“分層教學(xué)” 有效嗎

1、“分層教學(xué)”有效嗎日本東京大學(xué)教授 佐藤學(xué)華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授 鐘啟泉 譯【摘要】在歐美發(fā)達國家，“分層教學(xué)”已經(jīng)進入了歷史的博物館，但在包括日本在內(nèi)的東亞國家和地區(qū)卻大行其道。本文基于歐美學(xué)者的大量研究，分析了“分層教學(xué)”的無效性?！胺謱咏虒W(xué)”是落后于時代的教育。【關(guān)鍵詞】分化教育分層教學(xué)合作學(xué)習(xí)競爭文化“分層教學(xué)”(ability grouping)在歐美各國已被視為落后于時代的教育，但在東亞國家和地區(qū)卻被奉為圭臬，這是一種十分奇特的現(xiàn)象。本文借助歐美學(xué)者的調(diào)查研究成果，揭示“分化教育”、特別是“分層教學(xué)”的“效果”究竟是怎么一回事。一、“分化教育”的五種類型“分化教育”是有效

2、的嗎?學(xué)校原本是以旨在克服階級、階層、種族、性別的落差，實現(xiàn)平等的社會為其使命的。但另一方面，又借助甄別與選拔發(fā)揮著再生產(chǎn)階級、階層、種族和性別落差的功能。這種甄別與選拔在基于能力與出路實施的分化教育中更加甚囂塵上?！胺謱咏虒W(xué)”是分化教育的一種方式。分化教育的類型五花八門。第一種，分軌基于學(xué)校類別化的分化教育。歐洲型的中等教育傳統(tǒng)上就是基于學(xué)校的類別化實施分化教育的。現(xiàn)今的德國如前所述，10歲(小學(xué)4年級)一結(jié)束，就實施三軌制教育：以升入大學(xué)為目的的精英教育機構(gòu)文法中學(xué)，連接工業(yè)教育與實業(yè)教育的實科中學(xué)和學(xué)力低下的學(xué)生就讀的基干學(xué)校。第二種，分科在學(xué)校中設(shè)置多樣學(xué)程的分化教育，其典型就是日本的

3、高中教育制度普通科高中的文科與理科課程的分化，?？聘咧兄懈蛹毞只恼n程分化。第三種，分群基于“分群”的分化教育。這是在一所學(xué)校中能夠選修不同出路的學(xué)群的方式，美國的高中廣泛實施的“升學(xué)中心”、“職業(yè)中心”就是這種方式的典型。第四種，分層基于“分層”的分化教育。這是視學(xué)力測驗得分進行分組或分班的方式。嚴格地說，按照學(xué)業(yè)成績分組或分班的“分層教學(xué)”與根據(jù)智力測驗的能力水準(zhǔn)分組或分班的“能力分組”是有所區(qū)別的?；谥橇y驗進行分組或分班的案例是少見的，基于學(xué)力測驗的結(jié)果進行分組的方式謂之“分層教學(xué)”。第五種，擇?；趽裥５姆只逃?。在學(xué)校的水準(zhǔn)與學(xué)校所在地的文化水準(zhǔn)落差大的場合，由于所上學(xué)校的不同

4、而產(chǎn)生分化教育的功能。上述五種類型的分化教育在不同國家采取了不同的組合。德國是第一種分化教育顯著，第二、三、四、五分化教育薄弱的國家。美國是第一和第二種分化教育薄弱，第三、四、五種分化教育強的國家。相反，芬蘭是第一、二、三、四、五種分化教育都薄弱的國家。而日本的特征，至少在幾年前小學(xué)和初中幾乎是沒有分化教育的；由于高中的學(xué)程與類型的多樣化與基于升學(xué)考試的“等級化”，第一、二、三種分化教育的功能強勁。不過近年來由于“分化教育”的推波助瀾，第四種分化教育“分層教學(xué)”也在小學(xué)和初中泛濫成災(zāi)了。二、“分層教學(xué)”的效果“分層教學(xué)”是有效的嗎?關(guān)于這個問題，以美國為中心在上世紀(jì)7080年代曾經(jīng)進行過廣泛的

5、調(diào)查和研究。從調(diào)查結(jié)果看，“分層教學(xué)”的有效性是值得懷疑的。僅從一部分實證的調(diào)查研究看，大部分顯示了“分層教學(xué)”的無效性與危險性?！胺謱咏虒W(xué)”在教育上帶來的否定性效果是以往調(diào)查研究的總體性的結(jié)論。這里梳理一下美國“分層教學(xué)”的調(diào)查研究，就其有效性作一探討。關(guān)于“分層教學(xué)”的研究，加利福尼亞大學(xué)的奧克斯(jeannic oakes)概括了對“分層教學(xué)”的期待，驗證了“分層教學(xué)”的教育效果。這里，以奧克斯守護競爭學(xué)校是如何維護不平等的(1985年)及她的論稿為中心，梳理一下“分層教學(xué)”調(diào)查研究的概要。奧克斯一連串研究是實證性地調(diào)查“分層教學(xué)”效果的值得信賴的研究，她的專著被作為“教師必讀書”受到高

6、度評價。(一)“分層教學(xué)”對提升學(xué)生的學(xué)力有效嗎？奧克斯說道，小學(xué)的“分層教學(xué)”有助于提升兒童學(xué)力的案例是不存在的。不過，奧克斯指出，這是僅限于一部分的研究，在復(fù)式班級與不分級制借助柔性“出路指導(dǎo)”可以提升平均分的案例也是有的。從初中“分層教學(xué)”的調(diào)查結(jié)果看，也沒有發(fā)現(xiàn)被分為“上位”、“中位”、“下位”的任何一個組，比混合編組的學(xué)力成績有所提升的案例。不過，也有研究者對奧克斯的結(jié)論提出質(zhì)疑，認為這些調(diào)查研究都是主張初中的“上位”組的效果，主張中位組和下位組的學(xué)力提升的效果者極少。況且，主張“上位”組的有效性的調(diào)查結(jié)果，大半是對“英才教育”課程的評價，是“英才教育”推進者作出的調(diào)查研究結(jié)果。奧克

7、斯的結(jié)論與反奧克斯的結(jié)論似乎是對立的，但事實上并不矛盾。因為奧克斯并不否定顯示“上位”組效果的調(diào)查研究的存在。不過，奧克斯說，“上位”組的效果并不是由于集中了同等能力學(xué)生的結(jié)果，而是學(xué)習(xí)誘因的高漲與課外作業(yè)多等諸多復(fù)合因素造成的效果。綜合這些結(jié)論可以明白，同一般的設(shè)想相反，“分層教學(xué)”并不有利于學(xué)生學(xué)力的提升。特別是對于“下位”學(xué)生而言，“分層教學(xué)”是危險的。(二)對人際關(guān)系與學(xué)習(xí)態(tài)度有效嗎?奧克斯還對“上位”、“中位”、“下位”組內(nèi)的人際關(guān)系與學(xué)習(xí)態(tài)度進行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“分層教學(xué)”對于人際關(guān)系與學(xué)習(xí)態(tài)度會產(chǎn)生影響。初中生的場合，“上位”組學(xué)生熱心于學(xué)習(xí)，但“下位”組學(xué)生顯示出被孤立、被排斥的傾

8、向?！吧衔弧苯M學(xué)生不僅對學(xué)力而且對一切都擁有自信，但是否就是“分層教學(xué)”的效果尚不明了。再者，通過“分層教學(xué)”期待“上位”組學(xué)生能夠積極地參與學(xué)習(xí)的教師居多。奧克斯說，不能認為“分層教學(xué)”中的“下位”組學(xué)生比混合班學(xué)生更能積極地參與學(xué)習(xí)。以為“下位”水準(zhǔn)的教學(xué)內(nèi)容適合“下位”組的學(xué)生；或是以為周邊都是“下位”的學(xué)生，所以能夠安心地積極參與學(xué)習(xí)，乃是教師的偏見。(三)學(xué)力落差縮小了嗎?通過“分層教學(xué)”學(xué)生之間的學(xué)力落差可能縮小嗎?奧克斯說，所有調(diào)查結(jié)果表明，基于“分層教學(xué)”的學(xué)生之間的學(xué)力落差更加加劇了。只要稍加思考，這是理所當(dāng)然的常識。奧克斯的研究揭示出的重要一點就在于，通過“分層教學(xué)”學(xué)力落

9、差的擴大并不是“能力”差異造成的，而是“上位”、“中位”、“下位”各組的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)的質(zhì)的差異所導(dǎo)致的。奧克斯報告說，在“上位”組的教學(xué)中，“科學(xué)推理與邏輯”、“研究方法”、“批判性思維”、“分析、解釋與評價”、“創(chuàng)造性思維”、“自我思考的自信”、“多樣見解的交流”、“問題解決的思考”、“資料與經(jīng)驗的運用”等等，使得這些學(xué)生擁有深刻理解教育內(nèi)容的豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，而在“下位”組的教學(xué)中，重點放在了“學(xué)習(xí)紀(jì)律”、“自尊感”、“基本技能的訓(xùn)練”、“學(xué)習(xí)態(tài)度的訓(xùn)練”、“學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成”上面，教學(xué)內(nèi)容限定在低水準(zhǔn)的基本技能的熟練上?？梢哉f，這就導(dǎo)致“上位”組的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與“下位”組的學(xué)習(xí)經(jīng)驗不僅在內(nèi)容上

10、，而且在性質(zhì)上有著決定性的差別。再者，奧克斯對“上位”組與“下位”組教學(xué)中的“學(xué)習(xí)機會”與“學(xué)習(xí)環(huán)境”也作了比較，指出在“對學(xué)生提問的應(yīng)答時問”“學(xué)習(xí)活動時間”“作業(yè)時間”等任何一個項目中，“上位”組實施了優(yōu)越的教育。(四)對提升整個學(xué)校的學(xué)力是一種有效的方法嗎?奧克斯的縝密的調(diào)查研究表明，“分層教學(xué)”對“上位”組的一部分學(xué)生是能發(fā)揮有效的功能的，但對“上位”組的眾多學(xué)生、“中位”組學(xué)生而言是無益的，對“下位”組學(xué)生是有害的。不消說，這種“分層教學(xué)”對于整個學(xué)校的學(xué)力提升而言也是無益的?！胺謱咏虒W(xué)”把“中位”組、“下位”組的學(xué)習(xí)壓低了一個層次，擴大了學(xué)力的落差，因而抑制了整個學(xué)校的學(xué)力提升這就

11、是奧克斯等人的一連串調(diào)查研究的結(jié)論。三、作為甄別教育的“分層教學(xué)”奧克斯的調(diào)查研究作出的另一個重大的揭示就是，“分層教學(xué)”是作為一種種族差別的手段來運用的，發(fā)揮著助長種族差別的功能?！胺謱咏虒W(xué)”在種族混雜的中小學(xué)中被頻繁地引進，在這些學(xué)校里可以發(fā)現(xiàn)這樣一種傾向：“上位”組是白人中產(chǎn)階級、“中位”組是白人勞動階級、“下位”組集中了黑人和中南美人。這個事實清楚地表明了“分層教學(xué)”是一種種族差別的手段，發(fā)揮著加劇種族差別的功能。排斥異己和種族差別是“分層教學(xué)”的要害所在。包括“分層教學(xué)”在內(nèi)的分化教育發(fā)揮著排斥與差別的功能，這在歐美教育界是一種常識了。正因為如此，英國等歐美國家在上世紀(jì)60年代至70

12、年代推進了以廢除分化教育為中心的教育改革。在廢除“分層教學(xué)”與“分化教育”、實施一元化的綜合制中學(xué)之前的英國，其中等學(xué)校通過11歲兒童選拔考試，而實施3軌制文法中學(xué)、技術(shù)中學(xué)和現(xiàn)代中學(xué)。在小學(xué)則引進“能力分組”的分化教育。不僅英國，幾乎所有歐洲國家都實施同樣的教育制度。這種3軌制教育的基礎(chǔ)就是上流階級與中流階級對精英教育的壟斷和階級差別的固定化。廢除30多年來歐洲各國的3軌制教育體系、實施中等教育綜合化改革的經(jīng)驗，顯示了“分化教育”的本質(zhì)在于加劇種族、階級和階層的差別這樣一個政治問題。四、“分層教學(xué)”為什么會得到普及在奧克斯調(diào)查研究之后，關(guān)于“分層教學(xué)”進行過數(shù)量龐大的調(diào)查研究。不過，在概括性

13、地評論以往10年間研究的教育心理學(xué)手冊(handbookofresearchoneducational psychology)中概述道，“分層教學(xué)”的有效性實證全是失敗的?？梢哉f，顛覆奧克斯得出的“分層教學(xué)”無效性與危險性結(jié)論的調(diào)查研究，迄今為止并未出現(xiàn)。盡管一部分對抗奧克斯結(jié)論的研究證實了“英才教育”計劃的有效性，然而，即便是“上位”組的成績優(yōu)秀者的部分中有一部分計劃被證明是有效的，但因此而犧牲了大多數(shù)的學(xué)生，并不是一件好事。盡管“分層教學(xué)”的無效性與危險性是明明白白的，那么，為什么還會那么普及呢?雖說在美國“分層教學(xué)”已經(jīng)銳減，但在小學(xué)閱讀中的小組指導(dǎo)和高中數(shù)學(xué)選修科目中，“分層教學(xué)”仍然

14、根深蒂固。包括日本在內(nèi)的東亞國家和地區(qū)近年來“分層教學(xué)”愈演愈烈，這是一種時代錯誤的現(xiàn)象。上面已經(jīng)指出，這里面潛藏著產(chǎn)生這種錯誤的根源種族差別、階級與階層的差別這一政治問題。不過，“分層教學(xué)”普及的要因，不可能單純從政治問題的角度去鏟除。我們需要探討為什么“分層教學(xué)”容易在學(xué)校教育中扎根而得到普及的問題。其要因之一就在于，兒童、家長乃至教師大多抱有一個樸素的觀念：以為與其在程度和能力不同的集團中接受教學(xué)，不如把優(yōu)等生、差等生分開來施教來得有效。對優(yōu)等生教授高程度的內(nèi)容，對差等生教授低程度的內(nèi)容，容易取得教育效果。正如奧克斯的調(diào)查研究以及迄今為止龐大的調(diào)查研究結(jié)果所表明的，這個樸素的觀念隱含著諸

15、多的錯誤!不過，盡管如此，它并沒有輕易地受到撼動。這是因為，這個樸素觀念是由于受到每個學(xué)生基于個人受教育的體驗作為“優(yōu)等生”修習(xí)業(yè)已懂得的內(nèi)容因而感到無聊的體驗；或是作為“差生”修習(xí)難懂的內(nèi)容因而不能理解的體驗的實感而形成的。這種樸素的實感的前提有必要加以糾正。其一，這種樸素的實感是因劃一的教學(xué)為前提的。確實，只要是設(shè)定劃一的教學(xué)，“分層教學(xué)”就有其一定的合理性。不過，教師站在講臺上使用黑板與教科書講述、學(xué)生記筆記然后準(zhǔn)備考試這一傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式，如今在歐美各國進入了博物館?，F(xiàn)代的教室是以課桌椅構(gòu)成的小組“合作學(xué)習(xí)”作為基本方式、基于項目單元的集約性學(xué)習(xí)來展開的。而且，兒童學(xué)習(xí)價值的追求已經(jīng)

16、發(fā)生了變化：從單純“量”的追求如何掌握更多的知識與技能，更多地轉(zhuǎn)向注重“質(zhì)”的追求如何豐富而深刻地獲得真情實感的體驗。為了叩問今日的“分層教學(xué)”，必須基于“21世紀(jì)型的學(xué)習(xí)”來檢討其功罪。其二，上述樸素觀念中的學(xué)習(xí)是設(shè)定運算技能、漢字習(xí)得之類的低水準(zhǔn)的學(xué)習(xí)而言的。確實，就像汽車學(xué)校那樣，倘若根據(jù)所定技能分階段地排列課程，“分層教學(xué)”顯然是有效的。但是，在學(xué)校教育中運算技能、漢字習(xí)得不過是基本技能領(lǐng)域中的一部分而已。因此可以說，適應(yīng)“分層教學(xué)”的教育內(nèi)容不過是課程的一部分而已。其三，任何一個班級總會有幾名優(yōu)等生，任何一個班級也總會有幾名學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。這種上位與下位幾名學(xué)生的存在，特別是學(xué)習(xí)困難

17、學(xué)生的存在，容易導(dǎo)致實施“分層教學(xué)”的一個動機。對這幾名學(xué)生視而不見，聽而不聞是一個問題，但是，為了這幾名學(xué)生而實施“分層教學(xué)”卻是極其粗暴的舉措。對于特別優(yōu)秀的學(xué)生和特別困難的學(xué)生，應(yīng)當(dāng)采取選修科目、課外活動和課外指導(dǎo)加以應(yīng)對。以往日本中小學(xué)的課程缺乏適應(yīng)每一個學(xué)生需求的課堂教學(xué)之外的英才教育和補習(xí)教育的靈活性。五、是競爭還是合作替代“分層教學(xué)”的學(xué)習(xí)方式不是基于劃一教學(xué)的學(xué)習(xí)，而是每一個人的多樣性得以交流的“合作學(xué)習(xí)”(collaborative learning)。批判“分層教學(xué)”的研究都是“合作學(xué)習(xí)”或是“協(xié)作學(xué)習(xí)”(cooperative learning)的倡導(dǎo)者。“合作學(xué)習(xí)”或“

18、協(xié)作學(xué)習(xí)”可以為排斥個人主義競爭、擁有多樣能力與個性的兒童共存共生、交流彼此的差異、共同學(xué)習(xí)的“互惠學(xué)習(xí)”(reciprocal learning)作好準(zhǔn)備?！笆歉偁庍€是合作”是長年來教育論爭的一個問題。幾乎所有的人都認為一旦沒有了“競爭”動機，學(xué)習(xí)的積極性就會低落、有礙學(xué)習(xí)的生產(chǎn)性。不僅一般人是這么思考的，而且眾多的教師或是眾多的教育學(xué)者和教育心理學(xué)家也都認定“競爭”作為學(xué)習(xí)的動機起著決定性的作用。把“競爭”視為“學(xué)習(xí)的推動力”的思考方式滲透于學(xué)校教育的方方面面?？梢哉f，“應(yīng)試競爭”就是一個典型，基于期中考試、期末考試的評價或是每日每時常見的“發(fā)言競爭”之類也是一種“競爭文化”。但是，所有實

19、證性的調(diào)查研究都對“個人主義競爭促進學(xué)習(xí)”的這一通識，作出了顛覆性的結(jié)論。其代表性研究是1981年公布的社會心理學(xué)家戴維約翰遜(david johnson)和羅杰約翰遜(roger johnson)進行的題為“競爭還是合作”的調(diào)查研究的追蹤分析。戴維約翰遜和羅杰約翰遜進行了從1924年至1980年實施的題為“競爭還是合作”122個調(diào)查研究的追蹤分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：“合作性學(xué)習(xí)”實現(xiàn)了優(yōu)于“競爭性學(xué)習(xí)”的研究65件；顯示相反結(jié)果的研究8件；兩者在統(tǒng)計上未顯示有意義差別的研究36件，說明“合作”優(yōu)于“競爭”是顯而易見的。再者，戴維約翰遜和羅杰約翰遜也進行了比較“個人學(xué)習(xí)”與“合作學(xué)習(xí)”的調(diào)查追蹤分析。

20、其結(jié)果是“合作學(xué)習(xí)”優(yōu)于“個人學(xué)習(xí)，有助于提升學(xué)力的研究108件，相反的6件，兩者之間沒有差異的42件，可見“合作學(xué)習(xí)”的優(yōu)越性。在所有的實驗情境以及在所有的年齡組中“合作學(xué)習(xí)”均優(yōu)于“個人學(xué)習(xí)”，顯示了高成就度?！案偁巸?yōu)于合作，有助于提升生產(chǎn)性”這一結(jié)論，是社會心理學(xué)的創(chuàng)始者之一、研究集團民主化過程的勒溫(klewin)和勒溫的弟子多伊奇(mdeutsch)在1948年以大學(xué)生為對象進行實驗所證明了的事實。戴維約翰遜和羅杰約翰遜是受多伊奇熏陶的研究者。對于多伊奇、戴維約翰遜和羅杰約翰遜來說，“競爭優(yōu)于合作，有助于提升效率”這一結(jié)論，恐怕是預(yù)料之中的結(jié)果。不過，對“競爭”與“合作”的生產(chǎn)性進行

21、效果比較的諸多研究者來說，跟自己的調(diào)查和實驗的結(jié)果一樣感到驚異。僅從這一點我們就可以發(fā)現(xiàn)，在美國式個人主義的競爭社會里，“競爭”評價的神話支配著人們的心理。不過，不管研究者的反應(yīng)怎樣，比較“競爭”與“合作”效果的實證研究表明了，大凡“合作”總是優(yōu)于“競爭”的。約翰遜不僅把個人之間的“競爭”與“合作”進行了比較，而且在推進“合作學(xué)習(xí)”的集團之間，進行了有“競爭”與無“競爭”場合的比較，其結(jié)果也是集團之間無“競爭”的“合作學(xué)習(xí)”優(yōu)于集團之間有“競爭”的“合作學(xué)習(xí)”。這些實證研究表明，無論是個人之間還是集團之間，“競爭”對學(xué)習(xí)的效率與成就只能帶來負面影響。在這里、饒有興趣的是，“競爭優(yōu)于合作，有助于

22、提升生產(chǎn)性”這一約翰遜的調(diào)查研究的追蹤分析的結(jié)果，不僅在課堂中的學(xué)習(xí)，而且在企業(yè)和工廠的作業(yè)中也是同樣。美國心理學(xué)會的得獎?wù)呖贫?alfie kohn)的超越競爭社會無競爭的時代(1986年)這一專著告訴我們，約翰遜的研究所帶來沖擊是巨大的，以這個沖擊為契機而推進的課堂外情境中“競爭”與“合作”的比較研究也從此而展開了?？贫髡f，在課堂外的種種情境中也證明了“合作”的有效性優(yōu)于“競爭”。無論在一般職崗的調(diào)查、心理學(xué)家的研究業(yè)績、飛機駕駛員作業(yè)的完成上，都顯示出“合作”優(yōu)于“競爭”，有助于產(chǎn)生效率的結(jié)果。在競爭激烈的個人主義支配的藝術(shù)創(chuàng)造和媒體人士的職域中也報告了同樣的調(diào)查結(jié)果：“合作”優(yōu)于“競爭

23、”，有助于提升效率。戴維約翰遜和羅杰約翰遜的調(diào)查研究，不僅證明了課堂學(xué)習(xí)中“合作”的效果優(yōu)于“競爭”?！昂献鲗W(xué)習(xí)”不僅惠及“下位”的學(xué)生和“中位”的學(xué)生，而且也惠及“上位”的學(xué)生。這也是同一般人的常識大相徑庭的。這是因為，一般人沒有考慮到，多樣能力的學(xué)生一旦展開“合作學(xué)習(xí)”，“下位”的學(xué)生和“中位”的學(xué)生固然受益，即便“上位”的學(xué)生向“下位”的學(xué)生和“中位”的學(xué)生提供服務(wù)，也有益于自身。約翰遜研究表明，以為“合作學(xué)習(xí)”的恩惠是建筑在犧牲上位者的基礎(chǔ)之上的認識是錯誤的。（全球教育展望2010年5期）我的大學(xué)愛情觀1、什么是大學(xué)愛情：大學(xué)是一個相對寬松，時間自由，自己支配的環(huán)境，也正因為這樣，培植

24、愛情之花最肥沃的土地。大學(xué)生戀愛一直是大學(xué)校園的熱門話題，戀愛和學(xué)業(yè)也就自然成為了大學(xué)生在校期間面對的兩個主要問題。戀愛關(guān)系處理得好、正確，健康，可以成為學(xué)習(xí)和事業(yè)的催化劑，使人學(xué)習(xí)努力、成績上升；戀愛關(guān)系處理的不當(dāng)，不健康，可能分散精力、浪費時間、情緒波動、成績下降。因此，大學(xué)生的戀愛觀必須樹立在健康之上，并且樹立正確的戀愛觀是十分有必要的。因此我從下面幾方面談?wù)勛约旱膶Υ髮W(xué)愛情觀。2、什么是健康的愛情：1) 尊重對方，不顯示對愛情的占有欲，不把愛情放第一位，不癡情過分；2) 理解對方，互相關(guān)心，互相支持，互相鼓勵，并以對方的幸福為自己的滿足; 3) 是彼此獨立的前提下結(jié)合；3、什么是不健康

25、的愛情：1)盲目的約會，忽視了學(xué)業(yè);2)過于癡情，一味地要求對方表露愛的情懷，這種愛情常有病態(tài)的夸張;3)缺乏體貼憐愛之心，只表現(xiàn)自己強烈的占有欲;4)偏重于外表的追求;4、大學(xué)生處理兩人的在愛情觀需要三思：1. 不影響學(xué)習(xí)：大學(xué)戀愛可以說是一種必要的經(jīng)歷，學(xué)習(xí)是大學(xué)的基本和主要任務(wù)，這兩者之間有錯綜復(fù)雜的關(guān)系，有的學(xué)生因為愛情，過分的忽視了學(xué)習(xí)，把感情放在第一位；學(xué)習(xí)的時候就認真的去學(xué)，不要去想愛情中的事，談戀愛的時候用心去談，也可以交流下學(xué)習(xí)，互相鼓勵，共同進步。2. 有足夠的精力：大學(xué)生活，說忙也會很忙，但說輕松也是相對會輕松的！大學(xué)生戀愛必須合理安排自身的精力，忙于學(xué)習(xí)的同時不能因為感

26、情的事情分心，不能在學(xué)習(xí)期間，放棄學(xué)習(xí)而去談感情，把握合理的精力，分配好學(xué)習(xí)和感情。3、 有合理的時間；大學(xué)時間可以分為學(xué)習(xí)和生活時間，合理把握好學(xué)習(xí)時間和生活時間的“度”很重要；學(xué)習(xí)的時候，不能分配學(xué)習(xí)時間去安排兩人的在一起的事情，應(yīng)該以學(xué)習(xí)為第一；生活時間，兩人可以相互談?wù)剳賽郏眯娜フ?，也可以交流下學(xué)習(xí)，互相鼓勵，共同進步。5、大學(xué)生對愛情需要認識與理解，主要涉及到以下幾個方面：（1） 明確學(xué)生的主要任務(wù)“放棄時間的人，時間也會放棄他?！贝髮W(xué)時代是吸納知識、增長才干的時期。作為當(dāng)代大學(xué)生，要認識到現(xiàn)在的任務(wù)是學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)做人、學(xué)習(xí)知識、學(xué)習(xí)為人民服務(wù)的本領(lǐng)。在校大學(xué)生要集中精力，投入到學(xué)習(xí)和社會實踐中，而不是因把過多的精力、時間用于談情說愛浪費寶貴的青春年華。因此，明確自己的目標(biāo)，規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)道路，合理分配好學(xué)習(xí)和戀愛的地位。（2） 樹林正確的戀愛觀提倡志同道合、有默契、相互喜歡的愛情：在戀人的選擇上最重要的條件應(yīng)該是志同道合，思想品德、事業(yè)理想和生活情趣等大體一致。擺正愛情與學(xué)習(xí)、事業(yè)的關(guān)系：大學(xué)生應(yīng)該把學(xué)習(xí)、