小學(xué)語(yǔ)文論文：探求親近教師的教研方式

1、 我思，故我在 探求親近教師的教研方式 一、一次教研活動(dòng)引發(fā)的思考教師主體地位緣何在教研活動(dòng)中缺失。案例這是一次最常態(tài)的區(qū)級(jí)教研活動(dòng)， 經(jīng)過(guò)骨干教師上課、說(shuō)課和三五個(gè)專(zhuān)家和教師點(diǎn)評(píng)之后結(jié)束，教師陸續(xù)離場(chǎng)。在走出會(huì)場(chǎng)的時(shí)候，除了聽(tīng)到有些老師還在討論對(duì)課的看法之外還聽(tīng)到老師們這樣的議論。 教師甲：這樣的課只有這樣的老師才上得出來(lái)，教師素質(zhì)是最重要的。 教師乙：你知道他們磨了多少遍了，平時(shí)的課哪能那樣上啊。對(duì)我們來(lái)說(shuō)是不現(xiàn)實(shí)的。 教師丙：很想用他的教案自己去上一遍，可是，放在我們學(xué)校能行嗎？我們農(nóng)村的學(xué)生連把課文讀通順都困難，拋出那樣的問(wèn)題還不讓他們蒙掉啊！ 教師?。喊?，人總是有惰性的，每次聽(tīng)到好的

2、課，總是聽(tīng)聽(tīng)心動(dòng)，想想感動(dòng)，可回到家里還是一動(dòng)都不動(dòng)。 一次教研活動(dòng)，他的意義究竟在哪里？從小的范圍講，跟老師一同磨出幾節(jié)課，幫助他們成長(zhǎng)。顯然這不應(yīng)該是教研員的著眼點(diǎn)，從教研員的角度而言，是期望著通過(guò)這幾節(jié)課搭建平臺(tái)，引發(fā)教師更多的思考、討論和實(shí)踐。那么一個(gè)教研活動(dòng)結(jié)束之后后續(xù)的活動(dòng)該如何進(jìn)行，怎樣才能真正通過(guò)研討讓教師們實(shí)現(xiàn)自我的成長(zhǎng)？顯然原有的教研模式是不能夠?qū)崿F(xiàn)這一目標(biāo)的。這些教師的言語(yǔ)觸發(fā)了我對(duì)教研活動(dòng)模式的思考：教研活動(dòng)離教師究竟有多遠(yuǎn)？今天，在教研活動(dòng)結(jié)束之后，大家的議論不是如我期待的那樣會(huì)圍繞著教研的主題展開(kāi)，逐漸形成自己的看法，而是看上去似乎是發(fā)表著跟課堂教學(xué)無(wú)關(guān)的言論，參與

3、教研活動(dòng)的教師沒(méi)有成為活動(dòng)的主體，而僅僅是一個(gè)傾聽(tīng)者，旁觀者。造成教師主體地位缺失的根本原因是什么呢？從教研的角度講，我認(rèn)為有以下幾點(diǎn)：1、教研方式單一化，忽視了教師群體的多樣性，影響教師參與的廣度。我區(qū)地處城鄉(xiāng)結(jié)合部，城市與農(nóng)村，中心與完小之間教師現(xiàn)有教學(xué)水平存在著很大的差異，每一所學(xué)校有每一所學(xué)校的學(xué)情，每一位教師有每一位教師思考和面臨的問(wèn)題。 在新課程開(kāi)始之初，我們需要展示性的教研活動(dòng)，有典范性，能較為正確的引領(lǐng)教師認(rèn)識(shí)教材，處理教材，實(shí)施有效教學(xué)。但在新課程不斷推進(jìn)的過(guò)程中，我們更需要聽(tīng)到不同的聲音，需要看到更多的問(wèn)題，需要讓不同的教師在自身原有的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力和教學(xué)思想的不同程度

4、的提升，而這一切并非一次簡(jiǎn)單的集中教研所能達(dá)成的。當(dāng)教研活動(dòng)的內(nèi)容與每位教師的心理期待不相匹配時(shí)，就直接影響到教師的參與面，從而造成了適合自己的教研活動(dòng)教師主動(dòng)參與，不適合自己的教研活動(dòng)教師被動(dòng)陪同的現(xiàn)象。2、教研主題寬泛化，忽略了課堂教學(xué)的真實(shí)問(wèn)題，影響教師參與的深度。教研的主題是否源自于教師在教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的問(wèn)題，決定著教師參與教研活動(dòng)的深度，決定著他是否有持續(xù)研討的態(tài)度和深度探究的興趣。不同的課堂有不同的需要解決的真實(shí)問(wèn)題。當(dāng)農(nóng)村完小的老師正為孩子讀不通課文煩惱的時(shí)候可能城市里的老師卻在為拓展孩子的課外閱讀量而絞盡腦汁。只有教研的主題從教師亟待解決的課堂真實(shí)問(wèn)題出發(fā)，從教師真正的內(nèi)心

5、需求出發(fā)，才可能激發(fā)教師的主觀能動(dòng)性，教學(xué)研討才有生命力，才有生長(zhǎng)點(diǎn)，才能夠促發(fā)教師主動(dòng)參與，深入研討。3、教研活動(dòng)靜態(tài)化，忽略了教學(xué)研究的可持續(xù)性，影響教師參與的精度。 其實(shí)案例中的教研活動(dòng)只是一個(gè)開(kāi)始，教研活動(dòng)的意義在于如何提供一個(gè)平臺(tái)，提供大家可以共同探討的基點(diǎn)，讓每一個(gè)教師在吸納與傾吐，表達(dá)與思考的過(guò)程中解決真實(shí)問(wèn)題，去蕪存菁，形成自己對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)，提升自我教育和自我診斷的能力。從這一點(diǎn)而言，展示性的活動(dòng)只是一個(gè)起點(diǎn)，后續(xù)的研究對(duì)參與活動(dòng)的教師來(lái)說(shuō)更有意義，它能提升教師們的思維質(zhì)量，并由此而獲得驅(qū)動(dòng)自己向前的力量。 基于以上思考，我認(rèn)為只有基于教師課堂教學(xué)真實(shí)問(wèn)題的教研活動(dòng)才是有意義的

6、教研活動(dòng)；只有最大限度實(shí)現(xiàn)教師全員參與的教研活動(dòng)才是有實(shí)效的教研活動(dòng)；只有致力于提升教師反思和自我診斷能力的教研活動(dòng)才是具有生命力的教研活動(dòng)。二、尋找教研活動(dòng)和教師之間的契合點(diǎn)創(chuàng)建基于學(xué)校教研組的以問(wèn)題探究為核心的教科研一體化的教研方式。對(duì)于上述案例的歸因的分析，讓我清晰地意識(shí)到，要讓教師成為教研活動(dòng)的主體，創(chuàng)建基于學(xué)校教研組的以問(wèn)題探究為核心的教科研一體化的教研方式成為實(shí)現(xiàn)教師全員參與的最有效的策略?；趯W(xué)校教研組兼顧教師個(gè)體與群體，擴(kuò)大教師主動(dòng)參與的廣度。以問(wèn)題探究為核心解決課堂教學(xué)真問(wèn)題，增強(qiáng)教師主動(dòng)參與的深度。教科研一體化完善問(wèn)題的后續(xù)研究，提高教師主動(dòng)參與的精度。基于學(xué)校教研組的以問(wèn)

7、題探究為核心的教科研一體化的教研方式是從本校教學(xué)實(shí)際出發(fā)，從本校教師面臨的共同課堂教學(xué)癥結(jié)出發(fā)，確定研討主題，制定研討方案，進(jìn)行精細(xì)的分工，在教師全員參與的基礎(chǔ)上，借助科學(xué)的教育科研的方法，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行多角度的分析和診斷，尋找解決問(wèn)題的策略，摸索潛在的教學(xué)規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上以撰寫(xiě)論文、教學(xué)敘事、課堂實(shí)錄等方法進(jìn)一步提升自己的思想認(rèn)識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)教師自我發(fā)展。學(xué)校教研組（制定計(jì)劃 組織實(shí)施） 教師（分工合作 尋找策略 ） 問(wèn)題主題 教研員（學(xué)科引領(lǐng) 提供技術(shù)支持） 基于學(xué)校教研組的以問(wèn)題探究為核心的的教科研一體化的教研方式，以課堂真實(shí)問(wèn)題的探究帶動(dòng)整個(gè)教研活動(dòng)的開(kāi)展，每一位教師，各級(jí)教研組，教研

8、員在活動(dòng)中有各自不同的分工和角色定位，各司其職，協(xié)調(diào)配合，通過(guò)教科研相結(jié)合的方式達(dá)成對(duì)問(wèn)題的共識(shí)，并在此過(guò)程中提升教師自主教研和反思診斷的能力。提升教師的課堂實(shí)踐能力，將教師的思考引向深處。三、基于學(xué)校教研組的以問(wèn)題研究為核心的教研一體化的教研方式實(shí)施策略 在語(yǔ)文教學(xué)中，文本只是一個(gè)范例，教師期望通過(guò)教給學(xué)生一定的方法使其對(duì)文本有自己的理解和感悟，并在此基礎(chǔ)上，達(dá)到舉一反三，融會(huì)貫通的目的。而學(xué)科教研也是一樣，我們只是借助課堂問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、探究和解決，形成教師對(duì)這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上提升教師的教學(xué)能力，以及自我調(diào)控和自我診斷的能力。 因此教研組在開(kāi)展教研活動(dòng)時(shí)，一定要從大處著眼，小處入手，

9、站在教育科研的高度，從研究課堂真實(shí)問(wèn)題入手，深入淺出，才能使教師在主動(dòng)參與活動(dòng)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。1、小切口 大文章給教師研討一個(gè)起點(diǎn)教研活動(dòng)主題所選的問(wèn)題的切口越小，就越容易讓所有的教師參與操作，且目標(biāo)明確，能夠緊扣主題把問(wèn)題的研究做的深入。教研過(guò)程片斷描述：學(xué)校：洪塘中心小學(xué) 初定主題：口語(yǔ)交際課如何讓學(xué)生真正動(dòng)起來(lái)研討之初，他們通過(guò)教師反饋，問(wèn)卷調(diào)查等方式，確定了這一主題，但在研討過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)制約學(xué)生真正實(shí)現(xiàn)交際的因素有很多，涉及到教學(xué)設(shè)計(jì)，課堂氛圍，獎(jiǎng)懲機(jī)制從一個(gè)問(wèn)題出發(fā)引出了一大串的問(wèn)題，讓老師們束手無(wú)策。在我和教育科研教研員一同參與他們活動(dòng)的時(shí)候，我們協(xié)助他們對(duì)這些因素進(jìn)行了進(jìn)一

10、步的篩選，選取其中最重要的一點(diǎn)進(jìn)行研究，我們把切口縮小，確定為“口語(yǔ)交際課中如何通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生真正動(dòng)起來(lái)。”研討問(wèn)題的縮小，使得教師的注意力都聚焦到一點(diǎn)上，從這一主題出發(fā)，執(zhí)教者圍繞這一主題進(jìn)行備課，教學(xué)分析者圍繞這一主題研討教學(xué)策略的有效性，最后他們達(dá)成了對(duì)這一問(wèn)題的較為一致的看法：創(chuàng)設(shè)情境教師應(yīng)善于尋找文本的空白處展開(kāi)；創(chuàng)設(shè)情境應(yīng)將學(xué)生的生活實(shí)際納入教學(xué)的視野；創(chuàng)設(shè)情境要呈現(xiàn)交際的梯度性，從師生互動(dòng)生生互動(dòng)群體互動(dòng)由上述的案例，我們不難看出， 教研活動(dòng)的主題必須源自教師教學(xué)實(shí)際的真問(wèn)題，是教師身邊確實(shí)存在著的，跟自己的工作與實(shí)踐緊密相連的，感到困惑有希望通過(guò)研究解決的問(wèn)題。只有這樣的問(wèn)

11、題才能提供給教師一個(gè)共同的思維起點(diǎn)，引發(fā)教師的探究欲望，激發(fā)教師的主觀能動(dòng)性，將教研活動(dòng)納入自己思維的軌道，成為解決問(wèn)題，自我完善的一部分。在確定主題的同時(shí)，我們還要對(duì)所選的主題進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)化，刪除旁枝末節(jié)，選擇其重要的一點(diǎn)作為切入口進(jìn)行研討，這樣就能使教師站在了同一個(gè)起點(diǎn)上，并圍繞這一主題，促成其有的放矢的教研行為。2、小角度 大視野給教師互動(dòng)一個(gè)支點(diǎn) 讓教師成為教研活動(dòng)的主體，這個(gè)主體不應(yīng)該是單個(gè)的主體，而應(yīng)該是多重主體。參與教研活動(dòng)的教師之間不是演員和觀眾的區(qū)別，而是演員、導(dǎo)演、制片、劇務(wù)、美工、場(chǎng)記之間角色的區(qū)別，沒(méi)有主次之分，只有分工的不同。要做到這一點(diǎn)，必須在教研組成員內(nèi)有明確的

12、分工，使每個(gè)教師都能有自己觀察、思考和研討的視角，這樣才能確保他們成為教研的主體，才能激發(fā)他們主動(dòng)研討和互動(dòng)交流的興趣。教研過(guò)程片斷描述：學(xué)校：唐弢學(xué)校 主題：教師行為如何促成小組合作有效性。 這是一所農(nóng)村小學(xué)，但卻是我區(qū)開(kāi)展小班化課堂教學(xué)研究最早的學(xué)校。本次教研主題定為“教師行為如何促成小組合作有效性。”是他們對(duì)小組合作教學(xué)有效性的更深入的探索。在確定主題之后，由兩名教師根據(jù)這一主題設(shè)計(jì)教案，其他教師進(jìn)行了明確的分工，從課堂觀察入手，選取不同的視角對(duì)教師行為進(jìn)行記錄、分析和思考。課堂觀察從教師目標(biāo)的設(shè)置、學(xué)生的參與、教師的介入、成果的反饋、教師的調(diào)控五方面入手，每一方面都有專(zhuān)門(mén)的老師以表格的

13、形式負(fù)責(zé)記錄、整理、分析。通過(guò)教學(xué)診斷，他們從各自的角度提出了改進(jìn)策略。 記錄教師目標(biāo)設(shè)置的教師在分析表的教學(xué)建議中寫(xiě)道：教師提出的合作要求要包含三個(gè)要素：教學(xué)目標(biāo)要表述清晰、明確；要教給學(xué)生可操作的學(xué)習(xí)方法；要明確反饋的要求。 記錄學(xué)生的參與的教師在建議中寫(xiě)道：小組成員的學(xué)習(xí)在教師的引導(dǎo)下能進(jìn)行有效的合作，并在學(xué)習(xí)中達(dá)成共識(shí)，但小組合作過(guò)程中還是不能兼顧個(gè)體思維的獨(dú)立性，教師應(yīng)該深入小組參與合作，并進(jìn)行適時(shí)的調(diào)控和點(diǎn)撥。 記錄成果反饋之后的教師調(diào)控行為的教師在分析中寫(xiě)道：教師對(duì)成果反饋的組織是這兩堂課的最大問(wèn)題。具體表現(xiàn)在各小組在班級(jí)內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)成果反饋時(shí)，教師不能很好的把握點(diǎn)撥的時(shí)機(jī)，不能理

14、想的達(dá)到小組成果共享的目的。而且教師缺乏在小組共享之后的進(jìn)一步引領(lǐng)，導(dǎo)致教師主導(dǎo)地位的缺失。 從以上的案例中，特別是從教師的反饋中，我們可以看到，盡管每一個(gè)教師研究的角度都很細(xì)微，但從他們的分析和建議中，我們可以清晰地看到他們思考的軌跡，在細(xì)微的視角背后隱藏著一個(gè)廣闊的意蘊(yùn)豐富的世界。從一條羊腸小道走向一片廣闊的天地，從一個(gè)小的視角，折射出課堂教學(xué)真實(shí)的癥結(jié)，同樣是從這個(gè)細(xì)微的視角，尋找到打開(kāi)問(wèn)題之門(mén)的金鑰匙。 因此，在教研活動(dòng)的過(guò)程中，我們要關(guān)注每一個(gè)教師的生長(zhǎng)點(diǎn)，給他們一個(gè)支點(diǎn)，他們就能夠撬起整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)，撬起他們自己。殊途同歸，正是這樣不同的視角，給了教師完整的認(rèn)識(shí)問(wèn)題真相的可能，每個(gè)教

15、師是自己視角的主人，也是他人視角的參照物，就是這樣才讓我們能夠更客觀的認(rèn)識(shí)課堂，認(rèn)識(shí)我們自身。 發(fā)揮教師的主動(dòng)性并不僅僅是要主動(dòng)地參與教研，更重要的是人人都要成為研討的主角，成為理想自我的建設(shè)者。3、小方法 大思考 給教師思考一個(gè)生長(zhǎng)點(diǎn) 在以上的兩個(gè)案例中，我們不難看出，教育科研在教研活動(dòng)中所發(fā)揮的重要作用。教育科研方法的介入是語(yǔ)文教學(xué)本身的需要，在我們的語(yǔ)文教學(xué)中存在著很多無(wú)法用語(yǔ)言來(lái)描述的問(wèn)題，或者是無(wú)法用語(yǔ)言準(zhǔn)確歸因的問(wèn)題。這都需要借助一定的科學(xué)的方法來(lái)支撐，比如我們常用的課堂觀察法、教育調(diào)查、教育統(tǒng)計(jì)、教育測(cè)量和評(píng)價(jià)等，教育科研方法的介入是教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的需要，在教科研相結(jié)合的過(guò)程中

16、，教師能利用自己掌握的教科研方法，對(duì)課堂教學(xué)有一個(gè)更為理性和清晰的認(rèn)識(shí)，并在這一實(shí)踐中逐漸提升自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)和教研水平，將自己對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)引向縱深。教研過(guò)程片斷描述：學(xué)校：莊橋中心小學(xué) 主題：語(yǔ)文教學(xué)課堂提問(wèn)質(zhì)量現(xiàn)狀分析及對(duì)策。 在教研活動(dòng)開(kāi)展之初，教研室負(fù)責(zé)教育科研的老師對(duì)教師們進(jìn)行了課堂觀察與診斷分析的培訓(xùn)。在教研過(guò)程中，教師進(jìn)行了實(shí)際的操作，對(duì)兩堂課進(jìn)行了全程的觀察記錄。通過(guò)提問(wèn)技巧水平檢核表，提問(wèn)行為類(lèi)別頻次表，課堂教學(xué)時(shí)間分配表，逐字記錄課堂教學(xué)實(shí)錄等方法對(duì)語(yǔ)文課堂提問(wèn)質(zhì)量現(xiàn)狀進(jìn)行了分析。詳盡而準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)幫助教師看清了課堂提問(wèn)存在的問(wèn)題。結(jié)合實(shí)錄和測(cè)量分析表，教師對(duì)課堂教學(xué)的提問(wèn)進(jìn)行了有效的改進(jìn)。 小方法帶給教師們的卻是大的思考。從這些學(xué)科教研與教育科研方法相結(jié)合的教研過(guò)程中給與我們一個(gè)啟示，作教學(xué)研究要用真方法。只有借助于有效而科學(xué)的方法，才能使我們站在更高的起點(diǎn)上審視我們的語(yǔ)文教學(xué)，審視我們自身的不足和弱點(diǎn)。但在我們實(shí)施的過(guò)程中，我們還要對(duì)教育科研的方法有一個(gè)準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)。并不是所有的方法都適用于語(yǔ)文課堂教學(xué)的診斷，我們應(yīng)該立足本