學(xué)習(xí)動機指這種學(xué)生客觀上還是想搞好自己的學(xué)習(xí)的，只是由于自我智力水平發(fā)展失調(diào)或其他原因，比如基礎(chǔ)差、情感失調(diào)等原因才導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難。根據(jù)這一約定，極少數(shù)道德品質(zhì)敗壞，已經(jīng)放棄學(xué)習(xí)的，或者確屬智力低下的學(xué)生不應(yīng)列入學(xué)困生研究的范圍。2、學(xué)科發(fā)展不均衡的優(yōu)秀學(xué)生也應(yīng)納入學(xué)困生范疇很多研究者認為，學(xué)困生只是學(xué)生中的一小部分，大部

10、分學(xué)生不屬于學(xué)困生范疇。我們課題組在討論學(xué)困生概念時也一度產(chǎn)生困惑。我們注意到有一部分學(xué)生，他們各門學(xué)科均處于落后狀態(tài)。這類學(xué)生基本不能順利完成初中學(xué)習(xí)任務(wù)，難以通過初中學(xué)段畢業(yè)水平測試，而且往往伴隨有行為不良、思想不端甚至心理異常等問題。對這類學(xué)生界定為“學(xué)困生”大家沒有異議。但我們發(fā)現(xiàn)，總成績合格以上，但某學(xué)科相對于各學(xué)科總成績而言呈落后狀態(tài)的學(xué)生，也是教師要轉(zhuǎn)化的對象，并且這一類學(xué)生在數(shù)量上要多于前一類學(xué)生。他們的特點是有薄弱學(xué)科，薄弱學(xué)科成為該生進一步提高的“瓶頸”，如果該生能在薄弱學(xué)科上有所作為，那么他的總體成績將有一個大的飛躍。對這類學(xué)生是否納入學(xué)困生的范疇呢？經(jīng)過慎重思考，課題組

11、達成一致意見：把有薄弱學(xué)科的學(xué)生納入研究范疇。即：總成績達到合格標準，但有某一學(xué)科的成績相對于各學(xué)科總成績而言呈落后狀態(tài)，明顯低于自身發(fā)展的正常水平，這類學(xué)生也需要教師進行轉(zhuǎn)化。由于學(xué)生不可能都全能全才，他們總會在某一方面發(fā)展相對滯后，即使優(yōu)秀學(xué)生也可能是某一方面的學(xué)困生。因此，我們課題組對學(xué)困生這一概念的理解比較寬泛，拓展了學(xué)困生的范圍。其定義為：總成績沒有達到合格標準以及總成績在合格以上但某學(xué)科成績相對于總成績而言呈落后狀態(tài)的學(xué)生。3、從數(shù)量上精確界定學(xué)困生概念總成績合格標準應(yīng)該有數(shù)量上的約定。根據(jù)武漢市初中畢業(yè)水平測試反映出的情況及我校教學(xué)質(zhì)量實際，我們把普高線定位為總成績合格標準。也就

12、是說，位于全年級倒數(shù)25%的人，我們可以相對地確定為本年級的學(xué)習(xí)困難者?！皩W(xué)科成績相對于總成績而言呈落后狀態(tài)”也應(yīng)該有數(shù)量上的約定。根據(jù)學(xué)科均衡發(fā)展的理論，我們把學(xué)科對總成績的貢獻分成三種情況：優(yōu)勢學(xué)科單科成績排名居全科排名之前，該學(xué)科對學(xué)生總成績貢獻率最大。一般學(xué)科單科成績排名與全科排名一致，該學(xué)科對學(xué)生總成績貢獻率為各學(xué)科平均值。薄弱學(xué)科單科成績排名居全科排名之后，即“拖后腿”的學(xué)科，該學(xué)科對學(xué)生總成績貢獻率最小。將單科成績與全科成績進行比較，可以很清楚地看出什么學(xué)科拖了后腿。但這只是直觀性描述，能不能也從數(shù)量上進行精確定義呢？很顯然，如果學(xué)科貢獻率能夠精確計算，那么，“學(xué)科成績相對于總成

13、績而言呈落后狀態(tài)”也能夠從數(shù)量上進行界定。標準分理論為我們的工作指出了方向。如果我們把學(xué)科原始分數(shù)換算為標準分，那么，單科貢獻率就迎刃而解了。其計算公式為：單科貢獻率=單科T分數(shù)/各科T分數(shù)均值。根據(jù)我校實際，“學(xué)科成績相對于總成績而言呈落后狀態(tài)”定位在單科貢獻率在90%以下。凡單科貢獻率在90%以下者，該科即為落后學(xué)科。綜上所述，根據(jù)我校學(xué)生的實際情況，結(jié)合專家的有關(guān)論斷，我們課題組對學(xué)困生概念的界定是：具有正常智力和一定的學(xué)習(xí)動機，在某些方面存在偏離常規(guī)的結(jié)構(gòu)性缺陷導(dǎo)致智力得不到正常的開發(fā)，總成績不能達到普高標準（在年級排名后25%）或總成績達到普高標準但單科成績貢獻率在90%以下，需要通

14、過有針對性的教育、教學(xué)給予補償和矯治的學(xué)生。附：標準分的計算與使用一 標準分制度的概念及意義先列出我們在教學(xué)中常遇到的問題：比如你是教物理的，你所教的一個班里有兩名學(xué)生張月和李娜，在同一次物理考試中，張月考83分，李娜考78分，你可以判斷張月比李娜考得好；在同一次綜合考試中，張月物理考了83分，而語文考了91分，你能肯定地說張月的語文比物理考得好嗎（張月的物理可能是全班第3，而語文可能在全班排第14）？張月這次考試物理為83分，上次考試為76分，你能肯定地說他這次比上次考得好嗎（上次可能是全班第1）？同理，你如果是班主任，在期未考試中你班里的語文平均分為86.3，數(shù)學(xué)平均分為72.8，就這兩個

15、數(shù)而言，你能肯定地說語文比數(shù)學(xué)考得好嗎？學(xué)生考試成績的高低，與學(xué)生個體的學(xué)習(xí)程度固然有關(guān)，但就整體而言，與這次考試的命題和評卷關(guān)系更大。事物進行比較的前提是要選擇共同的參照點（物）和標準，否則，比較就是無意義的。標準分制度是根據(jù)教育統(tǒng)計與測量學(xué)原理，按一定規(guī)則把原始分數(shù)轉(zhuǎn)化為具有相同意義、相同單位和共同參照點并能刻畫考生分數(shù)在總體位置的分數(shù)制度，與原始分相比，標準分最直接的意義是它給出離平均數(shù)的距離。標準分的應(yīng)用價值很大，它可以比較兩組不同的數(shù)據(jù)，因此，就可以解決上面我們所提出的問題。張月同學(xué)語文91分，物理83分，如果全班語文平均89分，物理平均72分，實際上物理比語文考得好。這是通過標準分

16、得到的結(jié)論，它給出了91和83在同一單位（標準差）下共同參照點（平均分）的位置。又如張月同學(xué)兩次考試分別得83分和76分，也不能說明他成績下降了，因為兩次的參照點單位不統(tǒng)一。在選拔考試中（如高考），要求分數(shù)能準確清晰地反映考生之間的水平差異。作為選拔依據(jù)，原始分有很大局限性，不能反映考生分數(shù)相對團體的位置，不同科目的可比性較差。在原始分中“1分”的含金量表面上是相等的，但實際是不等值的，例某同學(xué)高考中英語和物理得分各為104分、87分和87分、104分，原始分兩項之和相等地，但由于英語平均分為86，而物理平均分為75，兩者的參照點不同，兩科的“1分”，實際是不等值的，物理的“1分”比英語的“1

17、分”表現(xiàn)的水平要高，但錄取時是按等值處理的。使用標準分就可以使各科的“1分”達到等值。二 標準分的計算和轉(zhuǎn)換1平均分：平均分能夠準確地反映數(shù)據(jù)的集中程度，也是我們選取的參考點，大家共同以平均分為參考點進行比較。計算公式：設(shè)樣本總數(shù)為N，樣本個體得分為x則xN2標準差：標準差能反映數(shù)據(jù)相對平均分的離散程度，是一組被測試的全體與平均值差的一個平均數(shù)，我們把它叫做標準差，也就是我們所取的單位，大家都以標準差為同一單位進行量度。計算公式：標準差S= 3標準分：標準分是以標準差為單位來度量考分與參考點平均分之間的離差，即考分距平均分相差了多少個單位。計算公式：標準分Z= （也叫Z分數(shù)）如果把平均分作為坐

18、標原點，S作為單位長度，則可用數(shù)軸表示：3S2SS0S2S3S可以很形象地表示出某同學(xué)在這個團體中的位置，也就是考分距平均分的位置，因此，標準分適合用于對被試進行排隊比較。4標準分的轉(zhuǎn)換：Z分數(shù)有正負或等于零，為了避免負數(shù)和零的出現(xiàn)，我們常選擇一個固定的平均值（基礎(chǔ)分）和新的測定單位來對原標準分（Z分數(shù)）進行轉(zhuǎn)換。通常使用的平均值為50，標準差為SS/10。轉(zhuǎn)換后的分數(shù)叫T分數(shù)，所有被測的分數(shù)在50分上下浮動。50分為一般成績，大于50分越多，則成績越好，小于50分越多，則成績越差。轉(zhuǎn)換公式：若卷面分為100分制，則3 S2 SS50S2 S3 ST分數(shù)仍然保持了Z分數(shù)的基本特性。三 標準分的應(yīng)用應(yīng)用標準分數(shù)，不僅可以說明一個學(xué)生的測驗分數(shù)在團體中所處的相對位置，而且可以在各學(xué)生之間進行比較，更可以比較同一學(xué)生在不同各科成績上的優(yōu)劣。例如張月和李娜兩同學(xué)的數(shù)理化三科成績?nèi)缦卤恚嚎荚嚳颇啃彰昙壠骄帜昙墭藴什頢T分數(shù)張月李娜張月李娜數(shù)學(xué)67736545570物理76867465370化學(xué)8670711262549總分229229