遠程學生學習投入評價量表編制與應用_1

1、    遠程學生學習投入評價量表編制與應用    四、量表信效度檢驗（一）樣本將修訂后的量表在北醫(yī)網(wǎng)院按照方便抽樣法重新施測，發(fā)放問卷300份，回收有效問卷209份，同時制作學習投入量表在線版本，由北大青鳥遠程學生自愿參與調查，收到有效問卷234份。兩個院校共回收443份有效問卷，被試主要來自華中和華北地區(qū)，年齡18-39歲之間，以?？苹虮究漆t(yī)學專業(yè)學歷教育和高中起點計算機專業(yè)職業(yè)培訓遠程學生為主（見表四）。（二）信度分析本研究采用克隆巴赫（cronbach）系數(shù)作為內部一致性指標，對全量表和三個分量表的信度進行檢驗，總量表系數(shù)為0.96，行為、情感和認

2、知投入分量表系數(shù)為別為0.89、0.88、0.93。可知，量表有較好的穩(wěn)定性和內部一致性。（三）結構效度分析應用mplus6.0軟件對量表結構進行驗證性因子分析，結果顯示，2/df為2.63，在5以內；cfi為0.812、ili為0.802，均在0.8以上；rmsea為0.000，小于0.08。可見，三個維度模型擬合度較好，修訂后的投入量表具有較好的結構效度。（四）校標關聯(lián)效度大量文獻指出學習動機與學習投入密切相關（如yin et al.，2015；saritepeci et al.，2015）。因此，本研究以學習動機為校標，選取我國有一定影響力的動機量表，即池麗萍和辛自強（2006）修訂的大

3、學生學習動機量表，與研究編制的學習投入量表進行相關分析，考察量表的校標關聯(lián)效度。池麗萍和辛自強修訂的學習動機量表是根據(jù)阿馬比爾等（amabile et al.，1994）編制的學習動機量表修訂而成，包括內生動機和外生動機兩個分量表，共計30題。量表以總分表征動機水平。本研究在發(fā)放投入量表的同時也發(fā)放學習動機量表，對所回收443份有效問卷的學習投入總分與學習動機總分進行相關分析，發(fā)現(xiàn)學習投入總分和動機總分顯著相關（r=0.456，p<0.05），各分量表與動機量表也顯著相關（r=0.38-0.48，p<0.05）?？芍抻喓蟮牧勘砼c學習動機量表有較好的校標關聯(lián)效度。五、量表試用與結

4、果分析本研究基于北醫(yī)網(wǎng)院和北大青鳥443名學生反饋的數(shù)據(jù)（見表三），對我國遠程學生學習投入現(xiàn)狀進行了初步分析。（一）學習投入整體情況統(tǒng)計顯示，學生學習投入總分呈正態(tài)分布（見圖1）?？偭勘砗头至勘淼捻椖烤翟?.74.0之間，標準差小于1（見表五）。可知，學生整體投入以及認知、情感和行為投入基本良好。對三個投入分量表的均值兩兩配對樣本t檢驗，結果顯示，情感投入比行為投入高0.066，且差異顯著（t=3.052，p<0.05）；比認知投入高0.049分，且差異顯著（t=2.351，p<0.05）；行為投入和認知投入之間差異不顯著（p=0.424>0.05）。行為投入是情感與認知投

5、入的載體，相關研究表明情感與認知投入只有通過行為投入才能積極影響學習成績（如connell et al.，1994；marks，2000）?？芍瑢W習支持人員需要將學生好奇、快樂等積極的情感體驗及時轉化為學生積極主動的學習行動，并注意引導和促進學生學習策略的有效應用。（二）分量表各項目的學習投入分析對分量表各類項目均值的描述性統(tǒng)計（見表六）顯示，各類投入項目均值在3.64.0之間，標準差小于1。由此可知，學生學習投入基本良好。分量表各類項目均值的差異分析顯示，行為投入中參與和專注投入顯著高于堅持投入（p<0.05），交互投入明顯低于其他三類行為投入（p<0.05）；情感投入中厭倦顯

6、著低于其他三類情感體驗（p<0.05）；認知投入中情感管理策略投入顯著高于其他三類投入（p<0.05），元認知策略投入顯著低于其它三類投入（p<0.05），資源管理策略投入顯著高于認知策略投入（p<0.05）。綜上可知，遠程學生遇到困難或壓力比較容易逃避或放棄，學生與教師和同伴的互動不足，學生學習的厭倦感相對其他類情感體驗更多（反向計分后的意義），學生在學習中較少使用元認知策略，需要培訓與指導。分析量表中得分均值最高的前十個項目（表七）發(fā)現(xiàn)，參加輔導教師組織的學習活動與在學習任務中感覺開心是得分最高的，顯著高于其他項目。排在前五的項目是量表中唯一五個均值大于4的項目，以

7、情感投入為主。均值排名前十的項目中，三個行為投入項目與參與、堅持相關，分別排名第一和第九；三個情感投入項目與快樂、歸屬感和好奇相關，依次排名為二、三、四；四個認知投入項目與資源和情感管理策略相關，依次排名五、七、八、十。（三）不同特征學生學習投入差異遠程學生學習投入在六類學生特征的差異分析顯示，除了年齡之外，學習投入在性別、職業(yè)狀態(tài)、婚姻狀態(tài)、遠程學習經(jīng)驗、教育類型上都呈現(xiàn)差異。學習投入在性別上的差異分析顯示，男生學習總投入比女生高6.76分，男生在行為、情感和認知投入的總分比女生分別高3.00分、1.79分和2.20分，且差異顯著（t總量表=2.86，t行為投入=3.87，t情感投入=2.4

8、0，t認知投入=1.94，p<0.05）。該結果在某種意義上體現(xiàn)了女性遠程學習者在學習動機或學習精力方面與男性學習者存在差異。學習投入在職業(yè)狀態(tài)上的差異分析顯示，待業(yè)學生的整體學習投入以及行為、情感和認知投入顯著高于在職學生。待業(yè)學生學習投入總分比在職學生高8.05分（t=3.406，p<0.05），行為投入高3.22分（t=4.522，p<0.05），情感投入高2.02分（t=2.708，p<0.05），認知投入高2.79分（t=2.464，p<0.05）。該結果驗證了李赫拉姆（li & lam，2012）對香港遠程學習者學習投入質性研究中所得出的工作對

9、學習投入有負影響的結論。此外，本研究發(fā)現(xiàn)婚姻同樣會對投入有負影響。對學習投入在婚姻狀況的差異分析顯示，未婚學生總量表得分比已婚學生高5.79分，且差異顯著（t=2.11，p<0.05），行為投入高2.66分，且差異顯著（t=3.20，p<0.05），情感投入和認知投入方面差異不顯著。本研究沒有發(fā)現(xiàn)學習投入在年齡上的差異，但是發(fā)現(xiàn)學習投入在遠程學習經(jīng)驗上存在差異。擁有不同遠程學習經(jīng)驗的四類學生學習投入總量表和分量表總分的方差分析表明，不同遠程學習經(jīng)驗的學習者在學習總投入量表、行為投入和情感投入上差異顯著，但是在認知投入上差異不顯著（f總量表=4.715，p總量表<0.05；f行

10、為投入=6.232，p行為投入<0.05；f情感投入=5.252，p情感投入<0.05；f認知投入=2.211，p認知投入=0.086>0.05）。進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，遠程學習經(jīng)驗三年以下的學生在行為、情感和認知以及整體投入上顯著高于擁有三至五年遠程學習經(jīng)驗的學生，但是五年以上遠程學習經(jīng)驗的學生在學習投入上與其他三組學生沒有顯著差異。這可能表明，學習投入沒有隨著遠程學習經(jīng)驗的增加而增加，三至五年是遠程學習的疲憊期或厭倦期，學習投入會降低。此外，非學歷教育學生和學歷教育學生在量表和分量表總分上也存在顯著差異。非學歷教育學生在總投入上比學歷教育學生高10.76分（t=4.61，p

11、<0.05）；在行為、情感和認知投入上分別比學歷教育學生高4.02分（t=5.72，p<0.05），3.34分（t=4.53，p<0.05），3.40分（t=3.01，p<0.05）。該結果可能與兩類學生的學習動機差異有關。非學歷學生以提升知識技能為主要動機，他們對課程內容更感興趣，學習目標導向明確。學歷教育學生對獲得教育證書更感興趣，是績效導向的學習，學習中的主動性、策略應用、情感投入會相對不足。六、總結與思考遠程學生因為工作、家庭或身體等原因在學習投入上往往低于傳統(tǒng)院校學生，而學習投入是學習結果的重要預測指標。因此，激勵學生學習投入是遠程教育院校始終面臨的挑戰(zhàn)?？茖W

12、、有效地分析與評價投入情況是促進學習投入的基礎。然而，迄今為止，我國遠程教育實踐仍然缺乏科學編制和實踐驗證的遠程學生學習投入評價量表。國內外大量較為成熟和有影響力的學生學習投入評價量表主要針對傳統(tǒng)中小學和高校學生的學習投入，量表結構與題項不能直接用作評測遠程學習。極為少數(shù)遠程或在線學習投入評價量表不僅缺乏嚴謹?shù)捻椖糠治龊托Ф闰炞C，且量表結構忽略了對歸屬感、學習自我監(jiān)控等重要的遠程學習投入經(jīng)驗的采集。基于此，本研究對遠程學生學習投入評價量表的編制進行了初步探索。研究開發(fā)的遠程學生學習投入評價量表汲取了已有學習投入量表關于投入經(jīng)驗評測的經(jīng)典維度、問題與計分方式。量表采用較為公認的行為、情感與認知的

13、學習投入評測框架，在對三類投入內涵與評測研究分析基礎上，結合遠程學習經(jīng)驗分析，確定三類投入評測的編題依據(jù)，并編制題項。該量表在適用性研究與項目分析基礎上進行了題目表述與題項的修訂，還通過學生施測，證明其有較好的結構效度與校標（學習動機）關聯(lián)效度。綜上，與已有投入量表相比，本研究編制的量表無論結構還是題項都能更全面、有效地評測遠程學生學習投入經(jīng)驗。然而，該量表在項目分析與效度結構驗證時，因為數(shù)據(jù)采集的困難，沒有根據(jù)遠程學生總體特征進行嚴格采樣，這可能會對分析結果產(chǎn)生一定影響。本研究已經(jīng)發(fā)現(xiàn)，如學生職業(yè)、婚姻、遠程學習經(jīng)驗等會對學習投入有影響。因此，未來量表還需要考慮遠程學生在個人特征、專業(yè)、學校

14、類型、課程教學類型、遠程學習方式等的特點，在更多遠程學生群體中進行驗證與修訂。此外，遠程學習投入經(jīng)驗會受遠程學習環(huán)境、教學方法、學生學習習慣與傾向的變化而變化，因此，有必要定期對量表的結構與題項是否兼顧這些變化進行審視，并根據(jù)需要進行修訂。nsse量表從1999年應用以來也因為類似原因經(jīng)歷了多次調整（kuh，2009），以確保量表準確評測真正影響學習的學習投入經(jīng)驗。此外，本研究還基于量表在北醫(yī)網(wǎng)院和北大青鳥的試用數(shù)據(jù)，對我國遠程學生學習投入整體情況、分量表各類投入情況，以及學習投入在六類學生特征上的差異進行了探索。研究發(fā)現(xiàn)，遠程學生整體投入基本良好，情感投入顯著高于行為與認知投入；交互、厭倦和

15、元認知策略類投入明顯低于同維度其他類投入；男性、待業(yè)、未婚、非學歷教育學生在學習投入上分別高于女性、在職、已婚、學歷教育的學生，有35年遠程學習經(jīng)驗的學生學習投入顯著高于3年以下的學生等。上述結論為遠程教學和學習支持提供了有益參考，但還需要在更大規(guī)模、多樣化的樣本中加以驗證。參考文獻：1appleton，j. j.，christenson，s. l.，& furlong，m. j.（2008）. student engagement with school：critical conceptual and methodological issues of the constructj.

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