教育心理學(xué)考題整理

1、教育心理學(xué)考題整理一、結(jié)合自身談?wù)勀銓處煶砷L的理解及學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義？（一） 對教師成長的理解：教師是一個神圣的稱號，但更代表一種能力與素養(yǎng)，要成為一名真正意義上 的教師需要一個成長的過程。1 1優(yōu)秀教師的成長歷程包括：工作適應(yīng)期、目標(biāo)定向期、自我探索期、成熟創(chuàng)造期。2 2優(yōu)秀教師的基本要素包括：知識（專業(yè)知識、相關(guān)知識、教育學(xué)心理學(xué)知識、科研知識等）優(yōu)秀教師的知識結(jié)構(gòu)：本體性知識：教師所具有的特定的學(xué)科知識；實踐性知識：教師教學(xué)經(jīng)驗的積累，關(guān)于課堂情境及與之相關(guān)的知識； 條件性知識：（辛濤、申繼亮、林崇德，19991999）技能（教學(xué)的方法與藝術(shù) 寓教于樂、寓教于智、寓教于美）人格（高

2、尚的師德、健康的心靈、優(yōu)良的品性）3 3 成長為優(yōu)秀的教師應(yīng)具有：探動機(jī)：教師成長的過程就是不斷蘇醒的過程，或者說不斷“覺醒”的過程。一 個人要成長，必然的前提是他自己的“愿意”，因為某種契機(jī)，突然醒悟，意 識到自己的需求。探 學(xué)習(xí)：向書本學(xué)習(xí)、同行學(xué)習(xí)、時間學(xué)習(xí)。探反思：內(nèi)省式反思：即通過自我反省的方式來進(jìn)行反思，可用反思日記、課后備課、 成長自傳等。交流式反思：即通過與他人的交流來進(jìn)行反思。理論學(xué)習(xí)式反思：即通過理論學(xué)習(xí)或通過與理論對照進(jìn)行反思。探超越與創(chuàng)造（二） 學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義1 1 教育心理學(xué)的理論作用從教育過程這一側(cè)面對一些心理規(guī)律進(jìn)行探索；對教學(xué)論、課程論、品德論有重要意義；

3、教育心理學(xué)對人類學(xué)習(xí)過程的研究成果還將為人工智能的發(fā)展提供有益的理 論指導(dǎo)。2 2教育心理學(xué)的實踐作用幫助教師準(zhǔn)確地了解問題（如閱讀障礙、多動癥等）；為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)；幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生；幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進(jìn)行研究。二、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論及其教育啟示？（一） 認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制皮亞杰認(rèn)為，兒童認(rèn)知發(fā)展的主要機(jī)制是平衡。當(dāng)兒童能用現(xiàn)有的圖式輕輕松松地解釋新事物時，就說明他們處于一種發(fā)展的平衡狀態(tài)，但是這種平衡狀態(tài) 不會永遠(yuǎn)持續(xù)下去。隨著兒童的成長，當(dāng)兒童現(xiàn)有的圖式無法充分理解或解釋新 情境或新事件時，不平衡狀態(tài)就出現(xiàn)了。不平衡狀態(tài)會令人不舒服，從而促使人 們?nèi)ゲ粩嗵剿鹘鉀Q辦法來達(dá)

4、到平衡。在這種探索的過程中，兒童主要通過同化和 順應(yīng)兩種方式來實現(xiàn)平衡。從平衡到不平衡，再從不平衡到平衡，兒童的思維會 因此而改變并不斷向前發(fā)展。皮亞杰認(rèn)為兒童主要通過同化和順應(yīng)兩種方式來實現(xiàn)平衡。同化、順應(yīng)共同構(gòu)成了兒童適應(yīng)的兩個基本過程。智慧的本質(zhì)就是適應(yīng)：適應(yīng)的形成在心理學(xué)上就是主體（圖式）與客體相互作用的平衡狀態(tài)。同化和順應(yīng)是同一基本適應(yīng)過程不可分割的兩個方面。（二） 認(rèn)知發(fā)展的階段皮亞杰借用邏輯和數(shù)學(xué)的概念來分析說明認(rèn)知發(fā)展的過程，他把運算水平作為認(rèn)知發(fā)展階段的依據(jù)，提出了著名的四個階段：感知運動階段（0202歲），是智慧的萌芽這一階段的兒童還不具備心理運算的能力而是主要靠感知和動作

5、進(jìn)行思維。當(dāng)物體不在感知運動范圍之內(nèi)時，兒童很難去思考它。11初步獲得客體永久性概念2.2.逐步形成最初的表象思維前運算階段（2626、7 7歲），出現(xiàn)表象和直覺思維主要智慧特點：隨著表象和語言的發(fā)展，這一階段兒童不再依賴于直接的感知 覺和行為，而是運用表象、詞語等符號進(jìn)行思維，皮亞杰將兒童的這一能力稱之 為真正思維的開始。1 1 思維的片面性2 2不可逆性3 3自我中心性4 4泛靈論 5 5現(xiàn)象學(xué)因果關(guān)系6 6自我中心言語具體運算階段（7 7、8 8歲1111、1212歲），出現(xiàn)初步的邏輯思維皮亞杰認(rèn)為，7 7、8 8歲這個年齡一般是兒童概念性工具的發(fā)展的一個決定性轉(zhuǎn)折點。 這一階段兒童的思

6、維已具有真正的運算性質(zhì)。換言之，面對問題時，他們能夠遵 循邏輯法則進(jìn)行某種觀念上的一系列操作或推理，但此推理思維能力還離不開具 體事物的支持，只限于可見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗。（1 1）思維已具有守恒性（2 2） 思維已具有可逆性（3 3）序列化（4 4）分類和類包含形式運算階段（1111、1212歲以上），出現(xiàn)抽象的邏輯思維兒童思維此時已經(jīng)擺脫具體事物的束縛，把內(nèi)容和形式分開來，能根據(jù)種種 的假設(shè)進(jìn)行推理。按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，認(rèn)知發(fā)展達(dá)到形式運算階段的水平， 就代表個體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加也只是他從生活經(jīng)驗中 增多知識，而不會再提升他的思維方式。形式運算是兒童思維發(fā)展

7、的最高形式。認(rèn)知發(fā)展的階段具有以下幾個特點：每個階段一般都與特定的年齡段相聯(lián)系，都以行為的質(zhì)變?yōu)樘卣鞲麟A段的出現(xiàn)遵循一定的順序，從低到高，不能逾越，也不能互換。但是 由于社會文化、教育及個體自身等方面的原因，這些階段可能提前也可能 推遲每個階段都是下一個階段形成的必要條件，下一個階段的結(jié)構(gòu)要以前一個 階段的結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)在認(rèn)知發(fā)展過程中，兩個階段之間不是截然分開的，而是有一定的交叉 啟示：（一） 教育目標(biāo)應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展教育的目標(biāo)并不在于簡單增加知識量， 而在于提高學(xué)生對知識的理解能力， 在于 推動學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。為了達(dá)到這一目標(biāo)，教學(xué)活動要不斷打破學(xué)生已有的平衡狀態(tài)， 幫助學(xué)生建立新 的

8、平衡狀態(tài)。為此，一方面要提供與學(xué)生已有經(jīng)驗相關(guān)的內(nèi)容 （同化），另一方面， 又要提供與已有經(jīng)驗相矛盾的內(nèi)容（順應(yīng)）。（二） 教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)兒童的認(rèn)知發(fā)展水平兒童的認(rèn)知發(fā)展階段制約著教育教學(xué)內(nèi)容。智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發(fā)展的階段來設(shè)計課程。教學(xué)既不應(yīng)該 滯后于兒童的發(fā)展階段，也不能超越兒童的發(fā)展階段去拔苗助長。（三） 教學(xué)過程應(yīng)充分發(fā)揮兒童的主體性根據(jù)皮亞杰的理論，“認(rèn)識發(fā)生于主客體間的相互作用”。學(xué)習(xí)是一個主動的意義 建構(gòu)，而不是被動的接受。這意味著學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己知識的過程，學(xué)習(xí)者要 對外部信息進(jìn)行主動的選擇與加工。新知識只有通過學(xué)生大腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加工 改造后才能被學(xué)生所真

9、正認(rèn)識和掌握。學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的有效性主要體現(xiàn)在是否在進(jìn) 行積極主動的建構(gòu)。他認(rèn)為，有三種需要不同學(xué)習(xí)方式來學(xué)習(xí)的知識：社會知識、物理知識和邏輯數(shù) 學(xué)知識。后兩種知識主要不是通過他人來教，而是透過兒童“經(jīng)歷”產(chǎn)生經(jīng)驗去 學(xué)習(xí)。可見，不同的知識其獲得的最佳途徑也不同。這就要求教師的教學(xué)方式和 呈現(xiàn)材料的方式也應(yīng)當(dāng)不同。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，真正的學(xué)習(xí)來源于需要和興趣。教學(xué)過程中不應(yīng)把現(xiàn)成 的知識體系簡單的告訴學(xué)生，而應(yīng)促使學(xué)生做一個主動地探索著，自己去組織知 識體系，發(fā)現(xiàn)體系各部分之間的關(guān)系。好的教育應(yīng)能給兒童提供一個情境，在這 一情境中兒童能嘗試事物，發(fā)現(xiàn)事物的意義；操縱事物，找出事物的原因；提出 問題

10、，然后自己解決問題；把事物的前后結(jié)果進(jìn)行比較，并把自己的發(fā)現(xiàn)同其他 兒童的發(fā)現(xiàn)進(jìn)行對照。這樣學(xué)習(xí)的方式才能促使兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化和發(fā)展。三、簡述埃里克森的個性發(fā)展理論及其對教學(xué)的啟示？埃里克森的理論關(guān)注自我實現(xiàn)、同一性獲得、個人與他人關(guān)系和社會文化在 人的一生發(fā)展中的作用。自我及自我同一性：埃里克森認(rèn)為，同一性形成的激活動因是自我，或意識的自我。在自我同一 性形成的過程中，如果不能很好地形成自我意識，在面臨重重危機(jī)的情況下，就 會使自我和本我、超我失去平衡而陷入沖突，產(chǎn)生 同一性混亂”。個性發(fā)展的八個階段1 1嬰兒前期（0101歲）：基本信任對基本不信任。該階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對周圍 世界，尤

11、其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。這種對人對環(huán)境的基本信任 感是形成健康個性品質(zhì)的基礎(chǔ)，是以后各個時期發(fā)展的基礎(chǔ)，其中最重要的是青 年時期發(fā)展起來的同一性的基礎(chǔ)。2 2嬰兒后期（1313歲）：自主對害羞與懷疑。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。3 3幼兒期（3636歲）：主動對內(nèi)疚。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動性。4 4.童年期（612612歲）：勤奮對自卑。該階段發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。55青少年期（12201220歲）：同一性對角色混亂。該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一 性。66成年早期（20252025歲）：親密對孤獨。這個階段是發(fā)展具有愛的能力和會工作的人。如果個人具有了建立親密關(guān)系的能力，

12、那他就會形成愛的品質(zhì)。77成年中期（25652565歲）:繁殖對停滯。這是人生的中年期。這個階段的人們開始 發(fā)展其興趣與關(guān)懷，創(chuàng)造事業(yè)，造福社會，生產(chǎn)并照顧后代。繁殖的含義在這里 是廣義的，除了養(yǎng)育和照顧下一代之外，也指一個人的生產(chǎn)能力和創(chuàng)造力。88成年晚期/ /老年期（6565歲 死亡）：自我整合對失望。這是人生個性發(fā)展的最后一 個階段，個體逐漸步入老年期。他們開始回首往事，對過去的一段生活做總結(jié)。啟示：成長的過程是危機(jī)相伴的過程，亦是克服危機(jī)獲得成長的過程。每個階段的危機(jī)隨生理及社會性發(fā)展各不相同，具有年齡性特征危機(jī)能否合理解決，很大程度上取決于社會環(huán)境，尤其是教養(yǎng)方式。應(yīng)用學(xué)前兒童的教師

13、應(yīng)鼓勵孩子的主動性一方面，學(xué)前教育教師應(yīng)該多給兒童創(chuàng)造獨立完成任務(wù)的機(jī)會，鼓勵兒童做出 選擇并付諸行動。另一方面，教師要確保每一個兒童都有體驗成功的機(jī)會并且能容忍孩子的意外 錯誤。小學(xué)教師要鼓勵學(xué)生勤奮，幫助他們樹立正確的競爭觀念首先，小學(xué)教師要確保學(xué)生們有機(jī)會設(shè)立目標(biāo)并為之奮斗，并且要努力創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生們展現(xiàn)獨立能力和責(zé)任心其次，對受挫而氣餒的小學(xué)生提供支持，比如設(shè)立獎項的時候可以考慮多設(shè)幾種， 盡可能讓每個學(xué)生都能拿到一個獎項。第三，教師還要幫助學(xué)生樹立正確的競爭觀念， 盡可能與自己做縱向比較，看到 自己的進(jìn)步。中學(xué)老師要支持學(xué)生自我同一性的形成首先，給學(xué)生提供如何進(jìn)行職業(yè)選擇的范例和一些

14、成人的榜樣。第二，接受學(xué)生們的流行和時尚，但要正確引導(dǎo)。中學(xué)生喜歡模仿、追星，這有利于他們同一性的形成，但是作為教師要正確引導(dǎo)他們向良性方向發(fā)展，避免影響他人或者妨礙學(xué)習(xí)。第三，給中學(xué)生以支持，也要給予真實反饋。真實的反饋有助于學(xué)生了解真實的 自己，并且能給他們提供 第二次機(jī)會”從而有利于其同一性的獲得。四、從“自我同一性”看青春期危機(jī)及危機(jī)解決？自我同一性是指將一個人的動機(jī)、能力、信仰和歷史組織成一個恒定的自我 形象，對自我一致性或連續(xù)性的感知，是對 我是誰”這一問題的綜合性回答。埃里 克森認(rèn)為，同一性形成的激活動因是自我，或意識的自我。在自我同一性形成的 過程中，如果不能很好地形成自我意識

15、，在面臨重重危機(jī)的情況下，就會使自我 和本我、超我失去平衡而陷入沖突，產(chǎn)生 同一性混亂”埃里克森在臨床中發(fā)現(xiàn)， 同一性混亂危害青年的精神健康，輕則引起個性的不良適應(yīng)，重則導(dǎo)致神經(jīng)癥或 精神病，又叫同一性擴(kuò)散綜合征”因此，解決同一性危機(jī)將成為青年期的一個關(guān) 鍵任務(wù)。自我同一性是個體組織自己的動機(jī)、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關(guān) 自我的一致性形象。自我同一性的形成要求謹(jǐn)慎的選擇和決策，尤其體現(xiàn)在職業(yè) 定向、性別角色等方面。如果青少年不能整合這些方面和各種選擇，或者他們根 本無法在其中進(jìn)行選擇，就會導(dǎo)致角色混亂。同一性并不是在青春期才出現(xiàn)的。 兒童在學(xué)前期已形成了各種同一性，但是進(jìn)入青春期后，早

16、期形成的同一性已不 能應(yīng)付眼前必須作出的種種選擇和決斷了。因為青春期兒童身體迅速發(fā)展，性成 熟開始以及新的指向未來的思維能力的出現(xiàn)，加之即將面臨的種種社會義務(wù)和種 種選擇，如異性朋友、職業(yè)理想等等，就使兒童對原已形成的自我同一性發(fā)生懷 疑。此時兒童迫切要求了解自我，以形成一個真正獨立的自我。如果兒童在前幾 個階段中形成了積極的人格品質(zhì)（信任感、自主感、主動感、勤奮感），他解決同一 性危機(jī)的機(jī)會就較多；反之，同一性危機(jī)將持續(xù)到其人生發(fā)展的后繼生活之中。五、試述加德納的多元智力理論？加德納認(rèn)為，智力的內(nèi)涵是多元的，由 7 7種相對獨立的智力成分所構(gòu)成。每 種智力都是一個單獨的功能系統(tǒng)，這些系統(tǒng)可以

17、相互作用，產(chǎn)生外顯的智力行為。（1 1）言語智力：滲透在語言能力之中，包括口語和文字的理解，以及口語和書面 語的表達(dá)。（2 2）邏輯一數(shù)學(xué)智力：包括數(shù)字運算與邏輯思考的能力（3 3）空間智力：認(rèn)識環(huán)境、識別方向。導(dǎo)航、看地圖、繪畫等（4 4）音樂智力：包括對聲音的辨別和韻律表達(dá)的能力。在演奏樂器、唱歌、音樂 欣賞方面很重要（5 5）身體運動智力：涉及精細(xì)的身體運動控制（6 6）社交智力：用于與人交往，對別人敏感、有同情心、善解人意（7 7）自知智力：包括認(rèn)識自己并選擇自己生活方向的能力（8 8）自然智力：使人們能對自身環(huán)境的方方面面作出理解、分類、使用六、能力的個體差異表現(xiàn)在哪些方面？能力的個

18、體差異是指不同個體之間多表現(xiàn)出來的能力差異，主要表現(xiàn)在能力 的水平、結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)早晚和性別等方面的不同。11能力類型的差異能力有多種成分，它們按不同的方式結(jié)合起來，就構(gòu)成了能力的結(jié)構(gòu)差異。如 有的人長于想像，有的長于記憶，有的長于思維；有的人具有印象鮮明的特點， 有的人注重對事物的分析、概括；有的人可以較容易的記憶圖形、顏色、聲音等 直觀材料，有的人善于記憶詞義、數(shù)字、概念等材料。在特殊能力上也存在著個 別差異，如有人擅長體育，有人擅長畫畫、音樂。即使同一種特殊能力也存在結(jié) 構(gòu)的個別差異2.2. 發(fā)展水平的差異能力有水平高低之分，大致來講，在全世界人口中，基本上呈正態(tài)分布，即 中間大，兩頭小。3

19、.3. 表現(xiàn)早晚的差異，如有的早慧，有的大器晚成。44能力的性別差異。能力性別差異的總趨勢為：總體平衡，各有優(yōu)勢，存在一定的 年齡傾向性。七、什么是認(rèn)知風(fēng)格？它與學(xué)習(xí)風(fēng)格有何區(qū)別？認(rèn)知風(fēng)格是指個人在感知、記憶、思維和問題解決等信息加工過程中所偏愛的、 習(xí)慣化了的方式，它體現(xiàn)著個人內(nèi)部認(rèn)知活動的特色。認(rèn)知風(fēng)格是個人偏愛的信 息加工方式，也叫認(rèn)知方式。認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格區(qū)別：學(xué)習(xí)風(fēng)格包含認(rèn)知風(fēng)格，認(rèn)知風(fēng)格主要是從信息加工的角度探討學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程 中對信息的感知、記憶、思維和問題解決等方面偏好的認(rèn)知方式；學(xué)習(xí)的過程除 了是信息加工的過程，表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者對認(rèn)知方式的偏愛，還表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者個體在 生理、社會

20、以及情感和意動等方面的偏愛，將學(xué)習(xí)風(fēng)格等同于認(rèn)知風(fēng)格，是縮小 了學(xué)習(xí)風(fēng)格的外延。另一方面認(rèn)知風(fēng)格具有更多的先天成分，學(xué)習(xí)風(fēng)格主要是后 天形成的。八、場獨立者和場依存者各有何特點？針對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，應(yīng)如何開展教 學(xué)活動？場獨立者的特點：（1 1）對外在線索不敏感，表現(xiàn)出較強的獨立性和較少的受暗示性。（2 2）關(guān)注于概念和抽象原則（3 3） 容易完成需要找出問題的關(guān)鍵成分和重新組織材料的任務(wù)，認(rèn)知改組技能高。（4 4）對他人不感興趣，喜歡孤獨的與人無關(guān)的情景（5 5）行為是非社會定向的（6 6）不善于社交，社會技能低場依存者的特點：（1 1）更多的利用外在參照確定自己的行為（2 2）具有較強

21、的受暗示性和較少的獨立性（3 3）認(rèn)知改組技能低，通常不易從習(xí)慣的解決問題的方式中擺脫出來（4 4）對他人感興趣，優(yōu)先注意自己所參與的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的狀況（5 5）社會技能高，善于社交。面向?qū)W習(xí)風(fēng)格差異的教學(xué)：（一）適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的教學(xué)策略一是揚長策略，教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生在學(xué)習(xí)方式方面的偏愛，盡量使教學(xué)方式與 學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相一致，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格中的長處，這是一種匹配策略， 但該策略無法彌補學(xué)生學(xué)習(xí)方式或?qū)W習(xí)機(jī)能上的欠缺；二是補短策略，這種策略不是去適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格特點，而是針對學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格中的短處，采取對其能 力發(fā)展有促進(jìn)作用的方式，以彌補他們認(rèn)知機(jī)能或?qū)W習(xí)方式上的缺陷或不足，這 是一種

22、有意失配策略，使用該策略在一開始時往往會在一定程度上影響學(xué)生知識 的獲得，表現(xiàn)為學(xué)得慢、學(xué)得少，學(xué)生難以理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。（二）適應(yīng)學(xué)習(xí)風(fēng)格的個別教學(xué)策略1 1、教育合同是以某一學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格為基礎(chǔ)，就某一具體的教育內(nèi)容與學(xué)生 簽訂教育協(xié)議，使學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)更多的責(zé)任，而教師則對學(xué)生的學(xué)習(xí)加 以指導(dǎo)并對合同的執(zhí)行情況進(jìn)行監(jiān)控和驗收，最終促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。2 2、學(xué)習(xí)包是為指導(dǎo)學(xué)生 獨立學(xué)習(xí)而組織教學(xué)內(nèi)容的一種技術(shù)。教師根據(jù)學(xué)生 的學(xué)習(xí)風(fēng)格制訂個別學(xué)習(xí)計劃，以幫助學(xué)生自學(xué)。建議：掌握學(xué)習(xí)風(fēng)格相關(guān)知識的基礎(chǔ)上了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格針對學(xué)生不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，可以按照某一標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行同質(zhì)分組根據(jù)各組的學(xué)習(xí)

23、風(fēng)格的優(yōu)點進(jìn)行匹配教學(xué)根據(jù)各組的學(xué)習(xí)風(fēng)格的不足進(jìn)行失配教學(xué)向?qū)W生介紹有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的知識，幫助學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格及其特點、 優(yōu)勢與不足，向?qū)W生提供適合其學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)策略，并注意揚長避短。九、簡述奧蘇泊爾的成就動機(jī)理論？奧蘇伯爾指出，一切稱之為學(xué)校情境中的成就動機(jī)，至少包括三方面的內(nèi)驅(qū)力， 即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。他認(rèn)為 ，學(xué)生眾多的學(xué)習(xí)行為都可 以用這三方面的內(nèi)驅(qū)力來加以解釋，這三方面通常被稱為成就動機(jī)的三個組成部 分。1 1認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力指要求了解、理解和掌握知識以及解決問題的需要。這種動機(jī)作 用完全指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，并且這種認(rèn)知需要的滿足也完全由學(xué)習(xí)任務(wù)本身提供

24、， 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種內(nèi)部動機(jī)。2 2、自我提高內(nèi)驅(qū)力指個體因自己的勝任或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力不 指向?qū)W習(xí)任務(wù)，而是指向個體的地位和自尊。自我提高的內(nèi)驅(qū)力屬于外部動機(jī)。3 3、附屬內(nèi)驅(qū)力是指學(xué)生為了保持長者們（教師、家長等）和同伴們的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的 一種搞好學(xué)習(xí)、做好工作的需要。條件：第一，學(xué)生與長者在感情上具有依附性；第二，學(xué)生能從長者所博得的贊許或認(rèn)可中獲得派生地位；第三，享受派生地位的人，會有意識的使自己的行為符合長者的期望， 鞏 固自己的派生地位。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生的成就動機(jī)中所表現(xiàn)出來的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū) 力和附屬內(nèi)驅(qū)力在其學(xué)習(xí)活動中的作用不是固

25、定的，各部分的比重隨著年齡、性 別、個人在群體中的地位等因素的不同而變化。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的作用隨年齡增長而 提高；附屬的內(nèi)驅(qū)力在童年早期是比較突出的，在兒童后期和青春早期減弱；自 我提高的內(nèi)驅(qū)力隨著年齡增長而增加。十、試述自我決定理論。1 1自我決定理論是由美國心理學(xué)家德西和瑞安在 2020世紀(jì)8080年代提出的動機(jī)過程 理論。他們認(rèn)為自我決定是一種關(guān)于經(jīng)驗選擇的潛能，是在充分認(rèn)識個人需要和環(huán) 境信息的基礎(chǔ)上，個體對行動所做出的自由選擇。”2 2、 該理論認(rèn)為人是積極的有機(jī)體，具有與生俱來的心理成長和發(fā)展的動力，人類 有機(jī)體一直在爭取自主性、自我決定感與歸屬感。我們在與這個世界相互作用時， 每個人

26、都需要感到我們是有能力的、有選擇的，我們對自己的生活有控制感，并 且我們有歸屬感，是某個群體中的一員。這種潛能可以引導(dǎo)人們從事感興趣的活 動，有益于能力發(fā)展，這種對自我決定的追求就構(gòu)成了人類行為的內(nèi)在動機(jī)。3 3、 自我決定理論的核心是自主需要。人們在體驗到成就或效能的同時，還必須感 覺到行為是由自我決定的，是自己的意愿而不是外界的獎勵或壓力決定了我們的 行為。在教育中只有由學(xué)生自我決定的學(xué)習(xí)和自主性的學(xué)習(xí)才能夠激發(fā)學(xué)生的興 趣，才對其內(nèi)在動機(jī)有促進(jìn)作用。4 4、 自我決定論包含著四個分支理論，即認(rèn)知評價理論、有機(jī)整合理論、因果定向理 論、基本心理需要理論。認(rèn)知評價理論主要探討了內(nèi)在動機(jī)的影響

27、因素。根據(jù)該理論，所有的事件都 有控制和信息兩個方面。當(dāng)一個事件是高控制的，也就是它強迫學(xué)生必須以某種 方式行動時，學(xué)生體驗到較少的自我控制感，從而削弱內(nèi)部動機(jī)；例如，老師在 表揚學(xué)生時說你之所以得A A，是因為你聽老師的話，按老師的指導(dǎo)去做了。 ”這種 高控制性的語言暗示的是，成功歸因于老師。這樣就破壞了學(xué)生的自我決定感和 內(nèi)部動機(jī)。如果該事件是信息性的事件，它提供給學(xué)生信息以增加其勝任感，其 內(nèi)在動機(jī)就會增強。有機(jī)整合理論主要探討了外在動機(jī)的類型和促進(jìn)外在動機(jī)內(nèi)化的條件。有機(jī) 整合理論將動機(jī)劃分為內(nèi)在動機(jī)、內(nèi)化動機(jī)和外在動機(jī)。自我決定行為源自于自我高度整合的動機(jī)，包括內(nèi)在動機(jī)以及高度內(nèi)化的

28、外 在動機(jī)。該理論強調(diào)學(xué)習(xí)動機(jī)激發(fā)的重點在于外在動機(jī)的內(nèi)化。同時自我決定理 論認(rèn)為從外在動機(jī)到內(nèi)部動機(jī)經(jīng)歷了外在動機(jī)、內(nèi)攝性動機(jī)、認(rèn)同性動機(jī)和內(nèi)在 動機(jī)這一連續(xù)的發(fā)展軌跡。在教學(xué)中，教師應(yīng)努力促進(jìn)學(xué)生的外在動機(jī)的內(nèi)化過 程，將學(xué)習(xí)與個體的自我加以整合，達(dá)成將學(xué)習(xí)作為人生信仰的終極目標(biāo)，這一 過程可以通過自主支持、能力支持、關(guān)系支持加以實現(xiàn) 。因果定向理論認(rèn)為個體具有對有利于自我決定的環(huán)境進(jìn)行定向發(fā)展的傾向。德西認(rèn)為個體身上存在著三種水平的因果定向，即自主定向、控制定向和非個人定 向。基本心理需要理論解釋了基本心理需要的涵義以及心理需要和主觀幸福感的 關(guān)系。自我決定論認(rèn)為每個個體身上都存在著一種

29、發(fā)展的需要，這就是人類最基本成功結(jié)果業(yè)的心理需要：自主需要、能力需要和歸屬需要。自我決定論中動機(jī)內(nèi)化和基本心理 需要的關(guān)系尤為密切，其核心認(rèn)為動機(jī)內(nèi)化的程度是基本心理需要得到滿足的函 數(shù)?；拘睦硇枰挠^點已經(jīng)成為自我決定論許多重要假設(shè)建立的基礎(chǔ)。5 5、教育啟示教育要關(guān)注學(xué)生并激發(fā)學(xué)生的自主性、自我決定感，培養(yǎng)學(xué)生高自主定向的傾向。 努力創(chuàng)造高自主定向的學(xué)習(xí)環(huán)境。既要注重外部動機(jī)，又要注重內(nèi)部動機(jī)，促進(jìn)外部動機(jī)向內(nèi)部動機(jī)轉(zhuǎn)化。 要做到 這一點，需要關(guān)注學(xué)生的基本需要，將內(nèi)部需要與外在目標(biāo)結(jié)合起來。十一、根據(jù)維納的歸因理論，不同的歸因?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)有什么影響，如何指導(dǎo)學(xué) 生進(jìn)行積極歸因？歸因理論

30、是一種以認(rèn)知的觀點看待動機(jī)的理論。歸因是個體對自己或他人行 動結(jié)果原因的知覺或判斷。韋納指出。成功和失敗有多方面的原因，可劃分為三 個維度：原因源、穩(wěn)定性和可控性，4 4個因素：努力、能力、運氣、任務(wù)難度。（一）不同歸因?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的影響1 1原因歸因與期望變化韋納認(rèn)為，原因的穩(wěn)定性歸因會影響對將來成敗的期望，從而影響后繼的行為：J穩(wěn)定性原因一結(jié)果不會改變，有成功期望，作出努力 （不穩(wěn)定原因一結(jié)果會改變，對成功不抱期望，不作努力失敗結(jié)杲禺q穩(wěn)定性原因一結(jié)果不會改筈不抱成成功期邕不作努力 i不穩(wěn)定原因一結(jié)果會改變，有成功期望，作出努力2 2原因歸因與情感反應(yīng)韋納的研究表明，每一原因維度都與一組情感

31、反應(yīng)有獨特的關(guān)系。因素來源 維度主要與自尊（自豪或自卑）有關(guān)；穩(wěn)定性維度則影響一個人的自信心；可控性維 度的作用比較復(fù)雜，當(dāng)一個人對自己的行為結(jié)果進(jìn)行歸因時，如果把失敗歸因于 可控制的原因，就會感到羞愧；當(dāng)對他人行為結(jié)果進(jìn)行歸因時，如果把他人失敗 歸因于可控制的原因，則使觀察者對他產(chǎn)生憤怒；如果把他人失敗歸因于不可控 制的原因，則使觀察者對他產(chǎn)生同情。韋納在分析了歸因?qū)η楦?、期望的影響之后進(jìn)一步提出，由歸因引起的情感 反應(yīng)和期望變化對個體將來的行為具有動力作用，它可以激發(fā)、增進(jìn)或削弱、消 除某種行為。（二）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因當(dāng)學(xué)生將成功歸因于自己的努力和能力，將失敗歸因于努力不夠時，教師要

32、給以積極強化；若學(xué)生將成功歸因于外部因素，將失敗歸因于缺乏能力或外部因 素時，教師要對學(xué)生進(jìn)行歸因指導(dǎo)，告訴學(xué)生成功是你努力的結(jié)果，而失敗則是 你努力不夠。十二、結(jié)合自己的教學(xué)體驗談?wù)勅绾闻囵B(yǎng)、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)？（一） 學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計應(yīng)能滿足學(xué)生的好奇心、挑戰(zhàn)性。研究發(fā)現(xiàn)，具備新奇、變化、夸張、復(fù)雜、含糊不清這些特性的信息會作 為誘因喚起人們的認(rèn)知好奇心。趣味性是當(dāng)學(xué)生面對與他們的興趣有關(guān)的任務(wù)時，能激發(fā)起他們的好奇心， 或者任務(wù)與真實的生活情境有關(guān)時，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)會更強。難度適中、具挑戰(zhàn)性的課業(yè)最能幫助學(xué)生感受到成功的喜悅，激發(fā)其內(nèi)在 的學(xué)習(xí)興趣。（二） 給予學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)教師通過給予

33、學(xué)生一定的自主權(quán)來引導(dǎo)他們主動參與學(xué)習(xí)，提高學(xué)生對學(xué) 習(xí)的控制感、獨立感和責(zé)任感。學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)包括學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇和時 間安排兩方面，在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，教師適當(dāng)放權(quán)，給學(xué)生選擇的自由。在 學(xué)習(xí)時間安排上允許學(xué)生自己計劃學(xué)習(xí)進(jìn)度，逐步提高。不過，教師在放權(quán)的同時，也要注意幫助學(xué)生完善自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)的能力。（三） 開展合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)以小組為基本組織形式，在教師的指導(dǎo)下，達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo), 促進(jìn)了每一個小組成員對知識和技能的掌握，同時它有益于學(xué)生情感的培 養(yǎng)，使學(xué)生學(xué)會了交往與合作。由于學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中都要積極參 與學(xué)習(xí)活動，這增強了學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)。在合作學(xué)習(xí)的情況下，社會比較和評價是基

34、于整個小組的表現(xiàn)，個體間的 能力差異被淡化了，老師對每個學(xué)生的期待差異也不明顯了。（四） 對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u價評價指在分?jǐn)?shù)之外教師還可采用評等級、下評語、表揚或批評等描述性方 式。研究顯示，獲得描述性并提供改善建議的評價，能使學(xué)生維持對學(xué)習(xí)的高 度興趣。另外注重使用絕對評價，避免基于社會比較的相對評價的弊端。在評價時，表揚是比批評更為有效的評價方式，但表揚要中肯、具體。十三、什么是經(jīng)典條件作用與操作條件作用？兩者有何不同？經(jīng)典性條件作用是指將不能引起反應(yīng)的中性刺激與一個能夠引發(fā)反應(yīng)的刺激 配對一次或多次后，使中性刺激最終能引起同類反應(yīng)的過程。操作條件作用是指在某種情境中，由于個體自發(fā)的反應(yīng)

35、產(chǎn)生的結(jié)果而導(dǎo)致反應(yīng)強度的增加，并最終與某一刺激或事件建立起新的聯(lián)系的過程兩者的區(qū)別：從刺激、反應(yīng)出現(xiàn)時間的早晚：經(jīng)典性條件反射：刺激在前，反應(yīng)在后；操作性條件反射：反映在前，刺激在后。從反應(yīng)的人性觀：經(jīng)典性條件反射：被動；操作性條件反射：主動。十四、經(jīng)典條件作用原理對教師有何啟發(fā)意義？1 1把學(xué)習(xí)任務(wù)與兒童的積極體驗聯(lián)系起來。女口：要想讓孩子養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，就要讓孩子在學(xué)習(xí)上獲得快樂。孩子 主動快樂地學(xué)一會兒，輕松快樂地玩一會兒，每學(xué)習(xí)一次都不痛苦，有力量、有 信心。這樣孩子就會對學(xué)習(xí)感興趣，學(xué)習(xí)效率就容易提高，良好的習(xí)慣就自然形 成了。2 2、給學(xué)生安排固定的學(xué)習(xí)地點。學(xué)生要在書房完成

36、作業(yè)。家長不要在書房批評孩子，要讓孩子切身感受到書 房是獲得快樂的地方。如果要批評，就先將孩子領(lǐng)出書房。3 3、幫助學(xué)生分清情境間的差異性和相似性，以便適當(dāng)?shù)姆只头夯＝處熞皶r引導(dǎo)學(xué)生了解自己及各門課程的特點，在學(xué)生能夠勝任的課程上 給予關(guān)注和肯定。盡量降低學(xué)生因分化對待考試而引起的情緒波動，引導(dǎo)學(xué)生把 重要的考試當(dāng)成平常測驗來對待，對每一次平常測驗都認(rèn)真準(zhǔn)備，積極應(yīng)考。4 4、幫助學(xué)生擺脫焦慮的困境。（1 1）給害羞的學(xué)生分配更多任務(wù)，給他們創(chuàng)造更多的與他人交流的機(jī)會。（2 2）設(shè)計小步驟，實現(xiàn)大目標(biāo)。（3 3）樹立學(xué)生的自信心。十五、對學(xué)生進(jìn)行懲罰的時候應(yīng)注意什么問題？（一） 注意事項

37、：1 1、使用懲罰要有節(jié)制。應(yīng)避免采用懲罰的方式來矯正行為，如確實需要懲罰，也應(yīng)采取適當(dāng)?shù)膽土P 方式，比如采用負(fù)向懲罰比采用正向懲罰能給個體帶來更少的身心傷害。2 2、實施懲罰必須客觀、一致。就是無論什么時候，懲罰都是一致的，而且對待任何人都一樣。3 3、要及時告知受罰者懲罰的理由。為保持懲罰效果的持久性，在實施懲罰前，應(yīng)明確告知個體收到懲罰的理由4 4、提供適宜環(huán)境，強化良好的替代行為。在受罰期間，可以通過調(diào)整刺激環(huán)境，誘發(fā)良好行為反應(yīng)，一旦兒童表現(xiàn)出 可接受的行為，要及時給予積極認(rèn)可。（二） 懲罰的藝術(shù)：懲罰要及時、懲罰要有度、懲罰要得法、懲罰要護(hù)尊、懲罰 要有異。十六、問題解決的策略有哪

38、些？（一） 問題解決策略是指人們在解決問題的過程中所運用的方案、計劃和方法， 它決定著問題解決的具體步驟。（二） 問題解決中兩類通用的問題解決的策略是：算法策略和啟發(fā)法。1 1算法式策略是在問題空間中隨機(jī)搜索所有可能的解決問題的方法，直至選擇一 種有效的方法，通常與某個特定領(lǐng)域相聯(lián)系。它能夠保證最終正確解決問題，但 費時費力。2 2啟發(fā)式策略是人們根據(jù)一定的經(jīng)驗，只靠目標(biāo)的指引，試圖不斷地將問題狀態(tài) 轉(zhuǎn)換成與目標(biāo)狀態(tài)相近的狀態(tài)，從而只試探對成功趨向目標(biāo)狀態(tài)有價值的算子。 啟發(fā)式不能完全保證成功解決問題，但省時省力。（1 1）手段- -目的分析，是指問題解決者不斷的將當(dāng)前狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)進(jìn)行比較，

39、 后采取措施盡可能的縮小這兩個狀態(tài)之間的差異。該策略適合于可以分為若干各 自具有更小目標(biāo)的小問題的問題，如河內(nèi)塔問題。（2 2）逆向搜索，也稱為逆向推理，就是從問題的目標(biāo)狀態(tài)開始搜索，直至找到通 往初始狀態(tài)的通道和方法，適合用于解決從初始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)的通道較少的問 題，例如一些幾何類型的題。（3 3）爬山法，類似于手段- -目的分析，采用一定方法逐步降低初始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài) 間的距離，以達(dá)到問題解決。但二者的不同之處在于，在使用后者時，可能會為 了達(dá)成目標(biāo)而不得不暫時擴(kuò)大目標(biāo)狀態(tài)與初始狀態(tài)的差異。（4 4）目標(biāo)遞歸策略，指從問題的目標(biāo)狀態(tài)出發(fā)，按照子目標(biāo)組成的邏輯順序逐級 向前狀態(tài)遞歸的策略，

40、即目標(biāo) 子目標(biāo) 子目標(biāo) 現(xiàn)有條件。十七、影響問題解決的因素有哪些？問題解決的思維過程受多種因素的影響，其中既有心理因素，也有環(huán)境因素。1 1、問題情境：是個體面臨的刺激模式與其已有的知識結(jié)構(gòu)所形成的差異。2 2、問題表征：是在頭腦中對問題進(jìn)行信息記載、理解和表達(dá)的方式。其特點是：（1 1）一般分為語言表征和表象（視覺）表征。（2 2）根據(jù)所要解決問題的不同，兩種表征形式各有優(yōu)勢。（3 3）如果問題呈現(xiàn)的方式強調(diào)刺激本身的特征，那么問題表征就強調(diào)刺激本身的 特征；那么，問題表征就強調(diào)你在頭腦里面是如何思考這個問題的。3 3、思維定式與功能固著。（1 1）思維定勢是個體先前的思維活動所形成的的心理

41、準(zhǔn)備狀態(tài)對后繼同類思維活 動的決定趨勢。（2 2）功能固著指一個人看到某個物品有一種慣常的用途后，就很難看出它的其他 用途。4 4、醞釀效應(yīng)：當(dāng)反復(fù)探索一個問題的解決而毫無結(jié)果時，把問題暫時擱置一段時 間，幾小時、幾天或幾個星期，然后再回過頭來解決，反而可能很快找到解決辦 法，這種現(xiàn)象稱為醞釀效應(yīng)。在醞釀期間的思維活動是潛意識的。5 5、知識經(jīng)驗一一問題解決中的專家與新手。(1) 專家和新手在知識數(shù)量上的差異。(2) 專家和新手在知識組織方式上的差異：新手往往根據(jù)問題的表面結(jié)構(gòu)特征進(jìn) 行分類，專家的知識是按層次結(jié)構(gòu)的方式進(jìn)行分類。6 6、動機(jī)：適中的動機(jī)水平有利于問題的解決；太強的動機(jī)水平，會使人處于高度 的緊張狀態(tài)，因而容易忽視解決問題的重要線索；而動機(jī)太弱，個體又容易被無 關(guān)因素所吸引。總之，影響問題解決的因素是多方面的，它們不是孤立的起作用，而是互相聯(lián)系、互相影響，綜合地影響著問題解決的思維過程。十八、如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力？創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造力的核心