兒童詞匯的發(fā)展及第二語言詞匯的習(xí)得

1、 兒童詞匯的發(fā)展及第二語言詞匯的習(xí)得 易江菊詞是語言的基本單位，詞匯是語言的基本建筑材料。兒童詞匯的豐富程度，反映了兒童言語發(fā)展的水平，也直接影響著兒童言語表達能力的發(fā)展。與此同時，言語在兒童心理發(fā)展中具有概括作用和調(diào)節(jié)作用，因此兒童詞匯的發(fā)展狀況，也是其智力發(fā)展的標志之一。隨著與成人交往的不斷加深，以及實踐活動的日益復(fù)雜化，幼兒的詞匯逐步發(fā)展。這主要表現(xiàn)在詞匯數(shù)量的增長、詞類范圍的擴大、詞匯內(nèi)容的豐富與深化以及積極詞匯的增加等發(fā)面。1、 兒童詞匯數(shù)量的增長兒童的詞匯量隨著年齡的增加而增長。幼兒期是人一生中詞匯數(shù)量增長最快的時期，其中，34歲幼兒詞匯量的年增長率尤為最高。關(guān)于詞匯量發(fā)展的研究，

2、由于國內(nèi)外研究者所用的指標、研究取樣以及地域、時代背景的差異，所得的結(jié)果不盡相同。（見表1-1） 陳幗眉,學(xué)前心理學(xué)M,北京:人民教育出版社,1989年5月,p:271. 表1-1 兒童詞匯數(shù)量比較資料來源1歲1歲半2歲3歲4歲5歲6歲施太倫100300-4001000-1100160022002500-3000斯密斯（1926）322272896154020722562彪勒5838312272346久保良259886167520502289李石君70270950史慧中173025833562陳幗眉161927994021從上表中，我們可以看到兒童詞匯量發(fā)展有三大趨勢：1、36歲兒童的詞匯量是

3、以逐年大幅度增長的趨勢發(fā)展著的；2、36歲兒童的詞匯量的增長率呈逐步遞減趨勢；3、34歲和45歲是詞匯量飛躍發(fā)展的時期。 朱智賢,兒童心理學(xué)M,北京:人民教育出版社,2000年3月,p:205.2、 兒童詞類范圍的擴大詞匯量是從數(shù)量方面來說明兒童詞匯發(fā)展的水平，而詞類范圍則可以在一定程度上說明兒童詞匯的質(zhì)量。按照詞的抽象概括程度，詞有實虛之分，按其詞義又可分10類。兒童對虛詞的理解程度，更能反映其詞匯發(fā)展的水平，也能說明其智力發(fā)展相對達到較高的水平。有關(guān)幼兒詞類的研究（朱曼殊等，1979；彭祖智，1984；史慧中，1990）表明，兒童掌握各類詞的順序為：兒童最先掌握的是實詞，其中最先和大量掌握

4、的是名詞，其次是動詞，再次是形容詞；虛詞如連詞、介詞、助詞、語氣詞等，兒童掌握較晚，它們在兒童詞匯中的比例也較小。（見表2-1） 彭祖智等:3-6歲兒童言語發(fā)展的初步分析,中國心理學(xué)會1984年學(xué)術(shù)年會資料. 表2-1 36歲兒童各種詞類變化比例年齡詞數(shù)%詞類名詞動詞形容詞代詞數(shù)量詞副詞介詞連詞助詞象聲詞總計三歲半詞數(shù)83064116213811014250218240216 %3928.87.66.55.26.73.413.91.9100四歲詞數(shù)8054191262863572071824567 %5126.781.843.61.30.40.451.5100四歲半詞數(shù)765361782080

5、46131110241408 %5425.65.51.45.73.50.90.80.71.7100五歲詞數(shù)87928793578411068301437 %61206.56.55.42.80.70.40.62.1100五歲半詞數(shù)5962755252443164251024 %5826.85.15.14.330.60.40.20.5100六歲詞數(shù)78129385853731105451252 %6223.46.80.082.72.50.80.40.30.41003、 兒童詞匯內(nèi)容的豐富與深化國內(nèi)外有關(guān)研究（艾利康寧，1958；朱曼殊等，1986；史慧中，1989）表明，幼兒詞匯的內(nèi)容涉及非常廣泛

6、。以名詞為例：在幼兒期，兒童掌握的具體名詞量都遠遠高于抽象名詞，但是抽象名詞的年增長率卻高于具體名詞。（見表3-1） 引自史慧中:3-6歲兒童語言發(fā)展與教育,見朱智賢主編中國兒童青少年心理發(fā)展與教育,中國卓越出版公司,1990年版，P:103.研究發(fā)現(xiàn)，幼兒掌握和使用得最多的是與他們?nèi)粘Ｉ顑?nèi)容密切相關(guān)的詞，常用名詞包括人物稱呼、身體、生活用品、交通工具、自然常識、社交、個性、時間、空間概念等。隨著認知經(jīng)驗的豐富及認知水平的提高，幼兒逐漸掌握更多的名字，同時也理解了一些較難理解、記憶的名詞。 表3-1 學(xué)前兒童具體名詞和抽象名詞比率情況表年齡 名詞總量 具體名詞 抽象名詞數(shù)量比率數(shù)量比率3-4

7、93579585%14015%4-51446121184%23516%5-62049167581%37419%同時，幼兒詞匯的概括性和抽象性也在增加，對每一個詞的內(nèi)涵和外延的理解也不斷豐富和深刻。隨著對詞義理解的逐步加深，幼兒不僅能夠掌握詞的一種意義而且能夠掌握詞的多重意義，不僅能掌握詞的表面意義，而且能掌握詞的轉(zhuǎn)義。但總體說來，幼兒對詞的理解還不能達到確切的概念水平。這一方面充分反映了具體形象思維占主導(dǎo)地位的幼兒的年齡特點，另一方面也表明，詞的抽象性和概括性的增加使幼兒有了進行初步抽象思維的可能性。4、 兒童積極詞匯的增加 積極詞匯是指兒童既能理解又能正確使用的詞匯；消極詞匯是指兒童或者不能

8、理解，或者有些理解卻不能正確使用的詞匯。兒童能說出的詞匯，不代表他們能夠正確理解或使用。幼兒對詞義的理解常有或者失之過寬，或者失之過窄的現(xiàn)象。過寬的如把“破爛”說成“壞”，“短”說成“小”，“粗”說成“胖”；過窄的如“珍貴”只是指“熊貓”，“辛苦”只是指“媽媽”、“阿姨”等 陳幗眉,學(xué)前心理學(xué)M,北京:人民教育出版社,1989年5月,p:279.。另外，幼兒也存在“造詞現(xiàn)象”。如一個4歲的孩子說“他在講話，講地下的話”（指低著頭講話）；又如幼兒能夠區(qū)分大紅和分紅，但不掌握粉紅這個詞，變說成“小紅”等。 陳幗眉,學(xué)前心理學(xué)M,北京:人民教育出版社,1989年5月,p:279.這些錯誤的出現(xiàn)，部分

9、在于幼兒未能真正理解詞匯的意義；部分在于不會在具體情境中運用所說詞匯。 兒童的詞義的理解受到思維發(fā)展水平的制約，因此過于抽象或者遠離幼兒生活的詞，幼兒使用起來還是存在困難。隨著年齡的增長，幼兒的抽象思維能力逐步增強，因此掌握的積極詞匯會隨著時間的增加而不斷增長。研究表明，兒童能夠積極應(yīng)用的時間詞匯與兒童在該年齡段所知道的時間詞的總和之百分比是：2歲占0.33%；2.5歲占5.94%；3歲占9.9%；3.5歲占10.56%；4歲占16.17%；5歲占19.14；6歲占37.95%。 朱智賢,兒童心理學(xué)M,北京:人民教育出版社,2000年3月,p:212. 5、 兒童詞匯習(xí)得的心理認知機制 20世

10、紀80年代以來，關(guān)于詞匯習(xí)得理論的研究主要涉及詞匯的定義、詞匯控制、詞匯記憶、詞匯學(xué)習(xí)策略及詞匯量的測試和評估等方面。國內(nèi)外詞匯習(xí)得理論的研究把學(xué)習(xí)者理想的詞匯習(xí)得過程分為三個階段：首先是意義與形式對應(yīng)階段：在這一過程中，學(xué)習(xí)者記憶詞的發(fā)音、形式以及母語等值詞的含義；其次是語義化階段：學(xué)習(xí)者在對所學(xué)單詞的語義加深理解的同時，辨析該詞與其他單詞的語義關(guān)系；最后是建立語義網(wǎng)絡(luò)階段：學(xué)習(xí)者通過建立網(wǎng)絡(luò)的方法重新調(diào)整或改變詞匯的儲存方式。事實上，詞匯習(xí)得的過程與人類獲得程序性知識的認知規(guī)律是一致的。認知心理學(xué)把知識分為陳述性知識和程序性知識，陳述性知識指關(guān)于事物和事實的知識，程序性知識指如何進行各類認

11、知活動的知識。程序性知識的獲得通常分為三個階段：新信息輸入與建構(gòu)階段；通過規(guī)則變式練習(xí)階段，實現(xiàn)概念和規(guī)則從陳述性知識向程序性知識的過渡；高級階段，規(guī)則達到自動化并完全支配人的行為。 Anderson ,J.R.Cognitive Psychologyand Its Application, 2nd EditionM.New York:Freeman,1985:198-199.達到了自動化的階段的表現(xiàn)即具備內(nèi)在的詞匯能力，不僅知道詞匯在不同語境中的含義，而且能用之正確地指稱世界。6、 兒童第二語言詞匯的習(xí)得（1） 第二語言習(xí)得理論在第二語言習(xí)得研究中成就最大、影響最廣的要算克拉申?？死甑牡诙?/p>

12、語言習(xí)得理論主要由以下五個假設(shè)組成：（1）習(xí)得學(xué)得差異假設(shè)（The Acquisition-Learning Hypothesis）：在克拉申看來，人類是通過“習(xí)得”和“學(xué)得”兩種途徑來獲得第二語言的?！傲?xí)得”類似于兒童母語能力發(fā)展的過程，是一種無意識地、自然而然地學(xué)習(xí)第二語言的過程；“學(xué)得”即通過教師講解語言現(xiàn)象和語法規(guī)則，并輔之以有意識的練習(xí)、記憶等活動，達到對所學(xué)語言的了解和對其語法概念的“掌握”?？死陱娬{(diào)“習(xí)得” 是首要的，但也并不排斥“學(xué)得”的作用。（2）監(jiān)檢假設(shè)（The Monitor Hypothesis）：監(jiān)檢假設(shè)與“習(xí)得學(xué)得差異”假設(shè)密切相關(guān)，它體現(xiàn)出“習(xí)得”與“學(xué)得”的內(nèi)

13、在關(guān)系：即話語由“習(xí)得”系統(tǒng)產(chǎn)生，經(jīng)“學(xué)得”系統(tǒng)監(jiān)檢后產(chǎn)生。也就是說，語言“習(xí)得”能引導(dǎo)我們講第二語言，并直接關(guān)系到我們說話的流利程度；而語言“學(xué)得”只起監(jiān)檢或“編輯”的作用，以使之符合語法規(guī)定或語言習(xí)慣。語言“學(xué)得”監(jiān)檢功能的充分發(fā)揮作用有賴于三個條件：語言使用者必須要有足夠的時間才能有效地選擇和運用語法規(guī)則；語言使用者的注意力必須集中在所用語言的形式上，也就是說，語言使用者必須考慮語言的正確性；語言使用者必須已經(jīng)具有所學(xué)語言的語法概念及語言規(guī)則的知識。（3）輸入假設(shè)（The Input Hypothesis）：輸入假設(shè)是克拉申第二語言習(xí)得理論的核心部分?？死暾J為，只有當學(xué)習(xí)者接觸到“可理

14、解的語言輸入”（comprehensive input），即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生語言“習(xí)得”。同時，理想的輸入應(yīng)具備可理解性（comprehensibility）；既有趣又有關(guān)（interesting and relevant）；非語法程序安排（not grammatically sequenced）；足夠的輸入量（enough input）等條件。（4）情感過濾假設(shè)（The Affective Filter Hypothesis）：這一假設(shè)認為，有了大量理想的輸入環(huán)境并不能保證學(xué)習(xí)者可以順利習(xí)得第二語言

15、了，語言輸入必須通過學(xué)習(xí)者的情感過濾才有可能變成語言“吸入” （intake）?？死暝诳偨Y(jié)他第二語言教學(xué)經(jīng)驗時指出，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力、性格以及情感狀態(tài)都會影響其習(xí)得語言的速度和質(zhì)量。（5）自然順序假設(shè)（The Natural Order Hypothesis）：這一假設(shè)認為，人們對語言結(jié)構(gòu)知識的習(xí)得實際上是按一定順序進行的，其次序是可以預(yù)測的。語言習(xí)得理論的研究結(jié)果表明：無論兒童或成人，無論學(xué)母語或?qū)W第二語言，都按一定的自然順序來習(xí)得語言結(jié)構(gòu)；也就是說，有些語言結(jié)構(gòu)先習(xí)得，另一些語言結(jié)構(gòu)后習(xí)得。例如：在兒童和成人將英語作為第二語言學(xué)習(xí)時，先掌握進行時，后才能掌握過去時；掌握名詞復(fù)數(shù)之后才能掌

16、握名詞所有格等。（二）如何構(gòu)建有效的第二語言詞匯學(xué)習(xí)環(huán)境？ 有學(xué)者認為，幼兒期兒童大腦、語言和思維等的發(fā)展使雙語教育成為可能，但這種可能性能否真正轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實，還要取決于是否具備相應(yīng)的外部條件，即自然的語言環(huán)境和適宜的教育。 陳琴,龐麗娟.幼兒雙語教育問題探析J,學(xué)前教育研究,2006年第5期.語言環(huán)境是由兒童所處的社會環(huán)境所決定的，往往具有不可控性，因而成人探索有效的雙語教育環(huán)境尤為重要。 國內(nèi)關(guān)于第二語言詞匯習(xí)得的研究主要集中在英語領(lǐng)域，已有的研究涉及三種提高英語詞匯學(xué)習(xí)的有效學(xué)習(xí)環(huán)境：一是多媒體語境學(xué)習(xí)：孫燕青 孫燕青,多媒體動畫片語境條件下的兒童英語詞匯學(xué)習(xí)研究D.北京師范大學(xué),2001

17、.、董奇 孫燕青,董奇.在多媒體語境條件下詞類對兒童英語詞匯學(xué)習(xí)效果的影響J.心理發(fā)展與教育,2001,(4).通過實證研究發(fā)現(xiàn)，兒童通過多媒體動畫片語境進行英語詞匯學(xué)習(xí)具有可行性。二是聽故事語境學(xué)習(xí)：田秋香通過研究發(fā)現(xiàn)，中國兒童能夠通過聽英語故事附帶習(xí)得英語生詞，且深層加工條件下的學(xué)習(xí)效果顯著大于那種僅呈現(xiàn)目標詞的拼寫，或目標詞的意義和拼寫均不呈現(xiàn)的加工條件下的學(xué)習(xí)效果。 田秋香.不同加工層次對小學(xué)生詞匯附帶習(xí)得的影響D.重慶大學(xué),2005.三是文本閱讀語境：李燕芳等人經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)：五年級漢語兒童能夠在英文文本閱讀中習(xí)得生詞的含義，學(xué)習(xí)的可能性達到30%；但其個體差異較大，語境線索強度和被試

18、的詞匯水平均可影響兒童在此語境中的英語生詞學(xué)習(xí)效果。 李燕芳,解會欣,董奇.漢語兒童在閱讀語境中學(xué)習(xí)英語詞匯的效果及影響因素J,應(yīng)用心理學(xué),2008,(3).參考文獻：1Anderson，J.R.Cognitive Psychologyand Its Application，2nd EditionM.New York:Freeman，1985:198-199.2Lewis M.The lexical Approach：The State of ELT and a Way ForwardM.England：Language Teaching Publication,1993.3陳幗眉,學(xué)前心理學(xué)M,北京:人民教育出版社,1989年5月,p:271.4陳琴,龐麗娟.幼兒雙語教育問題探析J,學(xué)前教育研究,2006年第5期.5桂詩春.新編心理語言學(xué)M.上海:上海外語教育出版社,2000.6李燕芳,解會欣,董奇.漢語兒童在閱讀語境中學(xué)習(xí)英語詞匯的效果及影響因素J