職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力測評研究-2019年教育文檔

1、職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力測評研究 課題項(xiàng)目：北京師范大學(xué) 985 工程支持課題“職業(yè)能力發(fā)展 與職業(yè)教育質(zhì)量控制體系的研究”（編號： 9852001xsjg011 ）， 主持人：趙志群。 一、背景 職業(yè)能力研究是國際職業(yè)教育研究和革新實(shí)踐中的一個(gè)重 點(diǎn)，然而我國的相關(guān)討論多建立在樸素的主觀感知和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)基 礎(chǔ)上，由于缺乏扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和實(shí)證依據(jù)，解釋力有限。我國 對職業(yè)能力的理解在很大程度上受到西方的影響， 如國家職業(yè)資 格證書體系采用了類似英國的 NVQs和美國DACUM課程開發(fā)方法 中的行為主義定義， 但同時(shí)又有很多職業(yè)教育機(jī)構(gòu)引進(jìn)了德國建 立在情境學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的職業(yè)行動(dòng)能力和設(shè)計(jì)

2、導(dǎo) 向職業(yè)教育的概念。 對職業(yè)能力的不同認(rèn)識， 演繹出了不同的職 業(yè)教育課程模式、 教學(xué)和評價(jià)方案， 職業(yè)教育機(jī)構(gòu)建立了不同的 工作策略與措施。鑒于對能力理解的過于多樣化，大家意識到， 只有在實(shí)證研究方面有所突破， 職業(yè)能力研究才能為職業(yè)教育實(shí) 踐提供更直接的指導(dǎo)。 在此，開展職業(yè)能力測評具有重要的意義。 迄今為止，我國的職業(yè)能力測評主要是學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)質(zhì)量 監(jiān)控活動(dòng)，采用的能力模型和評價(jià)指標(biāo)體系有較強(qiáng)的學(xué)?；騾^(qū)域 性特征，無法藉此進(jìn)行校際之間和區(qū)域間的比較。 由于相關(guān)理論 研究不足，能力模型和測評方案無法反映職業(yè)認(rèn)知能力的發(fā)展， 也沒有建立起對測評結(jié)果與能力發(fā)展階段對應(yīng)關(guān)系的解釋模型 1 。

3、 COME項(xiàng)目是一個(gè)起源于德國，由瑞士和南非等國參與的 國際職業(yè)教育比較研究項(xiàng)目，其內(nèi)涵相當(dāng)于職業(yè)教育的PISA。 COME采用大規(guī)模能力診斷(large-scale diag no stic)方法， 對學(xué)生的職業(yè)能力、職業(yè)承諾和職業(yè)認(rèn)同感發(fā)展情況進(jìn)行評價(jià)， 在此基礎(chǔ)上進(jìn)行不同院校、 地區(qū)間的教學(xué)質(zhì)量比較， 并為教學(xué)改 革和政策制定提供依據(jù)。COME能力模型和測評模型2的理論 基礎(chǔ)是設(shè)計(jì)導(dǎo)向的職業(yè)教育思想 3 、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué) 4 、發(fā)展性 任務(wù) 5 、職業(yè)成長的邏輯規(guī)律 6 和工作過程知識 7 等先進(jìn)的 職業(yè)教育理論。 由于這些理論在國際職業(yè)教育研究和實(shí)踐中得到 廣泛的認(rèn)同，因此 COME能力

4、模型和測評方案也很容易得到認(rèn) 可。大家認(rèn)為它建立了科學(xué)的對職業(yè)能力解釋框架， 不僅可以用 來對職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行診斷和評價(jià)， 而且能夠?yàn)榻處煹慕虒W(xué) 設(shè)計(jì)提供直接的支持，并有較好的跨職業(yè)領(lǐng)域和跨文化特點(diǎn)。 2008 年以來，北京師范大學(xué)和北京教科院在多個(gè)職業(yè)教育 創(chuàng)新項(xiàng)目中引入了 COME能力測評方案，分別在北京、四川、廣 東和交通部等所屬職業(yè)學(xué)校的電氣技術(shù)和汽車維修專業(yè)進(jìn)行了 4 次規(guī)模不等的能力測評。 測評不但在一定程度上了解了不同地區(qū) 和不同類型職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展水平， 也為職業(yè)教育課 程和教學(xué)改革提供了有價(jià)值的參考數(shù)據(jù)。本文僅對 2012年汽車 維修專業(yè)學(xué)生的能力測評做一個(gè)簡要

5、介紹。 、COME職業(yè)能力模型 COME職業(yè)能力測評的基礎(chǔ)是一個(gè)三維能力模型，三個(gè)維度 包括能力的級別維度、 能力的內(nèi)容結(jié)構(gòu)維度和職業(yè)行動(dòng)維度 （見 圖 1）。 （一）職業(yè)能力級別 1. 名義能力。 職業(yè)能力水平的第一層次， 要求學(xué)生具備概括 性和概念性的基礎(chǔ)知識， 但這些基礎(chǔ)知識還不足以用以引導(dǎo)出專 業(yè)化的行動(dòng)。 2. 功能性能力。 進(jìn)行崗位工作的基本能力， 即基本知識和技 能。這里還不要求學(xué)生理解復(fù)雜的關(guān)系，與情境關(guān)聯(lián)性不大。 3. 過程性能力。 工作任務(wù)與企業(yè)生產(chǎn)流程和工作情境聯(lián)系密 切。完成工作任務(wù)需要考慮經(jīng)濟(jì)性、 顧客導(dǎo)向和工作過程等多方 面要求。學(xué)生需具備質(zhì)量意識和工作過程知識。

6、4. 整體化的設(shè)計(jì)能力。 學(xué)生將工作任務(wù)放到整個(gè)工作系統(tǒng)中 認(rèn)識，不但滿足任務(wù)的復(fù)雜性要求， 而且要考慮復(fù)雜的企業(yè)和社 會(huì)環(huán)境以及對于工作過程和結(jié)果的不同要求。 參照 PISA 在科學(xué)教育中“名義能力”的定義（即“風(fēng)險(xiǎn)學(xué) 生”所在的能力水平） ，處于名義能力水平的學(xué)生屬于風(fēng)險(xiǎn)群體， 他們沒有足夠的職業(yè)能力， 即無法按照職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)獨(dú)立完成崗位任 務(wù)8 。 （二）學(xué)習(xí)范圍 按照職業(yè)成長邏輯規(guī)律理論， 職業(yè)發(fā)展過程分為初學(xué)者、 高 級初學(xué)者、有能力者、熟練者和專家五個(gè)階段 9 。勞耐爾 （F.Rauner ）等發(fā)現(xiàn)并確認(rèn)了與各發(fā)展階段相對性的知識形態(tài)。 據(jù)此，職業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容分為四個(gè)范圍： 范圍一：職業(yè)

7、入門教育。即學(xué)習(xí)本職業(yè)（專業(yè)）的基本工作 內(nèi)容，了解職業(yè)輪廓， 完成從職業(yè)選擇向職業(yè)工作世界過渡并初 步建立職業(yè)認(rèn)同感。 范圍二：職業(yè)關(guān)聯(lián)性教育。學(xué)生對工作系統(tǒng)、綜合性任務(wù)和 復(fù)雜設(shè)備建立整體性的認(rèn)識， 掌握與職業(yè)相關(guān)聯(lián)的知識， 了解生 產(chǎn)流程和設(shè)備運(yùn)作， 思考人與人之間的關(guān)系以及技術(shù)與勞動(dòng)組織 間的關(guān)系，獲取初步工作經(jīng)驗(yàn)并開始建立職業(yè)責(zé)任感。 范圍三： 職業(yè)功能性教育。 學(xué)生掌握與復(fù)雜工作任務(wù)相對應(yīng) 的功能性知識，完成非常規(guī)性任務(wù)（如故障診斷）并促進(jìn)合作能 力的進(jìn)一步發(fā)展， 成長為初步的專業(yè)人員并形成較高的職業(yè)責(zé)任 感。 范圍四：知識系統(tǒng)化的專業(yè)教育。學(xué)生完成結(jié)果不 可預(yù)見的工作任務(wù)、 建立

8、學(xué)科知識與工作實(shí)踐的聯(lián)系， 并發(fā)展組 織能力和研究性學(xué)習(xí)的能力 10 。 （三）完整的行動(dòng)過程 按照行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論， 完整的行動(dòng)過程分為六個(gè)階段， 即 明確任務(wù)、制定計(jì)劃、做出決策、實(shí)施、控制和評價(jià)反饋 11 。 （四）職業(yè)能力的水平級別與評價(jià)指標(biāo) 為了開發(fā)測試題目并對被試者的任務(wù)解決方案進(jìn)行解釋和 評價(jià)，COME測試建立了 8個(gè)能力指標(biāo)，用以對被測試者的任務(wù) 解決方案進(jìn)行解釋和評價(jià)，這 8 個(gè)指標(biāo)是：直觀性 / 展示；功能 性；使用價(jià)值導(dǎo)向；經(jīng)濟(jì)性；企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向；社 會(huì)接受度；環(huán)保性；創(chuàng)造性 8 。限于篇幅，本文不再詳述。 三、能力測評過程 （一）測評對象 參加 2012 年

9、汽車維修專業(yè)職業(yè)能力測評的有 724 名學(xué)生和 76名教師，包括交通部系統(tǒng) 6所和四川省 3 所高等職業(yè)學(xué)院， 以及廣州市 7所技師學(xué)院。 高職學(xué)院的被試均為二年級學(xué)生； 技 師學(xué)院學(xué)制較為復(fù)雜， 被試學(xué)生有中技班、 高技班和預(yù)備技師班 等不同類型的的班級，但是其專業(yè)學(xué)習(xí)時(shí)間具有可比性。 （二）測評工具 能力測評采用四道開放式“綜合測試題目”以及“背景問 卷”、“學(xué)生測試動(dòng)機(jī)問卷”和“考場情況問卷”， 它們均由德 國不來梅大學(xué)開發(fā)并經(jīng)過多次使用。 綜合測試題目根據(jù)我國實(shí)際 做了技術(shù)和語言表達(dá)上的修改； 背景問卷除語言表述修改外， 還 刪減了部分在我國無法回答或答案沒有明確意義的題目。 在能力測

10、評中，評分者對能力模型和評分指標(biāo)的高接受度， 會(huì)帶來較高的評分者間信度。 除了能力模型和評分標(biāo)準(zhǔn)外， 本次 測評采用了一系列工具來確保評分者間信度， 如進(jìn)行評分者的訓(xùn) 練；為每位評分者提供針對該測評任務(wù)的“問題解決空間”， 描 述開放性測試題目可能出現(xiàn)的解決方案等。 三）測評與評分過程 測評在 2012年 6月進(jìn)行，當(dāng)時(shí)被測學(xué)生多數(shù)在企業(yè)實(shí)習(xí)。 他們在統(tǒng)一時(shí)間由實(shí)習(xí)企業(yè)回到所在學(xué)校參加測試。 測評過程與 COME項(xiàng)目在德國等國的測評過程完全一致。測評完成后，由25 名教師進(jìn)行評分， 每一份解決方案均有兩名教師分別評分。 為了 保證評分者間信度，我們對 25 位評分教師進(jìn)行了訓(xùn)練，訓(xùn)練中 6道練

11、習(xí)題目的評分者間信度 Finnjust 分別為 0.79 、0.84 、0.78 、 0.84 和 0.83 （ 0.5 以上為及格， 0.7 以上為良好）。 四、測評結(jié)果 （一）總體情況 全部被測學(xué)生職業(yè)能力水平的總體分布如圖 2所示。其中， 9.9%被測學(xué)生處于名義性能力水平， 44.6%達(dá)到功能性能力水平， 38.8%達(dá)到過程性能力水平，有 6.6%達(dá)到了設(shè)計(jì)能力水平。 測評結(jié)果表明，不同職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力存在顯著差異。 如交通系統(tǒng)院校有一半學(xué)生處于功能性能力，32%達(dá)到過程性能 力， 1.2%達(dá)到了設(shè)計(jì)能力水平，但有 15.8%處于名義能力水平。 在廣州市技師學(xué)院學(xué)生中， 53.3%

12、的學(xué)生達(dá)到了過程性能力水平， 13.5%的學(xué)生達(dá)到了設(shè)計(jì)能力水平（見圖 3）。 圖3 各類學(xué)校學(xué)生能力水平總體分布 總的來看，廣州技師學(xué)院的平均分（ 33）高于總體平均分 （ 29），高分段比例也優(yōu)于其他兩類學(xué)校； 綜合類高職院校的 平均分為 28 分， 與平均分基本持平。 不同類型學(xué)校學(xué)生能力測 評得分分布如圖 4 所示： 圖4 各類學(xué)校學(xué)生能力百分比分布圖 （二）能力輪廓 三類院校參加能力測評學(xué)生的能力輪廓圖如下所示。 圖5 行業(yè)類高職院校學(xué)生的能力輪廓（ GPW=2；6 V=0.397 ） 圖6 綜合類高職院校學(xué)生的能力輪廓（ GPW=2；8 V=0.327 ） 圖7 技師學(xué)院學(xué)生的能力

13、輪廓（ GPW=3，3 V=0 ， 303） 可以看出，被試學(xué)生們在 K1 （直觀性和展示性）和 K2 （功 能性）方面表現(xiàn)較好， 這反映了我國當(dāng)前職業(yè)教育重視崗位技能 培訓(xùn)的結(jié)果；K5 （企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向）、K3 （使用價(jià) 值導(dǎo)向）和K4 （經(jīng)濟(jì)性）次之；而在 K8 （創(chuàng)造性）、K6 （社會(huì) 接受性）和K7 （環(huán)保性）方面較弱，這與我國傳統(tǒng)教育忽視創(chuàng) 造能力、 生態(tài)環(huán)境能力的培養(yǎng)有關(guān)， 也對全面素質(zhì)教育提出了挑 戰(zhàn)。此外，綜合類院校和技師學(xué)院學(xué)生能力的一致性較高（V分 別為 0.327 和 0.303 ），而行業(yè)類院校的一致性相對較差 （V=0.397 ）。這里的原因可能是某些較弱

14、院校較弱的設(shè)備設(shè)施 和教師質(zhì)量造成的。 本次測評有 76 位教師參加，他們隨機(jī)抽取四套題目中的一 道參加測試。結(jié)果表明，有 1/3 的被測教師達(dá)到了設(shè)計(jì)能力水平， 超過 40%的老師達(dá)到了過程性能力水平，有 23%的老師處于功能 性能力水平階段。教師的能力輪廓如圖 8所示。 教師在K1 （直觀性和展示）、K2 （功能性）、K3 （使用價(jià) 值導(dǎo)向）和K5 （企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導(dǎo)向）方面得分較高， 而在K6 （社會(huì)接受度）和K7 （環(huán)保性）上的得分較弱，這與學(xué) 生的能力輪廓基本類似， 反映了教師的能力結(jié)構(gòu)對學(xué)生的能力形 成有直接的影響。 技師學(xué)院學(xué)生對“職業(yè)教育的整體滿意度、 在校表現(xiàn)和學(xué)習(xí)

15、成績滿意度”以及“比入學(xué)時(shí)更感興趣”的認(rèn)同， 都高于其他院 校學(xué)生。高達(dá) 79.5%的學(xué)生愿意今后在所學(xué)的專業(yè)工作 （見圖 9）。 這反映了這些學(xué)校近年在課程和教學(xué)改革方面取得的成果。 事實(shí) 上，由于近年來取得的突出進(jìn)步， 這些學(xué)校目前已成為我國職業(yè) 教育改革實(shí)踐的重要的領(lǐng)導(dǎo)者， 并在人力資源和社會(huì)保障部的一 體化課程和教學(xué)試點(diǎn)工作中承擔(dān)著重要的任務(wù)。 學(xué)生職業(yè)能力較 高，與這些學(xué)校相對較好的企業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)境有關(guān)。 例如針對“實(shí)習(xí) 期間任務(wù)和工作的多樣性方面”的問題中，高達(dá) 81.7%的同學(xué)認(rèn) 為他們可以了解到其他員工的任務(wù)和工作范圍， 高于其他類型的 院校 相反，職業(yè)能力發(fā)展水平較弱的學(xué)校多處于

16、經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地 區(qū)。這些學(xué)校的設(shè)備和師資條件與發(fā)達(dá)地區(qū)的相比有較大差距， 課程和教學(xué)改革的力度也較弱， 這從交通類學(xué)校被試學(xué)生能力發(fā) 展離散度較大的狀況可以得到證實(shí)。 因?yàn)樵谶@一組學(xué)校里， 既有 公認(rèn)的“好”學(xué)校， 也有處于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)省份且各方面相對落后 的學(xué)校。從三類院校學(xué)生能力輪廓圖可以看出，盡管被 測學(xué)生在能力級別上有明顯差異，但是這些差異在“功能性能 力”上表現(xiàn)的并不顯著。 也就是說， 課程改革的成果主要表現(xiàn)在 過程性能力和設(shè)計(jì)能力的提高方面， 這與當(dāng)前職業(yè)教育進(jìn)行的強(qiáng) 調(diào)“綜合職業(yè)能力”培養(yǎng)的改革追求也是一致的。 測評還發(fā)現(xiàn)了一些特別值得注意的問題。 例如關(guān)于對本職業(yè) 的認(rèn)同感方面，

17、超過 2/3 的學(xué)生表示愿意從事本專業(yè)工作 （技師 學(xué)院的學(xué)生這一比例達(dá)到了 79.5%）。但是所有類型學(xué)校中仍有 近一半學(xué)生表示：如果有其他機(jī)會(huì)，想學(xué)習(xí)另一個(gè)專業(yè)。這說明 學(xué)生總體上對本職業(yè)的認(rèn)同感不高。 這一方面說明汽車維修技工 的社會(huì)地位和吸引力不高， 另一方面也反映了當(dāng)前青年普遍存在 的浮躁的社會(huì)心態(tài)，這值得重視和反思。 測評還發(fā)現(xiàn)一些過去沒有意識到， 但可能由于文化傳統(tǒng)引發(fā) 的問題。如“不同類型院校學(xué)生父母對其子女專業(yè)學(xué)習(xí)的幫助” 有較大差異， 廣州市學(xué)生父母對子女學(xué)習(xí)的幫助明顯高于其他地 區(qū)的院校，這有可能是嶺南文化中務(wù)實(shí)特點(diǎn)的一種反映。 限于篇幅， 測評結(jié)果中發(fā)現(xiàn)的其他具體問題不再贅述。 實(shí)踐 證明，COME職業(yè)能力測評在評價(jià)學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展和對職業(yè)教 育教學(xué)改革項(xiàng)目的監(jiān)控方面是一個(gè)有效的工具。 五、問題與展望 幾次測評結(jié)果均在職教界獲得了積極的評價(jià)， 業(yè)界對擴(kuò)大測 評規(guī)模和增加測評職業(yè)數(shù)量的呼聲很大。 然而迄今為止， 我國采 用的測試題目都是德國開發(fā)的。 一些學(xué)校曾嘗試獨(dú)立開發(fā)測試題 目，但遇到了較大的困難， 其主要原因是缺乏既具備扎實(shí)的職業(yè) 教學(xué)論知識， 又對專業(yè)工作要求和職業(yè)實(shí)踐有深入了解， 并且掌 握心理測評技術(shù)的教師。 測評過程中還存在一些問題今后需要解 決。例如，個(gè)別學(xué)校為了提高學(xué)校的