課程知識(shí)的文化性及其實(shí)現(xiàn)

1、課程知識(shí)的文化性及其實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代知識(shí)教學(xué)存在的種種異化現(xiàn)象，不是由知識(shí)本身所造成，而是因?yàn)椤爸R(shí)論教育哲學(xué)排除了受教育者本真的心靈而將其建設(shè)成為知識(shí)流水線上的物化對(duì)象”。正是由于對(duì)知識(shí)的過(guò)度崇拜與片面理解，使知識(shí)控制了教學(xué)過(guò)程，進(jìn)而消解了教書育人的存在根基。實(shí)際上，課程知識(shí)具有教化功能，不僅僅在于其合乎知識(shí)論檢驗(yàn)的科學(xué)性，同時(shí)也在于其屬人的文化性。這種對(duì)課程文化性的理解基于人的視角，通過(guò)對(duì)文化的挖掘、體驗(yàn)、生成，將文化精神內(nèi)化到人的意義世界中，進(jìn)而成為人核心素養(yǎng)的有機(jī)構(gòu)成。通過(guò)課程知識(shí)與文化建立起來(lái)的這種親緣性關(guān)系，不同于“主體客體”的認(rèn)識(shí)關(guān)系，而是一種“人世界”的存在關(guān)系。因此，對(duì)課程知識(shí)的文化

2、性予以理解，分析其在教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)路向，意在使教學(xué)走出知識(shí)傳遞主義的桎梏，成為一種有助于意義生長(zhǎng)的文化反思性實(shí)踐。1課程知識(shí)的文化性與意義世界的建構(gòu)“人的生存包含著兩個(gè)維度，即事實(shí)世界和意義世界?！鄙娴碾p重指向表明，人不僅僅要適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，而且是作為超越性存在不斷地追求可能的生活，這種對(duì)可能性的籌劃正體現(xiàn)了“人是尋求意義的生物，人無(wú)法忍受無(wú)意義的生活”。盡管個(gè)體意義世界的建構(gòu)需要一定的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與政治環(huán)境的保障，但其直接受制于文化的影響，因?yàn)椤拔幕菢?lè)觀主義和倫理的世界觀的結(jié)果。只有對(duì)世界和生命持肯定態(tài)度，同時(shí)又是倫理的世界觀有力量時(shí)，文化理想才會(huì)受到重視，并且在個(gè)人和社會(huì)的信念中發(fā)揮作用”。受制于

3、現(xiàn)代知識(shí)觀的影響，科學(xué)知識(shí)不僅成為當(dāng)今社會(huì)中最為重要的知識(shí)，同時(shí)成為教育教學(xué)實(shí)踐中最重要的課程知識(shí)。課程知識(shí)對(duì)科學(xué)性不斷強(qiáng)化，使科學(xué)性成了判斷課程知識(shí)能否成立的重要標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，課程知識(shí)的科學(xué)性更多是指向于一種認(rèn)識(shí)關(guān)系，體現(xiàn)的是人對(duì)客觀世界的表征，并沒(méi)有在根源上確認(rèn)人在課程知識(shí)中對(duì)意義世界的渴求。僅僅從認(rèn)識(shí)角度理解課程知識(shí)是不夠的，它忽視了課程知識(shí)指向文化實(shí)踐活動(dòng)中所包含的意義追求，因?yàn)椤叭说幕顒?dòng)不能單純用物理的或生物的存在方式來(lái)說(shuō)明，離開人與意義的關(guān)系，就無(wú)法理解人的活動(dòng)”?，F(xiàn)代課程知識(shí)發(fā)展過(guò)程中重視了科學(xué)知識(shí)的實(shí)用性，塑造了現(xiàn)代社會(huì)的經(jīng)濟(jì)繁榮，給人們的生活尤其是物質(zhì)生活帶來(lái)了豐富和便利，但

4、也存在巨大的危機(jī)與隱憂，恰如學(xué)者石中英所言：“科學(xué)知識(shí)將人們的精神生活從形而上學(xué)和宗教神學(xué)的桎梏下解放出來(lái)，促進(jìn)人類知識(shí)和文明的進(jìn)步，但同時(shí)又將人們陷入科學(xué)知識(shí)的牢獄之中，給社會(huì)帶來(lái)了深刻的精神危機(jī)和社會(huì)危機(jī)?！边@種危機(jī)表現(xiàn)出來(lái)是對(duì)知識(shí)工具價(jià)值的崇拜，忽視了課程知識(shí)文化性對(duì)人的文化素養(yǎng)形成的基礎(chǔ)性作用。1課程知識(shí)的文化性體現(xiàn)對(duì)個(gè)體意義世界的觀照作為一種內(nèi)在的關(guān)系，課程知識(shí)的文化性指的是課程知識(shí)與人的精神結(jié)構(gòu)之間的互動(dòng)關(guān)系。在這里，文化性的探討不同于具體的課程文化分析，更多體現(xiàn)為思考課程知識(shí)的一種內(nèi)在向度。這一向度之所以重要，就在于缺少了文化浸潤(rùn)的課程知識(shí)將割斷知識(shí)與人相遇的精神紐帶，成為一種徒

5、具認(rèn)知價(jià)值的“干癟”符號(hào)。伴隨著知識(shí)社會(huì)的到來(lái)，知識(shí)的飛速增長(zhǎng)使教育中的知識(shí)越來(lái)越多，但對(duì)意義的觀照卻越來(lái)越少。知識(shí)教學(xué)以“知識(shí)人”的塑造為根本，但是忽視文化這一深層次的規(guī)定性。“知識(shí)人”的生活無(wú)論多么“精致”都無(wú)法給人帶來(lái)幸福的生活，因?yàn)樵诟疽饬x上“知識(shí)人的世界是一個(gè)意義缺失的世界”。只有將課程知識(shí)與精神結(jié)構(gòu)建立起聯(lián)系，才會(huì)把人帶入屬人的文化世界中，此時(shí)人的生存才可能從平面化進(jìn)入立體化，個(gè)體才會(huì)突破“個(gè)人主義”的生物性滿足而具有“類”的意義。課程知識(shí)的文化性使人的意義世界在教學(xué)實(shí)現(xiàn)過(guò)程有了依托，因?yàn)椤耙饬x是某某東西的可領(lǐng)會(huì)性的棲身之所。在領(lǐng)會(huì)的展開活動(dòng)中可以加上分環(huán)勾連的東西，我們稱之為意

6、義”。進(jìn)一步而言，課程知識(shí)中的文化性之所以關(guān)系到意義的生長(zhǎng)，在于文化精神與人作為“類”的歸屬緊密相關(guān)，因?yàn)椤霸谶@個(gè)意義上，個(gè)人關(guān)于某物的想象只是經(jīng)驗(yàn)，而集體對(duì)某物的想象才是文化”。而“類”的意義感是共通的，其原因在于文化從來(lái)不是“我”的欲望性表達(dá)，而是關(guān)于群體“我們”的精神性向往與歷史性追求。由于文化體現(xiàn)為“類”的屬性，才有可能使人的精神格局超越“物”的有限性而具有了“人”甚至“神”的無(wú)限性，進(jìn)而使課程知識(shí)與人類的生存意義聯(lián)系在一起。所以，理解課程知識(shí)中的文化性不是獲得一種外在的符號(hào)，而是形成一種文化素養(yǎng)滲透在人的日常生活中。2課程知識(shí)的文化性內(nèi)在于課程知識(shí)的產(chǎn)生與選擇過(guò)程中課程知識(shí)的文化性不

7、是外在附加的形式，而是來(lái)源于課程知識(shí)產(chǎn)生與選擇的過(guò)程之中。首先，知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程具有文化性。“在一般意義上，知識(shí)不僅僅是文化的要素，而且是文化的產(chǎn)物。”在三種主要的知識(shí)類型中，不僅人文知識(shí)、社會(huì)知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程中具有文化性，而且科學(xué)知識(shí)的產(chǎn)生也具有文化性，它實(shí)際是西方理性主義文化興起的產(chǎn)物。其次，知識(shí)轉(zhuǎn)化為課程知識(shí)的過(guò)程中體現(xiàn)了文化的選擇與融合。從教育的發(fā)展歷程而言，知識(shí)的產(chǎn)生為課程知識(shí)提供了前提條件，沒(méi)有各種知識(shí)的長(zhǎng)期累積，課程知識(shí)的選擇與發(fā)展將無(wú)從談起。但是，知識(shí)與課程知識(shí)之間并不能直接對(duì)等，存在著必要的邊界。由于人類知識(shí)在總量上、類型上遠(yuǎn)大于學(xué)校教育中的課程知識(shí)，這就決定了課程知識(shí)選擇中只能

8、精選部分知識(shí)，不得不放棄其他知識(shí)類型。從知識(shí)到課程知識(shí)的演變過(guò)程，不是簡(jiǎn)單的“拿來(lái)主義”，需要課程編制者與教學(xué)行動(dòng)者的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。這種轉(zhuǎn)化的邏輯不僅僅以知識(shí)的社會(huì)價(jià)值(“什么知識(shí)最有價(jià)值”或者“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”)為依據(jù)，同時(shí)需要根據(jù)文化的適應(yīng)性(“什么知識(shí)最適宜”)來(lái)進(jìn)行選擇與重構(gòu)。中西課程知識(shí)之所以形成不同的類型，根本原因在于文化土壤的差別。簡(jiǎn)而言之，無(wú)論是知識(shí)的產(chǎn)生還是課程知識(shí)的選擇與重構(gòu)都體現(xiàn)了文化性的存在，這使課程知識(shí)的文化性存在成為歷史演變的結(jié)果，它既是課程知識(shí)本體成立的前提條件，同時(shí)也是教學(xué)過(guò)程成為教化實(shí)踐的內(nèi)在理?yè)?jù)。2課程知識(shí)的文化疏離及其在教學(xué)中的表現(xiàn)形態(tài)盡管課程知識(shí)的文化性

9、對(duì)于人的文化素養(yǎng)形成如此重要，但在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)過(guò)程中還沒(méi)有得到教師們的普遍關(guān)注。知識(shí)教學(xué)表現(xiàn)出來(lái)的仍然是對(duì)現(xiàn)代知識(shí)普遍性、中立性與客觀性的推崇，并未有效地觀照到課程知識(shí)在其文化譜系中所包涵的精神價(jià)值。這種對(duì)文化內(nèi)核即文化精神的忽視，事實(shí)上使文化在教學(xué)過(guò)程中陷入一種邊緣的、單一的、形式化的處境中。這一處境可以用文化疏離來(lái)概括，指代對(duì)課程知識(shí)的文化性理解不充分、不豐富、不充盈的文化迷失與遮蔽狀態(tài)。具體而言，這種文化疏離在教學(xué)中表現(xiàn)為文化漠視、文化裝點(diǎn)、文化鎖定三種類型。1“視而不見(jiàn)”的文化漠視文化漠視是教學(xué)過(guò)程中最為普遍的一種現(xiàn)象，指的是教師對(duì)課程知識(shí)中的文化精神有意識(shí)地忽視或者排斥。在現(xiàn)代知識(shí)的形

10、塑過(guò)程中，認(rèn)識(shí)主體與客體的分離，使知識(shí)成了一種普遍性的實(shí)在。近現(xiàn)代以來(lái)，人的主體性不斷確立，使人類的認(rèn)識(shí)能力獲得前所未有的發(fā)展，科學(xué)知識(shí)逐漸成了與工業(yè)時(shí)代相匹配的知識(shí)形態(tài)。從形而上學(xué)知識(shí)到科學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)變，使科學(xué)知識(shí)日漸占據(jù)社會(huì)觀念的中心。英國(guó)哲學(xué)家弗朗西斯·培根在沉思錄中提出“知識(shí)就是力量”的論斷成了現(xiàn)代社會(huì)對(duì)知識(shí)作用的最好注解。正是由于科學(xué)知識(shí)的作用日漸突出，使知識(shí)不僅僅作為一種認(rèn)識(shí)的結(jié)果，而且成為經(jīng)濟(jì)生活中重要的生產(chǎn)要素，這種對(duì)力量的崇拜使人們?nèi)找嬗弥R(shí)的工具價(jià)值代替了知識(shí)產(chǎn)生的內(nèi)在價(jià)值，科學(xué)主義的認(rèn)識(shí)論由此而生。在科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論的影響下，以科學(xué)知識(shí)為范型的現(xiàn)代課程知識(shí)觀成了教育

11、實(shí)踐中最重要的觀念基礎(chǔ)，知識(shí)與課程知識(shí)在一定程度上成了同義語(yǔ)。作為一種知識(shí)觀，現(xiàn)代課程知識(shí)不僅僅體現(xiàn)在課程結(jié)構(gòu)上排斥人文知識(shí)、本土知識(shí)的存在，更重要的是作為一種“知性思維”主宰了教學(xué)過(guò)程，使教學(xué)過(guò)程逐漸等同于知識(shí)的傳遞過(guò)程。在以知識(shí)為核心的傳遞過(guò)程中，教師的作用被抬高為“中心”，而學(xué)生更多的是接受者的角色。在功利主義觀念的不斷擠壓下，“課程只引導(dǎo)學(xué)生去擁有知識(shí)，并用所擁有的知識(shí)去改變世界，這就抹去了課程探尋生活的意義”。在這里，對(duì)知識(shí)的“占有”更多是對(duì)力量的獲得，體現(xiàn)為一種對(duì)外在世界的征服，而不是基于內(nèi)在世界的理解。缺少了理解的視角，使知識(shí)原本具有的文化性日漸模糊，進(jìn)而在教學(xué)中“隱退”。尤其是

12、在應(yīng)試教育中，知識(shí)教學(xué)走向了極端，教學(xué)有效性體現(xiàn)為有效地傳遞經(jīng)過(guò)濃縮的知識(shí)，這日漸忽視了課程知識(shí)中的文化存在。在文化漠視的現(xiàn)象中，它忽略的不僅僅是課程知識(shí)中的文化符號(hào)，而且是對(duì)于文化精神的否定，使教學(xué)生活遺忘了個(gè)體的文化經(jīng)驗(yàn)而淪為一種虛假的生活。這種漠視不僅僅有悖于知識(shí)建構(gòu)的境脈，更意味著對(duì)文化背后生存歷史的蔑視。自此，教學(xué)生活脫離了“生活世界”進(jìn)入“科學(xué)世界”之中，使教學(xué)喪失了生活的整體性而淪為一種分裂的生活。2“形同擺設(shè)”的文化裝點(diǎn)文化裝點(diǎn)指的是教師在知識(shí)教學(xué)之外運(yùn)用部分特色文化作為教學(xué)資源，以豐富教學(xué)形式的現(xiàn)象。在這里，文化裝點(diǎn)主要體現(xiàn)為形式上的改變，但更多停留于對(duì)文化表象的一種認(rèn)識(shí)。按

13、照一般意義的文化理解，文化可以分為器物層面、制度層面和精神層面，而教學(xué)過(guò)程對(duì)文化的認(rèn)識(shí)更多地停留在器物層面，并沒(méi)有在教學(xué)過(guò)程中挖掘其背后負(fù)載的精神意涵。例如，某小學(xué)M教師在校本課程的教學(xué)中穿插介紹一些反映本民族藝術(shù)的形式或展示其民族特有的生活、生產(chǎn)工具，但是并沒(méi)有從文化根性的角度與課程知識(shí)建立聯(lián)系，使文化的表達(dá)只是停留于對(duì)物品的介紹。相對(duì)于單一的知識(shí)教學(xué)而言，這肯定是一種積極的變化，通過(guò)文化物品的介紹，有利于學(xué)生加深對(duì)本地區(qū)、本民族文化傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，但是如果僅僅停留于此是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，因?yàn)楸砻娴男问讲⒉荒苁刮幕趥€(gè)體的世界中。在這里，文化與知識(shí)之間的關(guān)系仍處于游離中，并沒(méi)真正在課程知識(shí)中實(shí)現(xiàn)融

14、合。這種形式化現(xiàn)象的出現(xiàn)，更多的是為了適應(yīng)外在的要求，沒(méi)有改變知識(shí)教學(xué)實(shí)質(zhì)產(chǎn)生的路徑依賴。在強(qiáng)勢(shì)的應(yīng)試教育氛圍中，知識(shí)教學(xué)日漸固化，它與教師、學(xué)校、社會(huì)的短期利益“共謀”在一起，成了教學(xué)的主要形態(tài)。而文化只是對(duì)教學(xué)形式的一種“調(diào)劑”或者“裝飾”，沒(méi)有讓文化立場(chǎng)植根于知識(shí)教學(xué)。因此，文化裝點(diǎn)無(wú)法改變教學(xué)的內(nèi)在品質(zhì)，而成為一種僅供展示的“擺設(shè)”。文化裝點(diǎn)的出現(xiàn)跟當(dāng)前變革過(guò)程中對(duì)學(xué)校特色的外在要求有關(guān)，反映了文化變革的急迫心理。通過(guò)形式上的改變雖能夠帶來(lái)些許效果，在一定程度上迎合外在的要求，但并沒(méi)有從根本上改變知識(shí)教學(xué)的固有傳遞方式。近年來(lái)，很多學(xué)校試圖通過(guò)文化要素的增加來(lái)體現(xiàn)學(xué)校的特色，但更多局限

15、于某種教學(xué)形式或活動(dòng)的豐富，并沒(méi)有在課堂教學(xué)中扎下根來(lái)。一旦文化停留于形式，就可能成為一種口號(hào)，無(wú)法內(nèi)生于課堂教學(xué)之中。究其根本而言，文化育人的實(shí)現(xiàn)是內(nèi)生的過(guò)程，需要與課程知識(shí)融合后才能在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)，這決定了課程知識(shí)中文化性的形成是一種漸進(jìn)與緩慢的過(guò)程，這種過(guò)程往往是“靜悄悄”的，與“聲勢(shì)浩大”的表象正好形成鮮明的對(duì)比。文化裝點(diǎn)下的教學(xué)改革容易出現(xiàn)“雷聲大、雨點(diǎn)小”的怪相，其癥結(jié)在于知識(shí)教學(xué)傳統(tǒng)根深蒂固，使文化無(wú)法在源頭上加以確認(rèn)，也使教學(xué)改革成為一種外在驅(qū)動(dòng)的結(jié)果。喪失了文化源頭的教學(xué)過(guò)程只是把文化看作點(diǎn)綴而成為一種形式，這不僅僅無(wú)法改變知識(shí)教學(xué)的現(xiàn)狀，而且會(huì)使學(xué)校對(duì)文化的理解日趨狹窄，甚至

16、有可能出現(xiàn)把現(xiàn)代社會(huì)中消費(fèi)主義與娛樂(lè)主義當(dāng)作文化的可能。出現(xiàn)這種困境的根本原因在于教師在教學(xué)過(guò)程中的文化主體缺位，其在教學(xué)中使文化從屬于知識(shí)教學(xué)之下，這最終可能導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)喪失文化應(yīng)有的深度而成為一種虛無(wú)。這種虛無(wú)有可能帶來(lái)更大的教育危機(jī)，它破壞了文化思考的嚴(yán)肅性而使文化名不副實(shí)。3“單一復(fù)制”的文化鎖定文化鎖定指的是教師和學(xué)生在教學(xué)實(shí)施中傳遞和接受某種特定的文化并限定于這一文化之中。通過(guò)這種傳遞，課程知識(shí)日益成為單一文化的“傳聲器”。單一文化往往是特定階層的文化價(jià)值在政治上的反映，這使課程知識(shí)的選擇日漸成為權(quán)力斗爭(zhēng)的“角斗場(chǎng)”。正是由于缺乏文化立場(chǎng)的守護(hù)，課程知識(shí)不斷被權(quán)力吞噬并被約定為社會(huì)

17、學(xué)意義上“法定文化”?！胺ǘㄎ幕睂?shí)則是一種通過(guò)權(quán)力斗爭(zhēng)、選擇并鎖定的反映特定階層的文化。這一限定的文化類型，是從社會(huì)控制視角來(lái)選擇并不斷加以強(qiáng)化的，并沒(méi)有從教育學(xué)角度去思考文化產(chǎn)生與人的成長(zhǎng)之適宜性，最終使文化異化為一種控制性的政治工具。從課程社會(huì)學(xué)的大量研究成果來(lái)看，美國(guó)的課程知識(shí)長(zhǎng)期以來(lái)傳遞的是白人精英階層的文化，使土著文化、黑人文化或者亞洲文化未能得到根本的尊重。受制于社會(huì)控制的影響，單一文化的傳遞背離了基于理解的文化立場(chǎng)。在這里，“課程雖被賦予了文化某些方面的特征、功能與旨意，卻不具備文化所特有的內(nèi)在的、自為的基頻與本質(zhì)屬性”。因此，文化鎖定不僅僅使文化的豐富性與多樣性沒(méi)有在課程知識(shí)

18、上得到體現(xiàn)，而且使既有單一的文化變得凝固，甚至異化為某種概念。這樣，文化喪失了批判與交融而不再具有生長(zhǎng)的活力。所以，一旦作為動(dòng)詞的文化變?yōu)槊~后，文化就不再是屬人的文化。走向文化的反面，即反文化現(xiàn)象的出現(xiàn)，是文化鎖定的必然產(chǎn)物。一旦文化通過(guò)單一復(fù)制的方式進(jìn)行，文化的內(nèi)在精神就被遮蔽，在教學(xué)過(guò)程中就不能通過(guò)文化對(duì)話來(lái)體認(rèn)人之為人的精神價(jià)值。因?yàn)楸绘i定的文化一旦被看作是固定不變的，就會(huì)忽略師生作為文化主體的批判意識(shí)，使教學(xué)過(guò)程中無(wú)法通過(guò)自我批判實(shí)現(xiàn)新文化的融合與創(chuàng)生。在這里，文化只是作為一種政治工具而存在，而沒(méi)有確認(rèn)文化在育人中的自在價(jià)值?！帮@然，工具化課程只適合塑造，也只能塑造工具式的人。”過(guò)于

19、強(qiáng)化人的工具性就會(huì)掩蓋人對(duì)價(jià)值性的追求，這樣使教學(xué)生活缺乏對(duì)自身文化身份與文化價(jià)值的澄明而成為一種無(wú)休止的“勞作”。對(duì)教學(xué)過(guò)程中文化漠視、文化裝點(diǎn)與文化鎖定現(xiàn)象進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，其盡管在程度上有所不同，但這些結(jié)果都是由于課程知識(shí)中文化疏離所造成的。這種疏離可以看作是現(xiàn)代課程知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐中的普遍遭遇，同時(shí)也受我國(guó)“實(shí)用理性”文化性格的影響，使課程知識(shí)的選擇越來(lái)越實(shí)用化，甚至功利化。這種趨勢(shì)不斷強(qiáng)化，使文化的內(nèi)在精神在教學(xué)過(guò)程中不斷式微。文化精神的忽視，使課程知識(shí)停留于符號(hào)本身而遠(yuǎn)離了文化育人的價(jià)值取向，以致于文化在教學(xué)中成為一種邊緣性存在。3課程知識(shí)的文化融合及其實(shí)現(xiàn)路徑人的存在不僅僅是一種知識(shí)的

20、存在，更是一種文化的存在?！叭吮粧伻脒@個(gè)世界，離開了文化，他就不可能成其為人?！闭n程知識(shí)的文化疏離使人更多成為知識(shí)人，而沒(méi)有獲得文化指向的科學(xué)精神與人文底蘊(yùn)。事實(shí)上，文化素養(yǎng)在人的核心素養(yǎng)中處于基礎(chǔ)地位，沒(méi)有文化的聚合功能，人很難獲得存在的認(rèn)同。知識(shí)教學(xué)中對(duì)文化疏離，使人中斷了對(duì)意義世界的觀照。從教學(xué)核心構(gòu)成要素：教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略這三個(gè)方面入手，在教學(xué)中確認(rèn)師生的文化主體身份、挖掘教學(xué)過(guò)程中的文化要素、倡導(dǎo)文化回應(yīng)性教學(xué)，是走出課程知識(shí)的文化疏離困局，在教學(xué)實(shí)踐中真正實(shí)現(xiàn)文化融合的可能路向。1確認(rèn)師生的文化主體身份，提升其文化主體意識(shí)課程知識(shí)的文化性在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)需要確認(rèn)師生的文化主

21、體身份。文化主體身份是師生作為文化存在的社會(huì)角色，具體表征為對(duì)文化的理解意識(shí)和生成意識(shí)的擁有。課程知識(shí)中的文化因素更多以符號(hào)的方式存在于文本之中，需要文化主體意識(shí)的確認(rèn)才可能滲透到教學(xué)過(guò)程中。只有師生充分承認(rèn)、理解課程中的文化價(jià)值，才愿意在教學(xué)過(guò)程主動(dòng)傳承與創(chuàng)造文化。而文化性在教學(xué)行動(dòng)中的實(shí)現(xiàn)，不僅需要以文本的課程為依據(jù)，更重要的是文化主體間的對(duì)話與生成，只有這樣才可能“使已有的客觀文化體系，由于個(gè)人心靈的不斷介入，得以更為生動(dòng)的進(jìn)展”。在這里，文化主體意識(shí)是教學(xué)實(shí)現(xiàn)必須具備的要素，這不僅僅因?yàn)槲幕娜谌胗兄谠谛问缴县S富教學(xué)過(guò)程，提升教學(xué)品質(zhì)，更重要的是確認(rèn)教育過(guò)程中人之為人的主體性，即“主

22、體的文化創(chuàng)造、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與提高，這正是教育所特具的功能”。這樣教學(xué)過(guò)程才可能超越知識(shí)傳遞的局限，實(shí)現(xiàn)文化成人的教育價(jià)值。提升教師文化主體意識(shí)，使教師能夠?qū)φn程知識(shí)中的文化要素進(jìn)行充分理解并生成于教學(xué)之中。一方面，提升教師的文化理解意識(shí)，使教師敏銳覺(jué)察到課程知識(shí)承載著各種文化觀念與文化傳統(tǒng)，并要對(duì)這些觀念與傳統(tǒng)產(chǎn)生的過(guò)程進(jìn)行溯源。例如，科學(xué)課程知識(shí)中蘊(yùn)含著科學(xué)文化的傳承，讓學(xué)生能夠理解到科學(xué)不僅僅是一種認(rèn)識(shí)的結(jié)果，更重要的是科學(xué)家群體進(jìn)行歷史性探究的過(guò)程。另一方面，提升教師的文化生成意識(shí)，使教師能夠?qū)φn程知識(shí)中不同的文化現(xiàn)象進(jìn)行比較、批判與反思并生成一種新的文化。在此，教師需要一定的文化批判

23、意識(shí)，能夠?qū)φn程知識(shí)生成的各種文化進(jìn)行批判，才可能生成一種新的文化。在教學(xué)實(shí)踐中，教師的文化理解與文化生成是一個(gè)不可分割的連續(xù)體，沒(méi)有對(duì)課程知識(shí)已有文化的理解，文化的生成就會(huì)變得隨意；沒(méi)有文化的生成，文化理解就會(huì)固守某種單一文化而不能有效適應(yīng)不斷變遷的歷史進(jìn)程。同時(shí)，課程知識(shí)文化性在教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)需要提升學(xué)生的文化主體意識(shí)。一方面，提升學(xué)生文化理解意識(shí)，使學(xué)生能夠辨別與體認(rèn)自身的文化傳統(tǒng)。課程知識(shí)文化性的彰顯，是一個(gè)主體間的交往過(guò)程。局限于單一文化的傳遞就可能產(chǎn)生使文化停滯甚至固化的可能。長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生在知識(shí)教學(xué)中只是單一文化的接受者，忽視了其在進(jìn)入課堂之前已經(jīng)擁有文化經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生個(gè)體文化經(jīng)驗(yàn)是長(zhǎng)

24、期生存與發(fā)展過(guò)程的產(chǎn)物，它并非一張“白紙”可供教師隨意傳遞，而源于地域文化在個(gè)體身上的反映。文化理解意識(shí)的提升對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有生存論意義，關(guān)系到學(xué)生的文化認(rèn)同，實(shí)際可看作個(gè)體認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)并理解世界的“根”。另一方面，需要提升學(xué)生的文化生成意識(shí)，使學(xué)生在體認(rèn)自身文化的基礎(chǔ)上，能夠?qū)φn程知識(shí)承載其他文化進(jìn)行理解、批判后生成一種健全的文化觀。提升了師生的文化主體意識(shí)，課程知識(shí)的文化性實(shí)現(xiàn)才會(huì)成為一個(gè)文化自覺(jué)的過(guò)程，文化才會(huì)從一種文本符號(hào)進(jìn)入師生的精神世界中，進(jìn)而成為其建構(gòu)意義世界的基礎(chǔ)。2挖掘教學(xué)過(guò)程中的文化要素，促進(jìn)潛在文化的“動(dòng)姿化”文化性在教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)不是以文化為客體進(jìn)行線性傳遞與接受的過(guò)程，而

25、是融身于教學(xué)生活中對(duì)文化的整體性理解。課程知識(shí)不僅僅是停留在文本上的文化符號(hào)，更多是一種潛在的文化資源，需要通過(guò)挖掘、激活進(jìn)而實(shí)現(xiàn)潛在文化的“動(dòng)姿化”。“動(dòng)姿化”源于德國(guó)哲學(xué)家馬克斯·舍勒對(duì)人存在過(guò)程，尤其是生成過(guò)程的描述。我國(guó)學(xué)者郭曉明借用此概念來(lái)指代課程知識(shí)與學(xué)習(xí)者意義關(guān)系的建構(gòu)，認(rèn)為“動(dòng)姿化的知識(shí)不僅僅需要藝術(shù)品般的召喚力，它還應(yīng)具有一種主動(dòng)走向?qū)W習(xí)者、向?qū)W習(xí)者靠近的姿態(tài)和傾向”。教學(xué)過(guò)程中的文化實(shí)現(xiàn)作為一個(gè)“動(dòng)姿化”過(guò)程，需要通過(guò)學(xué)科知識(shí)與本土知識(shí)中文化要素的挖掘從而使文化的生命力與召喚性體現(xiàn)出來(lái)。首先，教師需要挖掘?qū)W科知識(shí)中的文化要素，使學(xué)科文化與學(xué)生意義世界建立起普遍聯(lián)系

26、。對(duì)于我國(guó)中小學(xué)教學(xué)而言，學(xué)科知識(shí)是教師們最為熟悉的知識(shí)類型。而通過(guò)將學(xué)科知識(shí)放在一定的歷史發(fā)展過(guò)程進(jìn)行審視，有利于顯現(xiàn)學(xué)科發(fā)展過(guò)程中的文化屬性。學(xué)科知識(shí)作為教師專業(yè)的知識(shí)基礎(chǔ)，同時(shí)也是學(xué)科文化的最好載體，只有讓教師對(duì)學(xué)科知識(shí)中的文化進(jìn)行充分吸收，課程知識(shí)的文化性實(shí)現(xiàn)才能找到其學(xué)科之“源”。如語(yǔ)文課程中“人文性”實(shí)際是語(yǔ)文知識(shí)發(fā)展的內(nèi)在體現(xiàn)，數(shù)學(xué)課程中“數(shù)學(xué)文化”也是數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)在歷史過(guò)程中的體現(xiàn)。因此，教師從學(xué)科知識(shí)中尋找學(xué)科文化并滲透在教學(xué)過(guò)程中，是文化性在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)的前提。其次，教師需要理解本土知識(shí)中的文化要素，使地方文化嵌入教學(xué)行動(dòng)之中，進(jìn)而在地方文化與學(xué)科知識(shí)之間建立起內(nèi)在聯(lián)系。事實(shí)

27、上，教學(xué)發(fā)生在一定時(shí)空中，教學(xué)過(guò)程必然受地方文化的影響。以往的知識(shí)教學(xué)，試圖遮蔽這種影響進(jìn)而使教學(xué)遠(yuǎn)離了意義世界，而地方文化中蘊(yùn)涵著不同生活樣式與生活智慧，這需要教師深入日常生活之中進(jìn)行挖掘，如有研究者將侗族的鼓樓圖案與幾何對(duì)稱聯(lián)系起來(lái)融入數(shù)學(xué)教學(xué)之中。隨著地方知識(shí)、地方文化的教育價(jià)值逐漸顯現(xiàn)，教師們已經(jīng)開始重視并主要在校本課程資源運(yùn)用。但是，豐富的地方文化并不能直接照搬生活中的文化樣式，而應(yīng)該進(jìn)行必要的選擇與加工，使之既能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，同時(shí)也能夠促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。3倡導(dǎo)文化回應(yīng)性教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)方式的深度變革課程知識(shí)文化性在教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，不僅僅需要師生文化主體的確認(rèn)和教學(xué)內(nèi)容的挖掘，更需要在教學(xué)方式上進(jìn)行變革。變革教學(xué)方式不能按照知識(shí)教學(xué)既有的傳遞形式來(lái)進(jìn)行，而需要考慮文化生成的特殊性。在多元文化教育的實(shí)踐中，“文化回應(yīng)性教學(xué)于20世紀(jì)70年代應(yīng)運(yùn)而生，并在美國(guó)的大、中、小學(xué)，甚至幼兒園得到廣泛的運(yùn)用與實(shí)施”。