課程改革中教師課程權(quán)力的虛置與改進(jìn)

1、課程改革中教師課程權(quán)力的虛置與改進(jìn)一、課程權(quán)力概念的界定對于教師課程權(quán)力概念的界定， 研究者從不同的角度進(jìn)行了 解釋。胡東芳認(rèn)為， 課程權(quán)力“是根據(jù)一定的目的來影響課程行 為的能力， 也是一種權(quán)威性力量， 依靠這種力量可以在課程教學(xué) 方面造成某種特定的結(jié)果” 2。這一定義側(cè)重于課程權(quán)力對 課程目的的影響性。 劉永林指出： “中小學(xué)教師的課程權(quán)力是教 育法律與國家課程管理政策所賦予教師參與課程改革的權(quán)力與 職責(zé)?！?3綜上所述，可將課程權(quán)力理解為“在當(dāng)代教育法 律、法規(guī)與國家課程政策允許的范圍內(nèi)， 課程主體在對課程進(jìn)行 研究、開發(fā)與實(shí)施的過程中所擁有的可支配的能動(dòng)力量”。二、課程改革中教師課程權(quán)

2、力的虛置1. 教師課程權(quán)力的從眾性 從眾指個(gè)人由于受到外界人群行為的影響，而在自己的知 覺、判斷、 認(rèn)識上表現(xiàn)出來的符合公眾輿論或與多數(shù)人一致的行 為方式。 由于受多種因素的影響， 教師在課程權(quán)力運(yùn)用過程中常 常表現(xiàn)出從眾性。首先，教師知道自己有課程權(quán)力， 但是由于對專家權(quán)威的認(rèn) 可和依賴，在課程制定、 實(shí)施和評價(jià)過程中， 尤其是課程實(shí)施中， 教師將自身擁有的課程權(quán)力變成了對專家和權(quán)威的絕對服從和 認(rèn)同，失去了對課程的理性價(jià)值判斷和思考。 教師課程權(quán)力的從 眾性一方面驅(qū)使教師在思想上從眾，即對課程改革缺乏理性思 考，表現(xiàn)為在思想上完全接受。另一方面，驅(qū)使教師在行為意向 上從眾，表現(xiàn)為對先進(jìn)理念

3、的盲目模仿和對教師參考用書的簡單 重復(fù)和效仿。在課程權(quán)力運(yùn)用上的從眾性導(dǎo)致教師課程能力弱化 或者缺失，這些反過來又促使教師對課程權(quán)力的理解和認(rèn)識更加 模糊，以至于不能明確有效地行使課程權(quán)力。其次，教師對課程權(quán)力概念的理解比較模糊甚至是沒有概 念，這種認(rèn)識上的空白或者不明確， 使得教師不知道該如何有效 地行使課程權(quán)力，表現(xiàn)出了從眾性，使得教師變成了課程改革中 隨波逐流的被動(dòng)者。教師在對課程權(quán)力的運(yùn)用中所表現(xiàn)出來的從眾性，實(shí)際上是教師對所擁有的課程權(quán)力的放棄。 究其原因，是因?yàn)榻處煵辉敢?參與課程決策、課程設(shè)計(jì)、課程評價(jià)，更不愿意在課程實(shí)施中進(jìn) 行變革，他們更習(xí)慣和喜歡用慣有的思維、慣有的教學(xué)方式

4、開展教學(xué)。在轟轟烈烈的改革面前，教師所擁有的課程權(quán)力并沒有真 正地發(fā)揮作用。導(dǎo)致教師課程權(quán)力虛置的原因主要有以下三個(gè)：一是傳統(tǒng)的課程觀過分強(qiáng)調(diào)課程的忠實(shí)取向。忠實(shí)取向視野中的課程實(shí)際上 是專家意志的反映，教師是專家所開發(fā)出的課程的被動(dòng)的“消費(fèi) 者”，課程和教師變成了單向控制的關(guān)系，課程是控制方，教師 是被控方。二是由于教師缺乏行使課程權(quán)力應(yīng)具備的課程能力， 從而導(dǎo)致教師課程權(quán)力行使能力的弱化。這種弱化使得教師游離 于課程之外。 當(dāng)教師自身所擁有的課程能力無法達(dá)到行使課程權(quán) 力的要求，不能有效應(yīng)對課程變革所帶來的對課程體系的多元性 重構(gòu)時(shí)， 教師最終選擇了放棄自己的部分甚至全部課程權(quán)力。 三 是

5、教師自身的習(xí)慣與惰性。 課程改革雖然有助于促進(jìn)教師的專業(yè) 化發(fā)展， 有助于提高教育教學(xué)的質(zhì)量， 但同時(shí)改革也是一個(gè)不斷 進(jìn)行自我否定的過程，也是對自己以往熟悉的行為方式的改變， 這往往需要教師付出更多的時(shí)間、精力。在長期的教學(xué)實(shí)踐中， 教師形成了自己所熟悉的程序化的工作方式。 而在行使課程權(quán)力 的過程中， 教師要面對那些充滿著不確定性的新局面， 要面對挑 戰(zhàn)進(jìn)行創(chuàng)造性的工作。對此，一些教師常常會(huì)知難而退，寧愿放 棄自己的課程權(quán)力。2. 教師課程權(quán)力的失衡教師的課程權(quán)力主要包括教師的“課程決策參與權(quán)、 課程設(shè) 計(jì)權(quán)、課程實(shí)施權(quán)、課程開發(fā)權(quán)、課程評價(jià)權(quán)、課程研究權(quán)等” 4。但是，在課程實(shí)施過程中，

6、教師并沒有從課程決策和設(shè) 計(jì)環(huán)節(jié)入手全方位參與其中， 很多時(shí)候教師只是充當(dāng)著專家與權(quán) 威制定的課程的忠實(shí)執(zhí)行者。 教師在整個(gè)課程的研究、 開發(fā)和實(shí) 施中，由于缺少行使課程權(quán)力的機(jī)會(huì)， 最終導(dǎo)致課程權(quán)力被虛置。由于教師課程權(quán)力的失衡，致使教師處于課程研發(fā)的邊緣， 本來應(yīng)該是實(shí)施課程權(quán)力主體的教師， 變成了課程的被動(dòng)接受者 和忠實(shí)執(zhí)行者。 由于無法聽到教師的聲音， 課程改革成為了鏡中 花，課程權(quán)力成為了水中月，有名無實(shí)。教師由于無法參與課程 決策，也就不能從根本上深入了解課程制定者最初的設(shè)計(jì)意圖， 從而影響了他們對課程的理解， 他們在課程實(shí)施中也就只能是依 樣上課，導(dǎo)致了課程的預(yù)設(shè)性強(qiáng)、生成性少，

7、計(jì)劃性強(qiáng)、靈活性 少，更談不上因材施教，因教研課。3. 教師課程權(quán)力運(yùn)用中的異化現(xiàn)象賦予教師課程權(quán)力的目的是為了給予教師更多的自由空間 和創(chuàng)造性的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，當(dāng)然前提必須是有利于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。 正確行使課程權(quán)力的前提是教師首先要明確什么是教師的課程 權(quán)力，應(yīng)如何使用課程權(quán)力。 但在教學(xué)實(shí)踐中卻出現(xiàn)了課程權(quán)力 異化的現(xiàn)象。(1)教師課程權(quán)力的扭曲 教師課程權(quán)力的正確運(yùn)用在某種程度上依賴于教師本身所 具備的課程能力和課程素養(yǎng)。 如果教師不能正確領(lǐng)悟和理解課程 改革中自己所擁有的權(quán)力， 就會(huì)使教師對課程的思考權(quán)、 發(fā)言權(quán)、 創(chuàng)造權(quán)發(fā)生扭曲， 從而在教學(xué)過程中忽視學(xué)生的主體性， 見物不 見人，最終導(dǎo)致

8、課程目標(biāo)錯(cuò)位、課程實(shí)施低效等問題的出現(xiàn)。(2) 教師課程權(quán)力的濫用教師課程權(quán)力的濫用主要表現(xiàn)為“教師毫無節(jié)制地使用相 關(guān)政策賦予教師的課程權(quán)力， 致使權(quán)力的使用超出了政策制定的 范圍” 4。課程權(quán)力的濫用，尤其是當(dāng)教師對課程權(quán)力不能 正確認(rèn)識時(shí)，還將這種不確定性甚至是錯(cuò)誤性一再地延伸拓展， 那后果將是非常嚴(yán)重的。 如一些學(xué)校在進(jìn)行“校本課程的研發(fā)和 編寫”時(shí)，打著賦予教師課程權(quán)力的旗號，什么高考秘訣、高考 沖刺等教輔資料鋪天蓋地地出現(xiàn)，并在全校范圍內(nèi)推廣使用等。 表面上看在編寫中教師參與了決策， 參與了研發(fā)， 但實(shí)際上沒有 多少創(chuàng)造性可言， 只是教師教案的擇錄和匯編。 一旦這些教材被 大量使用

9、， 那老師和學(xué)生都將被束縛其中， 這完全違背了新課程 改革的初衷。三、教師課程權(quán)力的改進(jìn) 教師只有明確了什么是課程權(quán)力， 明確了應(yīng)如何正確行使課 程權(quán)力， 并且具備了有效行使課程權(quán)力的能力， 才能使教師的課 程權(quán)力不被虛置。 為此應(yīng)從以下三個(gè)方面入手將教師的課程權(quán)力 真正落到實(shí)處。1.賦予教師適當(dāng)?shù)臋?quán)力資本布爾迪厄?qū)⒔?jīng)濟(jì)資本、 社會(huì)資本與文化資本被認(rèn)可的形式稱 為符號資本， 任何權(quán)力的實(shí)現(xiàn)都是以行動(dòng)者擁有的符號資本為前 提的， 行動(dòng)者擁有的符號資本越多， 其權(quán)力實(shí)現(xiàn)的可能性也就越 大。教師課程權(quán)力實(shí)現(xiàn)的符號資本就是權(quán)力資本， 包括教師可支 配的教育資源、 課程話語權(quán)力等， 它決定著教師課程權(quán)力

10、實(shí)現(xiàn)的 范圍與程度 5。賦予教師課程權(quán)力資本不是一個(gè)自然而然的過程， 它需要政 府和學(xué)校管理者真正給予他們多方面的支持，并賦予他們話語 權(quán)，為他們創(chuàng)造機(jī)會(huì)，尤其是在課程決策、課程開發(fā)等環(huán)節(jié)上， 應(yīng)確保教師權(quán)力運(yùn)用的充分性和連續(xù)性。首先，要進(jìn)一步明確教師課程權(quán)力的范疇。 當(dāng)前我們對于教 師課程權(quán)力的解釋更多時(shí)候還停留在學(xué)理解釋形式的層面上， 尚 缺乏明確的直接對教師課程權(quán)力范疇做出規(guī)定的教育法規(guī)或者 規(guī)章。制度上的不完善和模糊性使得教師無法行使課程權(quán)力。 因 此，必須要從法律層面對教師的課程權(quán)力做出明晰的規(guī)定， 這不 僅能夠?yàn)榻處煂?shí)施課程權(quán)力提供保障， 同時(shí)也為教師理正確解課 程權(quán)力提供了依據(jù)和

11、參考 6。其次，要進(jìn)一步規(guī)范教師課程權(quán)力使用的空間。新課程 改革以來，三級課程管理模式的實(shí)施在課程決策和課程主體之間 展開了權(quán)力的再分配。 但是， 由于受之前的課程集中管理模式的 影響，從宏觀上看，地方和學(xué)校所擁有的課程權(quán)力還十分有限， 學(xué)校課程權(quán)力的缺失或不足無疑會(huì)直接影響教師對課程權(quán)力的 使用；從微觀上看， 教師在學(xué)校里更多是充當(dāng)著課程的忠實(shí)執(zhí)行 者的角色。 實(shí)際上， 無論哪一級課程最終都必須被轉(zhuǎn)化為學(xué)校的 課程實(shí)踐活動(dòng)， 由教師來最終落實(shí)。 因此，無論是政府管理主體， 還是學(xué)校管理主體，都應(yīng)該進(jìn)一步規(guī)范教師課程權(quán)力使用的空 間，淡化行政命令，將專業(yè)自主權(quán)還給教師。只有這樣，教師才 能在一個(gè)比較民主寬松的環(huán)境中參與課程的決策、 實(shí)施、 研發(fā)和 評價(jià)。2. 培養(yǎng)教師明確的課程權(quán)力意識 明確的課程權(quán)力意識是教師有效行使課程權(quán)力的前提。 如果 對課程權(quán)力沒有正確的認(rèn)知， 其他一切都將是空談。 從目前來看， 造成教師課程權(quán)力虛置的一個(gè)重要原因就是教師缺乏課程權(quán)力 意識，不愿意或者不知道應(yīng)該如何行使自己的課程權(quán)力。 缺乏課 程權(quán)力意識， 課程改革就失去了創(chuàng)造性， 教師沒有了理性的思考 和對課程價(jià)值的正確判斷， 課程改革只能是形式上的模仿， 觸及 不到教師的心靈。 因此， 必須通過培訓(xùn)等多種方式提高教師的課 程權(quán)力意識。3為教師提供充分的自主性場域在課程改