小學語文論文：探求親近教師的教研方式

1、 我思，故我在 探求親近教師的教研方式 一、一次教研活動引發(fā)的思考教師主體地位緣何在教研活動中缺失。案例這是一次最常態(tài)的區(qū)級教研活動， 經(jīng)過骨干教師上課、說課和三五個專家和教師點評之后結(jié)束，教師陸續(xù)離場。在走出會場的時候，除了聽到有些老師還在討論對課的看法之外還聽到老師們這樣的議論。 教師甲：這樣的課只有這樣的老師才上得出來，教師素質(zhì)是最重要的。 教師乙：你知道他們磨了多少遍了，平時的課哪能那樣上啊。對我們來說是不現(xiàn)實的。 教師丙：很想用他的教案自己去上一遍，可是，放在我們學校能行嗎？我們農(nóng)村的學生連把課文讀通順都困難，拋出那樣的問題還不讓他們蒙掉啊！ 教師?。喊?，人總是有惰性的，每次聽到好的

2、課，總是聽聽心動，想想感動，可回到家里還是一動都不動。 一次教研活動，他的意義究竟在哪里？從小的范圍講，跟老師一同磨出幾節(jié)課，幫助他們成長。顯然這不應該是教研員的著眼點，從教研員的角度而言，是期望著通過這幾節(jié)課搭建平臺，引發(fā)教師更多的思考、討論和實踐。那么一個教研活動結(jié)束之后后續(xù)的活動該如何進行，怎樣才能真正通過研討讓教師們實現(xiàn)自我的成長？顯然原有的教研模式是不能夠?qū)崿F(xiàn)這一目標的。這些教師的言語觸發(fā)了我對教研活動模式的思考：教研活動離教師究竟有多遠？今天，在教研活動結(jié)束之后，大家的議論不是如我期待的那樣會圍繞著教研的主題展開，逐漸形成自己的看法，而是看上去似乎是發(fā)表著跟課堂教學無關(guān)的言論，參與

3、教研活動的教師沒有成為活動的主體，而僅僅是一個傾聽者，旁觀者。造成教師主體地位缺失的根本原因是什么呢？從教研的角度講，我認為有以下幾點：1、教研方式單一化，忽視了教師群體的多樣性，影響教師參與的廣度。我區(qū)地處城鄉(xiāng)結(jié)合部，城市與農(nóng)村，中心與完小之間教師現(xiàn)有教學水平存在著很大的差異，每一所學校有每一所學校的學情，每一位教師有每一位教師思考和面臨的問題。 在新課程開始之初，我們需要展示性的教研活動，有典范性，能較為正確的引領(lǐng)教師認識教材，處理教材，實施有效教學。但在新課程不斷推進的過程中，我們更需要聽到不同的聲音，需要看到更多的問題，需要讓不同的教師在自身原有的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教學能力和教學思想的不同程度

4、的提升，而這一切并非一次簡單的集中教研所能達成的。當教研活動的內(nèi)容與每位教師的心理期待不相匹配時，就直接影響到教師的參與面，從而造成了適合自己的教研活動教師主動參與，不適合自己的教研活動教師被動陪同的現(xiàn)象。2、教研主題寬泛化，忽略了課堂教學的真實問題，影響教師參與的深度。教研的主題是否源自于教師在教學實踐中亟待解決的問題，決定著教師參與教研活動的深度，決定著他是否有持續(xù)研討的態(tài)度和深度探究的興趣。不同的課堂有不同的需要解決的真實問題。當農(nóng)村完小的老師正為孩子讀不通課文煩惱的時候可能城市里的老師卻在為拓展孩子的課外閱讀量而絞盡腦汁。只有教研的主題從教師亟待解決的課堂真實問題出發(fā)，從教師真正的內(nèi)心

5、需求出發(fā)，才可能激發(fā)教師的主觀能動性，教學研討才有生命力，才有生長點，才能夠促發(fā)教師主動參與，深入研討。3、教研活動靜態(tài)化，忽略了教學研究的可持續(xù)性，影響教師參與的精度。 其實案例中的教研活動只是一個開始，教研活動的意義在于如何提供一個平臺，提供大家可以共同探討的基點，讓每一個教師在吸納與傾吐，表達與思考的過程中解決真實問題，去蕪存菁，形成自己對教學的認識，提升自我教育和自我診斷的能力。從這一點而言，展示性的活動只是一個起點，后續(xù)的研究對參與活動的教師來說更有意義，它能提升教師們的思維質(zhì)量，并由此而獲得驅(qū)動自己向前的力量。 基于以上思考，我認為只有基于教師課堂教學真實問題的教研活動才是有意義的

6、教研活動；只有最大限度實現(xiàn)教師全員參與的教研活動才是有實效的教研活動；只有致力于提升教師反思和自我診斷能力的教研活動才是具有生命力的教研活動。二、尋找教研活動和教師之間的契合點創(chuàng)建基于學校教研組的以問題探究為核心的教科研一體化的教研方式。對于上述案例的歸因的分析，讓我清晰地意識到，要讓教師成為教研活動的主體，創(chuàng)建基于學校教研組的以問題探究為核心的教科研一體化的教研方式成為實現(xiàn)教師全員參與的最有效的策略?；趯W校教研組兼顧教師個體與群體，擴大教師主動參與的廣度。以問題探究為核心解決課堂教學真問題，增強教師主動參與的深度。教科研一體化完善問題的后續(xù)研究，提高教師主動參與的精度。基于學校教研組的以問

7、題探究為核心的教科研一體化的教研方式是從本校教學實際出發(fā)，從本校教師面臨的共同課堂教學癥結(jié)出發(fā)，確定研討主題，制定研討方案，進行精細的分工，在教師全員參與的基礎(chǔ)上，借助科學的教育科研的方法，對課堂教學進行多角度的分析和診斷，尋找解決問題的策略，摸索潛在的教學規(guī)律，并在此基礎(chǔ)上以撰寫論文、教學敘事、課堂實錄等方法進一步提升自己的思想認識，最終實現(xiàn)教師自我發(fā)展。學校教研組（制定計劃 組織實施） 教師（分工合作 尋找策略 ） 問題主題 教研員（學科引領(lǐng) 提供技術(shù)支持） 基于學校教研組的以問題探究為核心的的教科研一體化的教研方式，以課堂真實問題的探究帶動整個教研活動的開展，每一位教師，各級教研組，教研

8、員在活動中有各自不同的分工和角色定位，各司其職，協(xié)調(diào)配合，通過教科研相結(jié)合的方式達成對問題的共識，并在此過程中提升教師自主教研和反思診斷的能力。提升教師的課堂實踐能力，將教師的思考引向深處。三、基于學校教研組的以問題研究為核心的教研一體化的教研方式實施策略 在語文教學中，文本只是一個范例，教師期望通過教給學生一定的方法使其對文本有自己的理解和感悟，并在此基礎(chǔ)上，達到舉一反三，融會貫通的目的。而學科教研也是一樣，我們只是借助課堂問題的發(fā)現(xiàn)、探究和解決，形成教師對這一問題的認識，并在此基礎(chǔ)上提升教師的教學能力，以及自我調(diào)控和自我診斷的能力。 因此教研組在開展教研活動時，一定要從大處著眼，小處入手，

9、站在教育科研的高度，從研究課堂真實問題入手，深入淺出，才能使教師在主動參與活動的過程中實現(xiàn)專業(yè)成長。1、小切口 大文章給教師研討一個起點教研活動主題所選的問題的切口越小，就越容易讓所有的教師參與操作，且目標明確，能夠緊扣主題把問題的研究做的深入。教研過程片斷描述：學校：洪塘中心小學 初定主題：口語交際課如何讓學生真正動起來研討之初，他們通過教師反饋，問卷調(diào)查等方式，確定了這一主題，但在研討過程中，發(fā)現(xiàn)制約學生真正實現(xiàn)交際的因素有很多，涉及到教學設(shè)計，課堂氛圍，獎懲機制從一個問題出發(fā)引出了一大串的問題，讓老師們束手無策。在我和教育科研教研員一同參與他們活動的時候，我們協(xié)助他們對這些因素進行了進一

10、步的篩選，選取其中最重要的一點進行研究，我們把切口縮小，確定為“口語交際課中如何通過情境創(chuàng)設(shè)讓學生真正動起來?！毖杏憜栴}的縮小，使得教師的注意力都聚焦到一點上，從這一主題出發(fā)，執(zhí)教者圍繞這一主題進行備課，教學分析者圍繞這一主題研討教學策略的有效性，最后他們達成了對這一問題的較為一致的看法：創(chuàng)設(shè)情境教師應善于尋找文本的空白處展開；創(chuàng)設(shè)情境應將學生的生活實際納入教學的視野；創(chuàng)設(shè)情境要呈現(xiàn)交際的梯度性，從師生互動生生互動群體互動由上述的案例，我們不難看出， 教研活動的主題必須源自教師教學實際的真問題，是教師身邊確實存在著的，跟自己的工作與實踐緊密相連的，感到困惑有希望通過研究解決的問題。只有這樣的問

11、題才能提供給教師一個共同的思維起點，引發(fā)教師的探究欲望，激發(fā)教師的主觀能動性，將教研活動納入自己思維的軌道，成為解決問題，自我完善的一部分。在確定主題的同時，我們還要對所選的主題進行進一步的細化，刪除旁枝末節(jié)，選擇其重要的一點作為切入口進行研討，這樣就能使教師站在了同一個起點上，并圍繞這一主題，促成其有的放矢的教研行為。2、小角度 大視野給教師互動一個支點 讓教師成為教研活動的主體，這個主體不應該是單個的主體，而應該是多重主體。參與教研活動的教師之間不是演員和觀眾的區(qū)別，而是演員、導演、制片、劇務、美工、場記之間角色的區(qū)別，沒有主次之分，只有分工的不同。要做到這一點，必須在教研組成員內(nèi)有明確的

12、分工，使每個教師都能有自己觀察、思考和研討的視角，這樣才能確保他們成為教研的主體，才能激發(fā)他們主動研討和互動交流的興趣。教研過程片斷描述：學校：唐弢學校 主題：教師行為如何促成小組合作有效性。 這是一所農(nóng)村小學，但卻是我區(qū)開展小班化課堂教學研究最早的學校。本次教研主題定為“教師行為如何促成小組合作有效性?！笔撬麄儗π〗M合作教學有效性的更深入的探索。在確定主題之后，由兩名教師根據(jù)這一主題設(shè)計教案，其他教師進行了明確的分工，從課堂觀察入手，選取不同的視角對教師行為進行記錄、分析和思考。課堂觀察從教師目標的設(shè)置、學生的參與、教師的介入、成果的反饋、教師的調(diào)控五方面入手，每一方面都有專門的老師以表格的

13、形式負責記錄、整理、分析。通過教學診斷，他們從各自的角度提出了改進策略。 記錄教師目標設(shè)置的教師在分析表的教學建議中寫道：教師提出的合作要求要包含三個要素：教學目標要表述清晰、明確；要教給學生可操作的學習方法；要明確反饋的要求。 記錄學生的參與的教師在建議中寫道：小組成員的學習在教師的引導下能進行有效的合作，并在學習中達成共識，但小組合作過程中還是不能兼顧個體思維的獨立性，教師應該深入小組參與合作，并進行適時的調(diào)控和點撥。 記錄成果反饋之后的教師調(diào)控行為的教師在分析中寫道：教師對成果反饋的組織是這兩堂課的最大問題。具體表現(xiàn)在各小組在班級內(nèi)進行學習成果反饋時，教師不能很好的把握點撥的時機，不能理

14、想的達到小組成果共享的目的。而且教師缺乏在小組共享之后的進一步引領(lǐng)，導致教師主導地位的缺失。 從以上的案例中，特別是從教師的反饋中，我們可以看到，盡管每一個教師研究的角度都很細微，但從他們的分析和建議中，我們可以清晰地看到他們思考的軌跡，在細微的視角背后隱藏著一個廣闊的意蘊豐富的世界。從一條羊腸小道走向一片廣闊的天地，從一個小的視角，折射出課堂教學真實的癥結(jié)，同樣是從這個細微的視角，尋找到打開問題之門的金鑰匙。 因此，在教研活動的過程中，我們要關(guān)注每一個教師的生長點，給他們一個支點，他們就能夠撬起整個語文教學，撬起他們自己。殊途同歸，正是這樣不同的視角，給了教師完整的認識問題真相的可能，每個教

15、師是自己視角的主人，也是他人視角的參照物，就是這樣才讓我們能夠更客觀的認識課堂，認識我們自身。 發(fā)揮教師的主動性并不僅僅是要主動地參與教研，更重要的是人人都要成為研討的主角，成為理想自我的建設(shè)者。3、小方法 大思考 給教師思考一個生長點 在以上的兩個案例中，我們不難看出，教育科研在教研活動中所發(fā)揮的重要作用。教育科研方法的介入是語文教學本身的需要，在我們的語文教學中存在著很多無法用語言來描述的問題，或者是無法用語言準確歸因的問題。這都需要借助一定的科學的方法來支撐，比如我們常用的課堂觀察法、教育調(diào)查、教育統(tǒng)計、教育測量和評價等，教育科研方法的介入是教師實現(xiàn)專業(yè)成長的需要，在教科研相結(jié)合的過程中

16、，教師能利用自己掌握的教科研方法，對課堂教學有一個更為理性和清晰的認識，并在這一實踐中逐漸提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和教研水平，將自己對問題的認識引向縱深。教研過程片斷描述：學校：莊橋中心小學 主題：語文教學課堂提問質(zhì)量現(xiàn)狀分析及對策。 在教研活動開展之初，教研室負責教育科研的老師對教師們進行了課堂觀察與診斷分析的培訓。在教研過程中，教師進行了實際的操作，對兩堂課進行了全程的觀察記錄。通過提問技巧水平檢核表，提問行為類別頻次表，課堂教學時間分配表，逐字記錄課堂教學實錄等方法對語文課堂提問質(zhì)量現(xiàn)狀進行了分析。詳盡而準確的數(shù)據(jù)幫助教師看清了課堂提問存在的問題。結(jié)合實錄和測量分析表，教師對課堂教學的提問進行了有效的改進。 小方法帶給教師們的卻是大的思考。從這些學科教研與教育科研方法相結(jié)合的教研過程中給與我們一個啟示，作教學研究要用真方法。只有借助于有效而科學的方法，才能使我們站在更高的起點上審視我們的語文教學，審視我們自身的不足和弱點。但在我們實施的過程中，我們還要對教育科研的方法有一個準確地認識。并不是所有的方法都適用于語文課堂教學的診斷，我們應該立足本