教育心理學(xué)精華講解

1、第一章 教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育心理的基本內(nèi)涵一、教育心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容1、教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。2、學(xué)習(xí)過(guò)程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技 能和態(tài)度的過(guò)程。它是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。學(xué)習(xí)過(guò)程包括學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、 教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五中要素， 由學(xué)習(xí)過(guò)程、 教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)反思過(guò)程著三種活動(dòng)過(guò)程交織 在一起組成。3、學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)的核心。二、教育心理學(xué)與鄰近學(xué)科的關(guān)系三、學(xué)習(xí)教育學(xué)的意義 教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。具體來(lái)說(shuō)，包括：1、幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題；2、為實(shí)際教學(xué)

2、提供了科學(xué)的理論指導(dǎo)；3、幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生的行為；4、幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行教育研究。第二節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展一、初創(chuàng)時(shí)期（ 2020 世紀(jì) 2020 年代以前）1、裴斯泰洛奇第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”的思想；2、赫爾巴特首次提出把教學(xué)理論的研究建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上；3、烏申斯基出版人是教育的對(duì)象一書(shū)，被譽(yù)為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。4、俄國(guó)卡普捷列夫發(fā)表教育心理學(xué)一書(shū)，這是最早以“教育心理學(xué)”命名的著作。5、1903 年，桑代克出版教育心理學(xué) ，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專(zhuān)著， 桑代克因此被稱(chēng)為“教育心理學(xué)之父” 。至此，教育心理學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。二、發(fā)展時(shí)

3、期（ 2020 世紀(jì) 2020 年代到 5050 年代末）20 年代后，行為主義占主導(dǎo)地位，它強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的客觀性，中時(shí)實(shí)驗(yàn)研究。這一時(shí)期的教 育心理學(xué)尚未形成獨(dú)立學(xué)科體系。三、成熟時(shí)期（ 2020 世紀(jì) 6060 年代至 7070 年代末）1、20世紀(jì) 60 年代初，教育心理學(xué)的研究由行為主義轉(zhuǎn)向認(rèn)知范疇。2、布魯納發(fā)起的課程改革運(yùn)動(dòng)促使美國(guó)教育心理學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)逃^(guò)程、學(xué)生心理、教材、教 法和教學(xué)手段改進(jìn)的探討。3、羅杰斯提出了 “以學(xué)生為中心”的主張，認(rèn)為教師只是一個(gè)“方便學(xué)習(xí)的人” 。4、奧蘇貝爾以認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)闡述了有意義的學(xué)習(xí)條件；加涅對(duì)人類(lèi)的學(xué)習(xí)進(jìn)行了系統(tǒng) 分類(lèi)，這兩種學(xué)習(xí)理論為教育

4、心理學(xué)的成熟奠定了基礎(chǔ)。四、完善時(shí)期（ 2020 世紀(jì) 8080 年代以后）20 世紀(jì) 80 年代以后，教育心理學(xué)更加注重和教學(xué)實(shí)踐結(jié)合，各個(gè)理論派別相互吸收，體系 更加完善。布魯納總結(jié)了教育心理學(xué) 80 年代以來(lái)的成果：主動(dòng)性研究，反思性研究，合作 性研究；社會(huì)文化研究。第三節(jié) 教育心理學(xué)的研究方法和研究原則一、教育心理學(xué)的研究方法（一）實(shí)驗(yàn)法 實(shí)驗(yàn)法是指根據(jù)研究目的， 改變或控制某些條件， 以引起被試某種心理活動(dòng)的變化， 從而揭 示特定條件與這種心理活動(dòng)之間關(guān)系的方法。包括實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)（自然實(shí)驗(yàn)法） 。 實(shí)驗(yàn)法是心理學(xué)研究中應(yīng)用最廣、成就最大的一種方法。（二）觀察法 觀察法是教育心

5、理學(xué)研究中采用的最基本、最普遍的方法。被喻為“科學(xué)研究的前門(mén)” 。（三）調(diào)查法 在教育心理學(xué)的研究中，常用的調(diào)查方法有問(wèn)卷法、訪談法。（四）個(gè)案法（五）教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法（六）產(chǎn)品分析法（七）測(cè)驗(yàn)法二、教育心理學(xué)的研究原則（一）客觀性原則 根據(jù)教育心理現(xiàn)象的本來(lái)面貌來(lái)研究其本質(zhì)、規(guī)律，才去實(shí)事求是的態(tài)度。（二）教育性原則 指在教育心理學(xué)的研究過(guò)程中，所采用的研究手段與方法應(yīng)能催你被試心理的良性發(fā)展。（三）發(fā)展性原則 被研究者的心理是不斷發(fā)展變化的，應(yīng)該采取動(dòng)態(tài)、變化的指標(biāo)進(jìn)行衡量。（四）理論聯(lián)系實(shí)際原則（五）系統(tǒng)性原則第二章 心理發(fā)展及個(gè)別差異第一節(jié) 心理發(fā)展概述一、個(gè)體的心理發(fā)展（一）心理發(fā)展

6、心理發(fā)展指的是個(gè)體從出生、 成熟、 衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變 化。心理學(xué)家將個(gè)體心理發(fā)展分為八個(gè)階段：乳兒期（0 1）、嬰兒期（ 13）、幼兒期或?qū)W齡前期（ 3 6、7）、童年期或?qū)W齡初期（ 6、 7 11、 12）、少年期或?qū)W齡中期（ 11、1214、 15）、青年期（ 14、1525）、成年期（ 2565）、老年期（ 65 歲以后）。（二）個(gè)體心理發(fā)展的一般特征1、連續(xù)性與階段性；2、定向性與順序性；3、不平衡性；勞倫茲在發(fā)現(xiàn)幼禽的印刻現(xiàn)象時(shí)提出“關(guān)鍵期”的概念。所謂關(guān)鍵期，指的 是個(gè)體發(fā)展過(guò)程中環(huán)境影響能起最大作用的時(shí)期。4、差異性。（三）中小學(xué)生心理發(fā)展的階段特

7、征1、童年期童年期也稱(chēng)學(xué)齡初期，是個(gè)體一生發(fā)展的基礎(chǔ)時(shí)期，也是生長(zhǎng)發(fā)育最旺盛、 變化最快、 可塑 性最強(qiáng)、 接受教育最佳的時(shí)期。 學(xué)習(xí)開(kāi)始成為兒童的主導(dǎo)活動(dòng)。 四年級(jí)兒童的思維開(kāi)始從具具有半成熟、 半幼稚的特點(diǎn)。這一時(shí)期也被稱(chēng)為心理斷乳體形象思維為主過(guò)渡到抽象邏輯思維為主， 但其抽象邏輯思維仍需要以具體形象為支柱。 道 德概念從直觀具體的、 比較膚淺的認(rèn)識(shí)逐步過(guò)渡到比較抽象的、 本質(zhì)的認(rèn)識(shí)， 并開(kāi)始從動(dòng)機(jī) 與效果的統(tǒng)一來(lái)評(píng)價(jià)道德行為。2、少年期少年期相當(dāng)于初中階段， 是個(gè)體從童年期向青年期過(guò)度的時(shí)期， 整個(gè)少年期充滿獨(dú)立性和依賴(lài)性、 自覺(jué)性和幼稚型錯(cuò)綜的矛盾。期或危險(xiǎn)期。在這一時(shí)期，抽象思維已

8、占主導(dǎo)地位，未開(kāi)始出現(xiàn)反省思維， 但抽象思維在一 定程度上仍要以具體形象為支柱。 同時(shí)， 思維的獨(dú)立性和批判性也有所發(fā)展， 但仍帶有不少 片面性和主觀性。 心理活動(dòng)的隨意性顯著增長(zhǎng)， 可長(zhǎng)時(shí)間集中精力學(xué)習(xí)， 能隨意調(diào)節(jié)自己的 行動(dòng)。 開(kāi)始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界， 社會(huì)高級(jí)情感迅速發(fā)展。 道德行為更加自覺(jué)， 能通 過(guò)具體的事實(shí)概括出一般倫理性原則， 并以此來(lái)指導(dǎo)自己的行動(dòng)， 但因自我控制力不強(qiáng)， 常 出現(xiàn)前后矛盾的行為。3、青年初期 相當(dāng)于高中階段。是個(gè)體在生理上、 心理上和社會(huì)上向成人接近的時(shí)期。智力接近成熟，抽 象邏輯思維由“經(jīng)驗(yàn)型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開(kāi)始出現(xiàn)辯證思維。與人生觀相聯(lián)系的情感

9、占 主導(dǎo)地位， 道德感、 理智感和美感都有了深刻發(fā)展。不僅能客觀地看待自我，而且能明確地 表達(dá)自我， 敏感地防衛(wèi)自我并珍重自我， 形成了理智的自我意識(shí)。 然而，理想自我與現(xiàn)實(shí)自 我仍面臨著分裂的危機(jī)， 自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。 他們對(duì)未來(lái)充滿幻想， 意志的堅(jiān) 強(qiáng)行與行動(dòng)的自覺(jué)性有了較大發(fā)展，但有時(shí)也會(huì)出現(xiàn)與生活相脫節(jié)的現(xiàn)象。二、心理發(fā)展的理論（一）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論 皮亞杰認(rèn)為， 人的知識(shí)來(lái)源于動(dòng)作， 動(dòng)作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。 人在認(rèn)識(shí)周?chē)澜绲?過(guò)程中，形成自己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)， 叫做圖式。人類(lèi)所有的心理反應(yīng)歸根到底都是適應(yīng)，適 應(yīng)的本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡。 適應(yīng)分為同化

10、和順應(yīng)。 同化是指有機(jī)體面對(duì)一個(gè)新的 刺激情境時(shí)， 把刺激整合到已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去。 順應(yīng)是指有機(jī)體不能利用原有圖示 接受新刺激時(shí)， 其認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變來(lái)適應(yīng)刺激的影響。 個(gè)體通過(guò)同化與順應(yīng)達(dá)到有機(jī)體與 環(huán)境的平衡，在平衡與不平衡的交替中不斷構(gòu)建和完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展。 皮亞杰提出認(rèn)知發(fā)展階段理論，將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：1、感知運(yùn)動(dòng)階段（ 0 2） 這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(jué)和動(dòng)作的分化。 兒童只能依靠自己額動(dòng)作和感覺(jué)來(lái)應(yīng)對(duì) 環(huán)境中的刺激。思維開(kāi)始萌芽，獲得“客體永久性”概念。2、前運(yùn)算階段（ 2 7） 這一階段兒童的各種感知運(yùn)動(dòng)圖示開(kāi)始內(nèi)化為表象或形象圖式。 思維具

11、有如下主要特征： “萬(wàn) 物有靈論”，認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的；一切以自我為中心，認(rèn)為所有的人都具有 相同的感受；認(rèn)知活動(dòng)具有相對(duì)具體性，還不能進(jìn)行抽象的運(yùn)算思維；思維具有不可逆性； 思維具有刻板性， 在注意事物的某一方面時(shí)往往忽略事物的其他方面； 尚未獲得物體守恒的 概念。3、具體運(yùn)算階段（ 7 11）這一階段， 兒童形成初步的運(yùn)算結(jié)構(gòu)，思維可以逆轉(zhuǎn)，能夠進(jìn)行邏輯推理和群集運(yùn)算， 但仍 局限于具體事物，缺乏抽象性。 去中心化得到發(fā)展，兒童逐漸學(xué)會(huì)從他人的角度看問(wèn)題。該 階段的標(biāo)志是兒童獲得守恒概念。4、形式運(yùn)算階段（ 11成人） 這一階段兒童思維已超越了對(duì)具體事物的依賴(lài)， 使形式從內(nèi)容中

12、解脫出來(lái)， 進(jìn)入形式運(yùn)算階段。本階段特征如下：（1）認(rèn)識(shí)命題之間的關(guān)系 本階段兒童思維以命題形式進(jìn)行。（2）能進(jìn)行假設(shè)演繹推理；（3）抽象邏輯思維 能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能對(duì)事物做一定的概括。（4）可逆與補(bǔ)償 不僅具有了逆向性的可逆思維，而且具有了補(bǔ)償性的可逆思維。 （天平）（5）思維的靈活性（二）最近發(fā)展區(qū)1、20 世紀(jì) 30 年代，維果斯基提出“最近發(fā)展區(qū)”的概念，認(rèn)為“良好的教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展最近發(fā)展區(qū)是兒童在有指導(dǎo)的情況下， 借助成人幫助所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)自解 決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異，實(shí)際上時(shí)兩個(gè)鄰近發(fā)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。其意義在于， 指導(dǎo)教育者不應(yīng)只看到兒童今天已

13、經(jīng)達(dá)到的發(fā)展水平， 還應(yīng)看到仍處于形成的 狀態(tài)，正在發(fā)展的過(guò)程。2、維果斯基認(rèn)為教師可采用支架式教學(xué)來(lái)促進(jìn)教學(xué)發(fā)展。支架式教學(xué)，即學(xué)生在試圖解決 超出當(dāng)前知識(shí)水平的問(wèn)題時(shí)給予支持和知道， 幫助其順利通過(guò)最近發(fā)展區(qū)， 使之能夠獨(dú)立完 成任務(wù)。（三）埃里克森的人格發(fā)展階段論埃里克森認(rèn)為， 人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程， 人的一生可以分為八個(gè)既相互聯(lián)系又相 互區(qū)別的階段， 其中前五個(gè)階段屬于成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。 成功而合理地解決每個(gè)階段的 危機(jī)或沖突將使個(gè)體形成健全的人格。1、嬰兒期（ 0 1.5）：基本的信任感對(duì)基本的不信任感 嬰兒在本階段的主要任務(wù)是滿足生理上的需要， 發(fā)展信任感， 克服不信

14、任感， 體驗(yàn)希望的實(shí) 現(xiàn)。2、兒童早期（ 1.5 3）：自主感對(duì)羞恥感與懷疑感 兒童在本階段的任務(wù)是培養(yǎng)自主感，體驗(yàn)意志的實(shí)現(xiàn)。3、學(xué)前期（ 3 6、7）：主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感 兒童在本階段的任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)感，體驗(yàn)?zāi)康牡膶?shí)現(xiàn)。4、學(xué)齡期（ 6、 712）：勤奮感對(duì)自卑感 該階段的主要任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感，體驗(yàn)?zāi)芰Φ膶?shí)現(xiàn)5、青年期（ 12 18）：自我同一性對(duì)角色混亂 該階段的主要任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性，體驗(yàn)忠誠(chéng)的實(shí)現(xiàn)6、成年早期（ 1825）：親密感對(duì)孤獨(dú)感 這一階段的主要任務(wù)是發(fā)展親密感，體驗(yàn)愛(ài)情，避免孤獨(dú)感。7、成年中期（ 2550）：繁殖感對(duì)停滯感 該階段的主要任務(wù)是獲得繁殖感，體驗(yàn)關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)。8、

15、成年晚期（ 50）：自我調(diào)整與絕望期的沖突第二節(jié) 學(xué)生的個(gè)別差異、學(xué)生的智力差異1、智力類(lèi)型差異 學(xué)生在知覺(jué)、記憶、思維等方面表現(xiàn)出的差異；2、智力發(fā)展水平的差異 人的智力水平呈正態(tài)分布。智商超過(guò) 130 為智力超常，低于 70 為智力落后，超過(guò) 140 的屬 于天才。3、智力表現(xiàn)早晚的差異 “少年得志”和“大器晚成”4、智力的性別差異 男性智力分布的離散程度比女性大；男女各有自己的優(yōu)勢(shì)區(qū)域。 智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素， 但它并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生， 它主要影響學(xué)習(xí)的速度、 數(shù) 量、鞏固程度和學(xué)習(xí)遷移。二、學(xué)生的認(rèn)知方式差異 認(rèn)知方式也稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格，是指人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中所偏愛(ài)的信息加工方式。1

16、、場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立性 場(chǎng)依存型的學(xué)生對(duì)客觀事物的判斷往往以外部線索為依據(jù)，其自我認(rèn)知易受周?chē)h(huán)境的影 響，往往不獨(dú)立地對(duì)事物做出判斷， 而是人云亦云，從他人處獲得標(biāo)準(zhǔn)。行為常以社會(huì)為定 向，社會(huì)敏感性強(qiáng)，愛(ài)好社交活動(dòng)。場(chǎng)獨(dú)立性的學(xué)生對(duì)客觀事物的判斷常常以自己的內(nèi)部線索為依據(jù)，不易受周?chē)h(huán)境的影響， 傾向于對(duì)事物獨(dú)立判斷。行為常是非社會(huì)定向的，社會(huì)敏感性差，不善于社交，喜歡獨(dú)處。2、沖動(dòng)型與沉思型 沖動(dòng)型的學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)， 總是急于給出問(wèn)題答案， 而不習(xí)慣對(duì)解決問(wèn)題的各種可能性進(jìn) 行全面思考， 有時(shí)還未弄清楚就開(kāi)始解答。 這種類(lèi)型的學(xué)生解決問(wèn)題的速度雖然很快， 但是 錯(cuò)誤率高； 沉思型學(xué)生在解

17、決問(wèn)題時(shí)，總是謹(jǐn)慎、 全面地檢查各種假設(shè)，在確認(rèn)沒(méi)有問(wèn)題的 情況下才會(huì)給出答案。這種類(lèi)型的學(xué)生認(rèn)知問(wèn)題的速度雖然慢，但是錯(cuò)誤率很低。（三）具體型與抽象型具體型學(xué)生在進(jìn)行信息加工時(shí)， 善于比較深入地分析某一具體觀點(diǎn)或情境， 但必須吧盡可能 多的信息提供給他們， 否則很容易使他們產(chǎn)生偏見(jiàn)。 抽象型學(xué)生在對(duì)事物進(jìn)行認(rèn)知時(shí)， 能夠 看到問(wèn)題的眾多方面， 可以避免刻板印象， 能夠容忍情境的模糊性并能進(jìn)行抽象程度較高的 思考。（四）發(fā)散型與輔合型 認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分， 只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)， 主要影響學(xué)生的 學(xué)習(xí)方式。三、學(xué)生的性格差異1、性格的特征差異 對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格差異； 性

18、格的理智特征；性格的情緒特征； 性格的情緒特征；性格的意志 特征。2、性格的類(lèi)型差異 依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)傾向性， 可把人的性格分為外傾型與內(nèi)傾型； 依據(jù)一個(gè)人獨(dú)立或順從的程 度，可把人的性格分為獨(dú)立型和順從型。四、特殊兒童的心理與教育 特殊兒童的類(lèi)型：智力超常兒童；弱智兒童；學(xué)習(xí)困難學(xué)生；聾、啞、盲兒童。第三章 學(xué)習(xí)理論 第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述 一、學(xué)習(xí)的內(nèi)涵1、學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定的情境下，由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久 的變化。2、學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)：1）以系統(tǒng)學(xué)習(xí)人類(lèi)的間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主；2）在教師的指導(dǎo)下，有目的、有組織地進(jìn)行；3）促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，學(xué)生不但要學(xué)習(xí)知識(shí)技能，還要發(fā)展智

19、能，培養(yǎng)行為習(xí)慣、道德品 質(zhì)和健康的心理。4）學(xué)生的學(xué)習(xí)具有一定程度的主動(dòng)性。 二、學(xué)習(xí)的分類(lèi)1、從學(xué)習(xí)主體，可分為動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類(lèi)學(xué)習(xí)和機(jī)器學(xué)習(xí)。2、從學(xué)習(xí)結(jié)果，加涅將其分為言語(yǔ)信息學(xué)習(xí)、智慧技能學(xué)習(xí)、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)、動(dòng)作技能學(xué) 習(xí)、態(tài)度學(xué)習(xí)。3、按學(xué)習(xí)的意識(shí)水平，阿瑟雷伯講學(xué)習(xí)分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)。4、按學(xué)習(xí)的性質(zhì)和形式，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué) 習(xí)。5、按學(xué)習(xí)內(nèi)容，我國(guó)學(xué)者將學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。第二節(jié) 一般學(xué)習(xí)理論 一、行為主義學(xué)習(xí)理論行為主義理論的核心觀點(diǎn)認(rèn)為， 學(xué)習(xí)過(guò)程是有機(jī)體在特定情境下， 獲得刺激與反應(yīng)之間的聯(lián) 結(jié)，從而獲

20、得新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。（一）經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)理論、這一理論的形成過(guò)程分為兩步： 意識(shí)巴普洛夫提出經(jīng)典條件作用原理； 二是華生將經(jīng)典 條件作用運(yùn)用到學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將經(jīng)典條件作用原理發(fā)展成學(xué)習(xí)理論。、經(jīng)典條件作用的規(guī)律包括習(xí)得、消退、泛華與分化。 ）習(xí)得：在條件刺激與無(wú)條件刺激之間建立聯(lián)結(jié)的過(guò)程叫做條件反射的習(xí)得過(guò)程。 ）消退：條件反射形成后，如果得不到強(qiáng)化，條件反應(yīng)就會(huì)減弱，直至消失，稱(chēng)為消退。 ）泛化： 機(jī)體對(duì)與條件刺激相似的刺激做出條件反應(yīng)， 屬于刺激的泛化。 泛化條件反應(yīng)的 強(qiáng)度取決于新刺激和原有刺激間的相似程度。）分化： 如果只對(duì)條件刺激做出條件反應(yīng)， 而對(duì)其它相似刺激做不出反應(yīng)，則出現(xiàn)了刺激 的

21、分化。（讓狗區(qū)分圓形和橢圓形光環(huán)實(shí)驗(yàn)）刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過(guò)程。（二）桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)， 而聯(lián)結(jié)試通過(guò)嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程建立的。 桑 代克認(rèn)為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是直接的、并不需要中介作用。、學(xué)習(xí)的過(guò)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程。 、學(xué)習(xí)要遵循三條重要原則：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。a 準(zhǔn)備律是指聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)；b 練習(xí)律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會(huì)由于重復(fù)或者練習(xí)而加強(qiáng)，不重復(fù)或不練習(xí)，聯(lián)結(jié)的 力量就會(huì)減弱。c 效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)， 也可因?qū)е聼赖亩?jí)果 而減弱

22、。、桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)是教育心理學(xué)上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。 （提出強(qiáng)化，超越了巴普 洛夫）（三）斯金納的操作性條件作用理論 、桑代克為操作性條件作用理論奠定基礎(chǔ)，斯金納系統(tǒng)地發(fā)展了這一理論。 、斯金納把人和動(dòng)物的行為分為兩類(lèi)： 應(yīng)答性行為和操作性行為。 應(yīng)答性行為是由特定刺 激所引起的是不隨意的反射性行為； 操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系， 是有機(jī)體自發(fā) 作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。、斯金納認(rèn)為，有機(jī)體做出的行為與隨后出現(xiàn)的條件刺激之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用， 它能影響以后該行為發(fā)生的概率。他把凡是能增強(qiáng)行為出現(xiàn)頻率的刺激或事件稱(chēng)作強(qiáng)化物。 正強(qiáng)化是通過(guò)呈

23、現(xiàn)個(gè)體想要的愉快 刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率；負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)消除厭惡、不愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)頻率。反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做懲罰。（四）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉認(rèn)為， 學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)對(duì)他人行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察， 獲得某些新的行為反應(yīng)或 已有的行為反應(yīng)得到修正的過(guò)程，觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式。觀察學(xué)習(xí)包括注意、 保持、 復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)過(guò)程。班杜拉還認(rèn)為， 習(xí)得的行為不一定都表現(xiàn)出來(lái)，學(xué)習(xí)者是否會(huì) 表現(xiàn)出來(lái)已習(xí)得的行為，會(huì)受強(qiáng)化的影響。強(qiáng)化分三種：直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化（觀察者看到 榜樣的行為被強(qiáng)化而受到強(qiáng)化） 、自我強(qiáng)化。二、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)為， 有機(jī)體獲

24、得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程是通過(guò)內(nèi)部信息加工活動(dòng)行程新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的 過(guò)程。（一）苛勒的完形頓悟?qū)W習(xí)理論1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形的過(guò)程。2、從學(xué)習(xí)的過(guò)程來(lái)看，學(xué)習(xí)室通過(guò)頓悟過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。（二）托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)是有目的的，是期望的獲得，這是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。學(xué)習(xí)的目的性是人類(lèi)區(qū)別于動(dòng)物學(xué) 習(xí)的主要標(biāo)志。期望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。2、學(xué)習(xí)的過(guò)程是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過(guò)程。（三）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)觀。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而不是被動(dòng)的形成刺激 反應(yīng)的聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)的過(guò)程包括獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。2、教學(xué)觀。主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

25、的一般理解。所謂學(xué)科的基 本結(jié)構(gòu)，是指學(xué)科的基本知識(shí)、基本方法與基本態(tài)度。3、學(xué)習(xí)法。學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的方法是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。（四）奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論1、學(xué)習(xí)的分類(lèi)奧蘇貝爾從兩個(gè)角度對(duì)學(xué)習(xí)做了區(qū)分： 從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上， 將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué) 習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，將學(xué)習(xí)分為有意義的學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。2、有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)及條件奧蘇貝爾認(rèn)為， 學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)該是有意義的接受學(xué)習(xí)和有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)， 但更強(qiáng)調(diào)有意 義的接受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起 非人為（建立在某種邏輯基礎(chǔ)之上）的實(shí)質(zhì)性（聯(lián)系是非字面的聯(lián)系

26、）的聯(lián)系的過(guò)程，是原 有概念對(duì)新概念的同化過(guò)程。有意義學(xué)習(xí)的條件包括客觀條件和主觀條件兩方面。3、先行組織者4、奧蘇貝爾提出先行組織者概念。先行組織者即先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí) 材料。 先行組織者的抽象、 概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)， 并與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念及學(xué) 習(xí)任務(wù)相聯(lián)系。 它可以在學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁， 使學(xué)生 更有效地同化、理解新學(xué)習(xí)的內(nèi)容。（五）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅認(rèn)為， 學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)信息加工的過(guò)程， 即學(xué)習(xí)者將來(lái)自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn) 知加工的過(guò)程。他把學(xué)習(xí)過(guò)程分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、了解階段、獲得階段、保持階段、 回憶階段

27、、概括階段、操作階段、反饋階段、三、人本主義學(xué)習(xí)理論（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容1、有意義的自由學(xué)習(xí)觀 根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義， 人本主義將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義的學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)。 人本主 義倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)。 它不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)， 而且是學(xué)習(xí)者所做出的一種自主、 自 覺(jué)的學(xué)習(xí)， 要求學(xué)習(xí)者能夠在相當(dāng)大的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料， 自己安排適合于自己的學(xué) 習(xí)情境。2、學(xué)生中心的教學(xué)觀 教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，而是為學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)資源， 提供一種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍， 讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。 學(xué)生中心模式又稱(chēng)為非指導(dǎo)性教學(xué)模 式，在這個(gè)模式中，教師最富有意義的

28、角色不是權(quán)威，而是助產(chǎn)士和催化劑。（二）人本主義學(xué)習(xí)理論對(duì)新課改的啟示1、課程目標(biāo)層面 確立了以人為本的思想，把學(xué)生的全面發(fā)展置于課程目標(biāo)的核心位置。2、課程結(jié)構(gòu)方面 構(gòu)建分科課程和綜合課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)。3、課程內(nèi)容層面 選擇適合現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的內(nèi)容，緊密聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際。4、課程實(shí)施層面 教師在教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)信息化、 人文化的學(xué)習(xí)環(huán)境， 形成良好的人際關(guān)系； 充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的 主動(dòng)性、積極性。5、課程評(píng)價(jià)層面提倡發(fā)展性評(píng)價(jià)，讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)；評(píng)價(jià)功能多元化。四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義思想的核心是：知識(shí)是在主客體相互作用的活動(dòng)中建構(gòu)起來(lái)的。（一）建構(gòu)主義知識(shí)觀1、知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，也

29、不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；2、知識(shí)并不能精確地概括世界的法則，在具體情境中，不能拿來(lái)就用，而是要針對(duì)具體情 境進(jìn)行再創(chuàng)造；3、對(duì)于同一個(gè)命題，每個(gè)學(xué)生的理解可能是不一樣的。（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。1、學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。學(xué)習(xí)并不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò) 程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)的信息建構(gòu)者。2、學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化相關(guān)的知識(shí)和技能，掌握 有關(guān)的工具的過(guò)程。 這一過(guò)程常常要通過(guò)一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成。 學(xué)習(xí)共同體是 由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體， 團(tuán)

30、體成員之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流， 分享 各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定學(xué)習(xí)任務(wù)。3、學(xué)習(xí)的情境性。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過(guò)對(duì)某種社會(huì)實(shí) 踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則等，形成相應(yīng)的知識(shí)。（三）建構(gòu)主義的學(xué)生觀1、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生驚艷世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能；2、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性， 每個(gè)人在自己的活動(dòng)和交往中形成了自己個(gè)性化、 獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人都有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格；3、每個(gè)人在具體問(wèn)題前面，都會(huì)基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景形成自己的理解，每個(gè)人的理解往往 著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育實(shí)踐的啟示1、建構(gòu)主義的知識(shí)觀告訴我們，

31、知識(shí)不是絕對(duì)真理。因而，教師不能用知識(shí)的權(quán)威性來(lái)壓 制學(xué)生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學(xué)生的批判精神；2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀告訴我們，學(xué)習(xí)具有建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。這就要求教師做 到：認(rèn)識(shí)到自主學(xué)習(xí)的重要性， 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，幫助學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；注意學(xué) 生共同體在學(xué)習(xí)中的作用， 運(yùn)用合作學(xué)習(xí)幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)； 注意理論聯(lián)系實(shí)際， 積極 開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐活動(dòng)中幫助學(xué)生理解運(yùn)用知識(shí)。3、建構(gòu)主義學(xué)生觀告訴我們，學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教師的。教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)模式、 以往知識(shí)等有所了解。第四章 學(xué)習(xí)心理第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義和結(jié)構(gòu)1、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)

32、活動(dòng)，維持已有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目 標(biāo)的內(nèi)在心理狀態(tài)。2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。a 學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，包括學(xué)習(xí)興 趣、愛(ài)好和學(xué)習(xí)的信念等。學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。b 學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到的目標(biāo)的主觀估計(jì)。學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)的誘因。c 學(xué)習(xí)需要是個(gè)體從事學(xué)習(xí)活動(dòng)最根本的動(dòng)力，沒(méi)有這種自身產(chǎn)生的動(dòng)力，個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng) 就不可能發(fā)生。 因此， 學(xué)習(xí)需要在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。 它也是學(xué)習(xí)期待產(chǎn)生的前提 之一。學(xué)習(xí)期待指向?qū)W習(xí)需要的滿足。3、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要的方法： a、進(jìn)行學(xué)習(xí)目的的教育，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)

33、需要；b 注意教學(xué)的新穎性和啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲； c、加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的知道，培養(yǎng)學(xué)生濃厚的興趣； d、針對(duì)學(xué)生的個(gè)別差異，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類(lèi)1、根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的動(dòng)力來(lái)源，分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；2、根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，分為高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；3、根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用的時(shí)間長(zhǎng)短，分為近景的直接學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。4、按動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大小，分為主導(dǎo)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。5、根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)，奧蘇貝爾等人將動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū) 力和附屬內(nèi)驅(qū)力。a 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指要求理解和掌握知識(shí)以及解決問(wèn)題的需要。屬內(nèi)部

34、動(dòng)機(jī)。b 自我提高內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。屬外部動(dòng)機(jī)。c 附屬內(nèi)驅(qū)力是指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)輩們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把學(xué)習(xí)、工作做好的需要。屬 外部動(dòng)機(jī)。d 三種內(nèi)驅(qū)力在動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中的比重并非一成不變，而是隨著年齡、性別、個(gè)性等的變化而變 化。在兒童早期， 附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出； 到兒童后期和少年期， 附屬內(nèi)驅(qū)力的強(qiáng)度有所減弱， 來(lái)自同伴、 集體的贊許和認(rèn)可逐漸取代了對(duì)長(zhǎng)者的依附。 到了青年期， 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提 高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行動(dòng)、 提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素， 但不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。 在學(xué)

35、習(xí)中， 激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)固然重要， 但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件來(lái)提高學(xué)習(xí)效果作為重點(diǎn) 來(lái)抓。耶克斯多德森定律：動(dòng)機(jī)不足或過(guò)強(qiáng)都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。 1）動(dòng)機(jī)的最佳水平歲任務(wù)性質(zhì) 的不同而不同。 在比較容易的任務(wù)中， 學(xué)習(xí)效果隨動(dòng)機(jī)的提高而上升； 隨著任務(wù)難度的增加， 動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的額趨勢(shì)。 2）一般來(lái)講，最佳水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)。3）動(dòng)機(jī)水平與行為效果呈倒 U 型曲線。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論（一）強(qiáng)化理論行為主義認(rèn)為， 強(qiáng)化是引起動(dòng)機(jī)的重要因素。 人的行為傾向完全取決于某種 行為與刺激因強(qiáng)化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系， 受到強(qiáng)化的行為比沒(méi)受到強(qiáng)化的行為更傾向于再次出 現(xiàn)。強(qiáng)化理論對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐有著廣泛的影

36、響， 主要表現(xiàn)在采用強(qiáng)化原則， 通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰來(lái)維 持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 在教育上廣為流傳的程序教學(xué)和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的心理基礎(chǔ)， 就是通過(guò) 強(qiáng)化原則來(lái)維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（二）需要層次理論 馬斯洛認(rèn)為，要揭示動(dòng)機(jī)的本質(zhì)，必須關(guān)注人的需要。他將人的需要分為七種，認(rèn)為人的各 層次需要都與學(xué)習(xí)有著一定的關(guān)系。 生理需要和安全需要不直接推動(dòng)學(xué)習(xí)， 卻是保證學(xué)生進(jìn) 行有效學(xué)習(xí)的前提條件； 歸屬與愛(ài)的需要是學(xué)生交往的動(dòng)力； 尊重的需要是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的 重要?jiǎng)恿Γ?求知的需要就是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)， 審美的需要在很大程度上也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 自我實(shí)現(xiàn)的 需要推動(dòng)人發(fā)揮自己的潛能。（三）成就動(dòng)機(jī)理論 代表人物是阿特金森。 成

37、就動(dòng)機(jī)指?jìng)€(gè)體努力克服障礙、 施展才能， 力求又快又好地解決某一 問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。阿特金森吧個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分成兩類(lèi)： 力求成功的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)。 力求成功者的目 的是獲取成就，即通過(guò)活動(dòng)努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成功概率為50的任務(wù)是他們最有可能選擇的；避免失敗者往往通過(guò)各種活動(dòng)防止自尊心受傷害和產(chǎn)生心里煩惱， 傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)。在教育實(shí)踐中， 對(duì)力求成功這， 應(yīng)通過(guò)給予一定難度的任務(wù)， 安排競(jìng)爭(zhēng)的情境，嚴(yán)格評(píng)定分 數(shù)等方式來(lái)激起其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 對(duì)于避免失敗者， 則要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的情境， 當(dāng)他 們獲得成功是應(yīng)及時(shí)給予表?yè)P(yáng)， 評(píng)定分?jǐn)?shù)時(shí)要稍微放寬要求， 并

38、避免在公共場(chǎng)合下指責(zé)其錯(cuò) 誤。（四）成敗歸因理論 韋納把人經(jīng)歷過(guò)的事情的成敗歸結(jié)為六種原因，即能力、努力程度、工作難度、運(yùn)氣、身體 狀況、 外界環(huán)境。并將以上六因素歸為三個(gè)維度： 內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性 歸因、可控制歸因和不可控制歸因。 （能力是不可控的內(nèi)在的穩(wěn)定因素；努力程度是可控的 內(nèi)部的不穩(wěn)定因素） 一個(gè)總是把失敗歸于內(nèi)部的不可控的穩(wěn)定因素的學(xué)生會(huì)形成一種習(xí)得性無(wú)助感。 習(xí)得性無(wú)助 指當(dāng)個(gè)體趕到無(wú)論做什么事情都不會(huì)對(duì)自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時(shí)， 所體驗(yàn)到的一種抑 郁狀態(tài)。根據(jù)歸因理論， 學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。 因此， 教師 在給予獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，

39、 不僅要考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果， 而且要聯(lián)系其學(xué)習(xí)進(jìn)步與努力程度來(lái)看， 強(qiáng)調(diào) 內(nèi)部的、 穩(wěn)定的、可控的因素。 在學(xué)生付出同樣的努力時(shí)， 對(duì)能力低的學(xué)生給予更多的獎(jiǎng)勵(lì)； 當(dāng)學(xué)生付出的努力不相同時(shí)， 對(duì)能力低而努力的人給予最高評(píng)價(jià)， 對(duì)能力高而不努力的人給 予最低評(píng)價(jià)，以此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確歸因。（五）自我效能感理論1、由班杜拉首次提出。自我效能感是指人對(duì)自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。2、班杜拉指出， 人的行為要受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。行為的結(jié)果因素是強(qiáng)化。行為的先行因素是人在認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的依隨關(guān)系后產(chǎn)生的對(duì)下一步強(qiáng)化的期待。 期 待包括結(jié)果期待和效能期待。 結(jié)果期待是人對(duì)自

40、己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)；效能期待是指人對(duì)自己能夠進(jìn)行某一行為的能力的推測(cè)， 它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn) 行并帶來(lái)某一結(jié)果的行為。3、自我效能感的形成受多種因素的制約， 其中最關(guān)鍵的因素是： 個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)（一）培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的原則1、在教學(xué)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；2、先滿足學(xué)生的缺失性動(dòng)機(jī)；3、讓學(xué)生確切了解學(xué)習(xí)的性質(zhì)；4、使每個(gè)學(xué)生都獲得成功的體驗(yàn)； （以進(jìn)步作為成功的指標(biāo)）5、善于利用反饋激發(fā)學(xué)生士氣。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)1、了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。教師應(yīng)通過(guò)多種方法了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需要， 采取一些強(qiáng)化和訓(xùn)練首段使學(xué)習(xí)的要求內(nèi)化為學(xué)

41、生自己的學(xué)習(xí)需要。2、重視立志教育，對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練。3、幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。培養(yǎng)正確自我概念的方法包括：創(chuàng)造 條件使學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)；為學(xué)生樹(shù)立成功的榜樣。4.、培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。訓(xùn)練步驟如下：了解學(xué)生的歸因傾向；讓學(xué)生進(jìn)行某 種活動(dòng)，并獲得成功體驗(yàn)；讓學(xué)生對(duì)自己的成敗進(jìn)行歸因；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因。（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)1、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心。興趣和好奇心是內(nèi)部動(dòng)機(jī)最核心的部分，是培 養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)。2、設(shè)置合適的目標(biāo)，控制作業(yè)難度。在設(shè)定一個(gè)目標(biāo)時(shí)，教師可以與學(xué)生討論過(guò)去設(shè)定目 標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況， 然后設(shè)定一個(gè)新的目標(biāo)

42、。 教師要幫助學(xué)生設(shè)定一個(gè)既具有挑戰(zhàn)性， 但是又現(xiàn) 實(shí)的目標(biāo)，并表?yè)P(yáng)學(xué)生對(duì)目標(biāo)的設(shè)定及實(shí)現(xiàn)。3、表達(dá)明確的期望，提供及時(shí)的反饋。教師應(yīng)明確地將期望傳達(dá)給學(xué)生，讓學(xué)生清楚地了 解自己應(yīng)該做什么，成功之后會(huì)有什么收獲。通過(guò)及時(shí)、明確、具體的反饋，使學(xué)生及時(shí)了 解學(xué)習(xí)的結(jié)果，產(chǎn)生強(qiáng)大的激勵(lì)作用。4、合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞，有效運(yùn)用表?yè)P(yáng)。在內(nèi)部動(dòng)機(jī)缺乏的情況下，運(yùn)用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)；贊揚(yáng)、 獎(jiǎng)勵(lì)一般比批評(píng)、懲罰更有激勵(lì)作用，通過(guò)表?yè)P(yáng)對(duì)學(xué)生的期望行為進(jìn)行強(qiáng)化。5、對(duì)學(xué)生進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)教育，適當(dāng)開(kāi)展學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)。 教師在運(yùn)用競(jìng)爭(zhēng)時(shí)應(yīng)注意：1）教師要教育學(xué)生認(rèn)識(shí)競(jìng)爭(zhēng)的利弊，教給學(xué)生公平競(jìng)爭(zhēng)的手段；2）按學(xué)生的能力等級(jí)進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)；3）

43、進(jìn)行多指標(biāo)競(jìng)爭(zhēng)，讓每個(gè)人都獲得成就感；4）提倡團(tuán)體競(jìng)爭(zhēng)；5）鼓勵(lì)個(gè)人的自我競(jìng)爭(zhēng)和團(tuán)體的自我競(jìng)爭(zhēng)。（四）內(nèi)部動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)1、激發(fā)興趣，維持好奇心。向?qū)W生證明所學(xué)內(nèi)容的用處；不斷創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境；向?qū)W生提出 他們現(xiàn)有知識(shí)無(wú)法解答思維問(wèn)題。2、設(shè)置合適的目標(biāo)。當(dāng)目標(biāo)是由自己設(shè)定，而不是由他人設(shè)定時(shí)，個(gè)體通常會(huì)付出更多的 努力。 在設(shè)定一個(gè)目標(biāo)時(shí)， 教師可以與學(xué)生討論過(guò)去設(shè)定目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況， 然后設(shè)定一個(gè)新 的目標(biāo)。 教師要幫助學(xué)生設(shè)定一個(gè)既具有挑戰(zhàn)性， 但是又現(xiàn)實(shí)的目標(biāo)， 并表?yè)P(yáng)學(xué)生對(duì)目標(biāo)的 設(shè)定及實(shí)現(xiàn)。3、培養(yǎng)恰當(dāng)?shù)淖晕倚芨?。教師可以通過(guò)為學(xué)生選擇難易適度的任務(wù)，讓他們不斷獲得成 功的體驗(yàn)， 進(jìn)

44、而提高自我效能感水平； 其次， 讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學(xué)生的 成功操作， 通過(guò)替代性強(qiáng)化來(lái)提高自我效能感； 最后， 教師還可以通過(guò)歸因訓(xùn)練改變學(xué)生對(duì) 自己學(xué)習(xí)能力的錯(cuò)誤判斷，形成正確的自我效能感判斷。4、訓(xùn)練歸因。一是努力歸因，無(wú)論成功與否都?xì)w因于努力與否的結(jié)果。二是現(xiàn)實(shí)歸因，幫 助學(xué)生分析除努力這一因素外， 影響學(xué)習(xí)成績(jī)的因素還有哪些， 這些因素在多大程度上影響 學(xué)習(xí)成績(jī)，并盡力指出解決這些問(wèn)題的方法，以增強(qiáng)學(xué)生自信心。第二節(jié) 學(xué)習(xí)策略一、學(xué)習(xí)策略概述（一）學(xué)習(xí)策略的含義與特點(diǎn) 學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中， 為了達(dá)到有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、 方法、 技巧及 其調(diào)控方式的綜

45、合。特點(diǎn)： 1、操作性和監(jiān)控性的有效統(tǒng)一。操作性和監(jiān)控性是學(xué)習(xí)策略最基本的特性。2、外顯性和內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一。3、主動(dòng)性和遷移性的有機(jī)統(tǒng)一。（二）掌握學(xué)習(xí)策略的意義1、形成策略意識(shí)對(duì)一個(gè)人的智力發(fā)展和對(duì)環(huán)境的適應(yīng)性具有非常重要的意義；2、掌握學(xué)習(xí)策略對(duì)于完成當(dāng)前的學(xué)習(xí)任務(wù)，解決當(dāng)前的學(xué)習(xí)問(wèn)題至關(guān)重要；3、掌握學(xué)習(xí)策略是終身學(xué)習(xí)的必要條件。二、學(xué)習(xí)策略的分類(lèi) 學(xué)習(xí)策略可以分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。（一）認(rèn)知策略認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者信息加工的方法和技術(shù)。 其基本功能有二， 一是對(duì)信息進(jìn)行有效地加工整 理；二是對(duì)信息進(jìn)行分門(mén)別類(lèi)地系統(tǒng)儲(chǔ)存。1、復(fù)述策略 復(fù)述策略是指為了在記憶中保持信息，

46、運(yùn)用內(nèi)部語(yǔ)言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激， 以便將 注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。他是短時(shí)記憶的信息進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶的關(guān)鍵。常用的復(fù)述策略有：在復(fù)述時(shí)間上，及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)；復(fù)述次數(shù)上，過(guò)度學(xué)習(xí)；復(fù)述方 法上，排除相互干擾、運(yùn)用多種感官記憶、畫(huà)線、復(fù)習(xí)形式多樣化等。2、精細(xì)加工策略 精細(xì)加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來(lái)從而增加新信息意義的深加工策略。 其要旨在于建立信息間的聯(lián)系。1）記憶術(shù)。常用的記憶術(shù)有形象聯(lián)想法、諧音聯(lián)想法、首字聯(lián)想法位置記憶法、縮減和編 歌訣。2）做筆記。3）提問(wèn)。4）生成性學(xué)習(xí)。生成性學(xué)習(xí)就是要訓(xùn)練學(xué)生對(duì)所閱讀的東西產(chǎn)生一個(gè)類(lèi)比或表象，以加深 其深層理解。在教學(xué)

47、中， 教師要指導(dǎo)學(xué)生擬寫(xiě)課文中沒(méi)有的、 與課文中重要信息相關(guān)的、或 用自己的話組成的句子，從而把所學(xué)的信息和自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)。5）運(yùn)用背景知識(shí)，聯(lián)系客觀實(shí)際。3、組織策略 組織策略是指將精加工提煉出來(lái)的知識(shí)點(diǎn)加以構(gòu)造，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)的更高水平的信息加工策略。1）歸類(lèi)策略。2）綱要策略。主題綱要法和符號(hào)綱要法。符號(hào)綱要法主要有流程圖和層次網(wǎng)絡(luò)兩種形式。（二）元認(rèn)知策略1、元認(rèn)知元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知， 即個(gè)體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)與調(diào)節(jié)，主要包括： 元認(rèn)知知識(shí)、元 認(rèn)知體驗(yàn)和元認(rèn)知監(jiān)控。 元認(rèn)知知識(shí)包括關(guān)于人的知識(shí)、 關(guān)于任務(wù)的知識(shí)、 關(guān)于策略的知識(shí)。2、元認(rèn)知策略 元認(rèn)知策略是指學(xué)生對(duì)自己整個(gè)

48、學(xué)習(xí)過(guò)程的有效監(jiān)控及調(diào)節(jié)的策略。分為：1）計(jì)劃策略。2）監(jiān)控策略。包括領(lǐng)會(huì)監(jiān)控、策略監(jiān)控和注意監(jiān)控。3）調(diào)節(jié)策略。（三）資源管理策略1、時(shí)間管理策略 方法：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；高效利用最佳時(shí)間；靈活利用零碎時(shí)間。2、環(huán)境管理策略。 方法：注意調(diào)節(jié)自然條件；設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間。3、努力管理策略。 方法：激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)；樹(shù)立正確的信念；選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；調(diào)節(jié)成敗的標(biāo)準(zhǔn)；正確歸因 等。4、學(xué)業(yè)求助策略 在學(xué)習(xí)上遇到困難時(shí)，向他人請(qǐng)求幫助。三、學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練（一）學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則：1、主體性原則。在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練過(guò)程中，應(yīng)充分發(fā)揮和促進(jìn)學(xué)生的主體作用。2、內(nèi)化性原則。在學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生能不斷實(shí)踐

49、各種學(xué)習(xí)策略，逐步將其內(nèi)化 成自己的學(xué)習(xí)能力。3、特定性原則。學(xué)習(xí)策略一定要適于學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)生的類(lèi)型。4、生成性原則。在學(xué)習(xí)過(guò)程中要利用學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)的材料進(jìn)行重新加工，產(chǎn)生某種新的 東西。5、有效監(jiān)控原則。學(xué)生應(yīng)該把注意力集中在學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)過(guò)程之間的關(guān)系上，監(jiān)控自己 使用每種學(xué)習(xí)策略所導(dǎo)致的學(xué)習(xí)結(jié)果，以便確定學(xué)習(xí)策略是否有效。6、個(gè)人效能感原則。 （二）訓(xùn)練學(xué)習(xí)策略的教學(xué)1、注重對(duì)元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)的訓(xùn)練。2、有效運(yùn)用教學(xué)反饋。3、提供足夠的策略訓(xùn)練時(shí)間。第三節(jié) 學(xué)習(xí)遷移、學(xué)習(xí)遷移概述 一）學(xué)習(xí)遷移的含義 學(xué)習(xí)遷移也稱(chēng)訓(xùn)練遷移， 是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響， 或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的

50、影響。（二）學(xué)習(xí)遷移的類(lèi)型1、根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果，可分為正遷移、負(fù)遷移和零遷移2、根據(jù)遷移發(fā)生的方向，分為順向遷移和逆向遷移3、根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，分為水平遷移和垂直遷移。4、根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，分為一般遷移和具體遷移。一般遷移指一般原理、原則和態(tài)度的 具體應(yīng)用；具體遷移指將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)要素重新組合并移用到另一種學(xué)習(xí)中。5、根據(jù)遷移范圍不同，分為自遷移、近遷移和遠(yuǎn)遷移。6、根據(jù)歉意的路徑，分為低路遷移和高路遷移。低路遷移是以一種自動(dòng)的、自發(fā)的方式形 成的遷移；高路遷移是有意識(shí)發(fā)生的遷移。7、根據(jù)遷移過(guò)程中所需要的內(nèi)在心理機(jī)制的不同，可分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移、重組 性

51、遷移。二學(xué)習(xí)遷移理論（一）早期的遷移理論1、形式訓(xùn)練說(shuō) 形式訓(xùn)練說(shuō)由沃爾夫提出， 是最早的關(guān)于遷移的理論。 認(rèn)為遷移要經(jīng)歷一個(gè)形式訓(xùn)練的過(guò)程 才能產(chǎn)生，遷移的發(fā)生是自發(fā)的、 無(wú)條件的。 它把訓(xùn)練和改進(jìn)各種官能作為教學(xué)的重要目標(biāo)， 學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不重要，重要的是所學(xué)材料對(duì)官能訓(xùn)練的價(jià)值。2、相同要素說(shuō)桑代客認(rèn)為， 只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移情境存在共同成分時(shí)， 才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。 兩種情境中 的相同要素越多，遷移的量也就越大。3、概括化理論由賈德提出。 認(rèn)為一個(gè)人只要對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括， 就可以完成從一個(gè)情境到另一個(gè)情 境的遷移。對(duì)原理理解概括得越好，遷移效果也就越好。賈德在 1908 年做的“水下

52、擊靶” 實(shí)驗(yàn)，是概括化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。4、關(guān)系理論格式塔心理學(xué)家提出。 認(rèn)為遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間關(guān)系的結(jié)果， 是對(duì)情境 中各種關(guān)系的理解和頓悟。 學(xué)習(xí)遷移的重點(diǎn)不在于掌握原理， 而在于覺(jué)察到手段與目的之間 的關(guān)系，這是實(shí)現(xiàn)遷移的根本條件。 苛勒所做的“小雞覓食” 實(shí)驗(yàn)室支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)的經(jīng)典 實(shí)驗(yàn)。（二）當(dāng)代遷移理論1、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移理論 奧蘇貝爾和布魯納提出。 認(rèn)知結(jié)構(gòu)的遷移理論指出， 學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)， 認(rèn)知結(jié)構(gòu)可利用性 高、可辨別性大、穩(wěn)定性強(qiáng)，就能徐進(jìn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移。在教學(xué)中，要做到“為遷移而 教”，通過(guò)改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改進(jìn)學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)以達(dá)到遷移的目的。

53、2、產(chǎn)生式理論 前后兩項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)產(chǎn)生遷移的原因是兩項(xiàng)任務(wù)之間產(chǎn)生的重疊，重疊越多，遷移量越大。3、情境性理論 格林諾等人提出。遷移就在于如何以不變的互動(dòng)結(jié)構(gòu)或動(dòng)作圖式來(lái)適應(yīng)不同的情境。三、學(xué)習(xí)遷移與教學(xué)（一）影響學(xué)習(xí)遷移的因素1、學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相似性。2、原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括程度。學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的知識(shí)背景，這是遷移產(chǎn)生的基本前提 條件。3、學(xué)習(xí)情境的相似性。4、學(xué)習(xí)的定勢(shì)和態(tài)度。定勢(shì)是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。5、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性都會(huì)影響學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué) 習(xí)，并影響學(xué)習(xí)遷移。6、學(xué)習(xí)策略的水平。（二）促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)1、注意教學(xué)

54、材料和內(nèi)容的編排。不僅要考慮到學(xué)科知識(shí)本身的性質(zhì)、邏輯結(jié)構(gòu)和學(xué)生的知 識(shí)經(jīng)驗(yàn)、年齡特征等，還要照顧到教學(xué)時(shí)間和教法，力求把最佳的教材結(jié)構(gòu)展示給學(xué)生。2、改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式。 在教材的呈現(xiàn)上應(yīng)遵循由整體到細(xì)節(jié)的順序； 還應(yīng)加強(qiáng)教材中概念、 原理間的聯(lián)系。3、提高知識(shí)概括化水平。教學(xué)中，應(yīng)提高學(xué)生的概括能力，引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出原理、規(guī) 則，充分利用原理和規(guī)則的遷移，這是訓(xùn)練遷移最有效的方法。4、加強(qiáng)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練。基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能越多，學(xué)生遷移就越容易產(chǎn)生。5、加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)選擇正確的教學(xué)方法，轉(zhuǎn)變學(xué) 生學(xué)習(xí)的被動(dòng)性，教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)。6、改進(jìn)對(duì)學(xué)生的

55、評(píng)價(jià)。第四節(jié) 知識(shí)與技能一、知識(shí)學(xué)習(xí)（一）知識(shí)概述1、知識(shí)的含義 知識(shí)是主體通過(guò)與環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。2、知識(shí)的表征 陳述性知識(shí)主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征， 表象和圖式也是其表征的重要形式； 程 序性知識(shí)則主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表征。3、知識(shí)的分類(lèi) 安德森根據(jù)知識(shí)的不同表征形式， 將知識(shí)分為程序性知識(shí)和陳述性知識(shí)。 另外還有一種策略 性知識(shí)。（二）知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過(guò)程 傳統(tǒng)的教育心理學(xué)將知識(shí)學(xué)習(xí)的心理過(guò)程分為知識(shí)的理解、知識(shí)的鞏固和知識(shí)的應(yīng)用三階 段。1、知識(shí)的理解1）知識(shí)理解是學(xué)生掌握知識(shí)過(guò)程的中心環(huán)節(jié)。2）影響知識(shí)理解的因素客觀因素： A 學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容；包括學(xué)習(xí)

56、材料的意義性以及學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的具體程度。B 學(xué)習(xí)材料的形式；C 教師言語(yǔ)的提示與指導(dǎo)。主觀因素： A 原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景的影響；B 學(xué)生的能力水平；包括學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和學(xué)生的語(yǔ)言能力。C 主動(dòng)理解的意識(shí)與方法；包括主動(dòng)理解的意識(shí)傾向和主動(dòng)理解的策略、方法。2、知識(shí)的鞏固知識(shí)的鞏固是知識(shí)積累的前提。 知識(shí)的鞏固指知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)所學(xué)知識(shí)的持久記憶， 它包 括知識(shí)的識(shí)記、保持、再認(rèn)和重現(xiàn)四個(gè)過(guò)程。其中，識(shí)記與保持是再認(rèn)和重現(xiàn)的前提，再認(rèn) 與重現(xiàn)是識(shí)記與保持的結(jié)果。識(shí)記與保持在知識(shí)的鞏固中占主導(dǎo)地位。3、知識(shí)的應(yīng)用1）知識(shí)應(yīng)用的基本形式：運(yùn)用已掌握的知識(shí)以語(yǔ)言的方式實(shí)現(xiàn)；運(yùn)用已掌握的知識(shí)以實(shí)際 操

57、作的方式呈現(xiàn)；運(yùn)用已習(xí)得的知識(shí)解決生活中的實(shí)際問(wèn)題。2）知識(shí)應(yīng)用的一般過(guò)程：審題聯(lián)想解題3）影響知識(shí)應(yīng)用的因素A 學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度；B 學(xué)生的智力活動(dòng)水平；C 課題的性質(zhì)。 （以抽象形式提出的課題比帶有具體情節(jié)的課題容易）（三）知識(shí)學(xué)習(xí)的類(lèi)型1、根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度，分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。1）符號(hào)學(xué)習(xí)。指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義。符號(hào)學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)；此外 還包括非語(yǔ)言符號(hào)的學(xué)習(xí)（如實(shí)物、圖像、圖表、圖形等） ；最后還包括事實(shí)性知識(shí)的學(xué)習(xí) （如歷史課中歷史事件和人物的學(xué)習(xí)，地理課中地形地貌和地理位置的學(xué)習(xí)） 。2）概念學(xué)習(xí)。指掌握一類(lèi)事物共同的本質(zhì)屬性和

58、關(guān)鍵特征。3）命題學(xué)習(xí)。實(shí)際上是學(xué)習(xí)表示若干概念之間關(guān)系的判斷。命題是知識(shí)的最小單元，也是 陳述性知識(shí)掌握的高級(jí)形式。2、根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列組合學(xué)習(xí)。1）下位學(xué)習(xí)。新學(xué)習(xí)的知識(shí)在概括水平上低于原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。下位學(xué)習(xí)包括派生類(lèi)屬學(xué)習(xí) 和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)（指新知識(shí)使原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)精確化） 。派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí)的主要 區(qū)別在于學(xué)習(xí)之后原有觀念是否發(fā)生本質(zhì)屬性的改變。2）上位學(xué)習(xí)。新學(xué)習(xí)的知識(shí)在概括水平上高于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。3）并列組合學(xué)習(xí)。新學(xué)習(xí)知識(shí)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間是一種并列關(guān)系。并列結(jié)合學(xué)習(xí)比較困 難。（四）陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)1、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般

59、過(guò)程1）、陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)包括獲得、保持和提取三階段。2）、知識(shí)的獲得是通過(guò)知識(shí)的直觀和知識(shí)的概括兩個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。3）、按照學(xué)生對(duì)知識(shí)概括抽象程度的不同， 將知識(shí)概括分為感性概括和理性概括。 有效進(jìn)行 知識(shí)的概括教學(xué)策略有：A 配合運(yùn)用正例和反例 教師在指導(dǎo)學(xué)生概括時(shí)，不僅要抽取本質(zhì)的一面，也要拋棄非本質(zhì)的一面。B 提供變式 在教學(xué)中，要注意變式的正確運(yùn)用，變換同類(lèi)事物的非本質(zhì)特征以突出本質(zhì)特征。C 科學(xué)地進(jìn)行比較 區(qū)分對(duì)象的本質(zhì)與非本質(zhì)的比較過(guò)程，對(duì)于知識(shí)的概括具有重要的意義。D 啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺(jué)概括2、陳述性知識(shí)的教學(xué)策略1）激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣；2）有效運(yùn)用注意規(guī)律；3）對(duì)陳述性

60、知識(shí)進(jìn)行精細(xì)加工；4）整理和綜合知識(shí)材料，使知識(shí)系統(tǒng)化；5）了解學(xué)生已有的知識(shí)系統(tǒng)。（五）程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)1、程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般過(guò)程 陳述性階段程序化階段自動(dòng)化階段2、程序性知識(shí)的教學(xué)策略1）注意課題的選擇與設(shè)計(jì)；2）注重示范與講解；3）運(yùn)用變式與比較；變式是促進(jìn)概括化的最有效的方法，變式練習(xí)是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的必 要條件。4）大量練習(xí)與適時(shí)的反饋；5）明確程序性知識(shí)的使用條件；6）分解程序的操作過(guò)程。二技能的學(xué)習(xí) （一）技能概述1、技能與習(xí)慣的區(qū)別 2、技能的分類(lèi)： 按照技能本身的性質(zhì)和特點(diǎn)，分為操作技能和心智技能。3、操作技能特點(diǎn)：操作作對(duì)象客觀性；操作動(dòng)作外顯性；操結(jié)構(gòu)展開(kāi)性（操作動(dòng)作不