教育心理學復習資料總結

1、教育心理學復習資料總結第一章 教育心理學概述第一節(jié) 基本內涵研究對象 &內容：教育心理學是研究教育教學情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。是應用心理學的一種，同時又是教育學和心理學的交叉學科。 學習心理是教育心理學的核心。 教育心理學的作用：對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。具體來說包括：a.幫助教師準確的了解問題； b. 為實際教學提供科學的理論指導；c.幫助教師預測并干預學生的行為；d. 幫助教師結合實際教學進行教育研究。第二節(jié) 發(fā)展一、初創(chuàng)時期（ 20 世紀 20 年代以前）世界上第一本以 “教育心理學 ”命名的書是 1877 年出版的卡普捷列夫的教育心理學 。1903

2、年，桑代克出版教育心理學該書奠定了教育心理學發(fā)展的基礎，西方教育心理學的名 稱和體系由此確立，教育心理學由此成為一門獨立的學科，桑代克也因此被稱為 “教育心理學之 父”。二、發(fā)展時期（ 20 世紀 20 年代到 50 年代末）1924 年，廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。三、成熟時期：學科體系基本形成（ 20 世紀 60 年代至 70 年代末）四、完善時期（ 20 世紀 80 年代以后）第三節(jié) 研究方法教育心理學的研究要遵循客觀性、系統(tǒng)性、 教育性、理論聯(lián)系實際等原則，常用的研究方法有以 下幾種：實驗法、觀察法、調查法、個案法、教育經驗總結法。第二章 心理發(fā)展及個別差異第一節(jié) 心理發(fā)展

3、概述一、 個體心理發(fā)展 心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。 （一）個體心理發(fā)展的一般特征 簡答題1. 連續(xù)性與階段性。2. 定向性與順序性。3. 不平衡性。 關鍵期：個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。 （勞倫茲首先提出了關 鍵期的概念）4. 差異性。（二）中小學生心理發(fā)展的階段 填空題1. 童年期。2. 少年期。 也被稱為 “危險期 ”或“心理斷乳期 ”。 填空題3. 青年初期。二、心理發(fā)展的理論 （一）皮亞杰認知發(fā)展階段論 瑞士理學家皮亞杰認為，人的知識來源于動作，動作是感知的源泉和思維的基礎。人在認識周圍世界的過程中，形成自己獨特的認

4、知結構，叫做圖式。 人類所有的心理反映歸根到底都是適應， 適應的本質在于取得機體與環(huán)境的平衡， 適應分為兩種 不同的類型：同化和順應。同化是：在有機體面對一個新的刺激情境時， 把刺激整合到已有的圖 式或結構中。通過這一過程，主體才能對新刺激做出反應，動作也得以加強和豐富。 順應是： 當有機體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激時，其認知結構發(fā)生改變來適應刺激的影響。皮亞杰認為認知發(fā)展是一個建構的過程， 是在個體與環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的。 他提出認知發(fā)展 的階段理論，將個體的認知發(fā)展分為四個階段： 簡答題1. 感知運動階段（ 0-2 歲） 此階段，兒童認知發(fā)展主要是感覺和動作分化， 只能靠肌肉動作和

5、感 覺應付環(huán)境中的刺激；思維開始萌芽，并獲得 “客體永久性 ”的概念。2. 前運算階段（ 2-7 歲） 此階段，兒童思維特征主要表現(xiàn)在三個方面：a.早期的符號功能； b.自我中心性； c. 思維的片面性。3. 具體運算階段（ 7-11 歲） 此階段，兒童形成初步的運算結構，思維可以逆轉，能夠進行邏輯 推理和群集運算，但仍局限于具體事物，缺乏抽象性。 該階段的標志是兒童獲得了長度、面積、 體積和質量的守恒概念（兒童認識到即使客體在外形上發(fā)生了變化，但特有的屬性不變） 。 去過幾次小朋友家， 就能畫出具體的路線圖來， 這是兒童認知發(fā)展到 （具體運算） 階段的表現(xiàn)。 填空4. 形式運算階段（ 11-

6、 承認） 也稱命題運算，是兒童思維發(fā)展趨于成熟的標志。思維超越了對具 體可感知事物的一來，發(fā)展水平已接近成人，能夠解決抽象問題， ，解決問題的方法也具邏輯性 和系統(tǒng)性。思維以命題形式進行，能夠用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題。 皮亞杰認為發(fā)展先于學習， 不主通過學習加速兒童的認知發(fā)展， 忽視了教育對兒童認知發(fā)展的積 極作用，研究發(fā)現(xiàn)，他低估了兒童的綜合能力。 皮亞杰的認知發(fā)展階段論對教育教學具有重要作用： a. 制約教學內容和方法。 各門具體學科都應 研究如何針對不同發(fā)展階段的學生提出適當?shù)陌l(fā)展任務；b. 教學科研促進學生的認知發(fā)展。 教師應當根據(jù)學生的特點選擇形象的、有趣的材料促進學生的

7、發(fā)展，提高學生的邏輯思維能力。 （二）埃里克森的人格發(fā)展階段論 簡答題 美國精神分析學家埃里克森認為，人格發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經 歷八個順序不變的階段， 其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育的時期。 每一個階段都有一個 由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、 社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機。 成功而合理地 解決每個階段的危機或沖突將使個體形成積極地人格特征，發(fā)展健全的人格。1. 基本的信任感對基本的不信任感（ 0-1.5 歲） 本階段的發(fā)展任務時發(fā) 展對周圍是世界，尤其是對社會環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。 這種對人、對環(huán)境的基本信任 感是個體形成健康個性品質的基礎， 是其以后各個時

8、期發(fā)展的基礎， 尤其是青年時期發(fā)展同一性 的基礎。2. 自主感對羞恥感與懷疑（ 2-3 歲） 本階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)自主性。 兒童初步嘗試獨立處理事情， 如果父母允許兒童去做他們力所能及的事， 鼓勵幼兒獨立探索的愿 望，幼兒就會逐漸認識自己的能力，養(yǎng)成主動、自主的性格；反之，父母過分溺愛和保護或過分 批評指責，就可能使兒童懷疑自己對自我和環(huán)境的控制能力產生羞恥感。3. 自主感對內疚感 （ 4-5 歲） 本階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)主動性。 由于身體活動能力和語言的發(fā) 展，兒童有可能把活動范圍擴展到家庭之外。兒童喜歡嘗試探索環(huán)境，承擔新的任務。此時，如 果父母或教師對兒童的建議給予適當?shù)墓膭罨蛲咨频奶?/p>

9、理， 則兒童不僅發(fā)展了主動性， 還能培養(yǎng) 明辨十分的道德感。 反之， 如果父母對兒童的問題感到不耐煩或嘲笑兒童的活動，兒童就會產生內疚感。4. 勤奮感對自卑感 （ 6-11 歲） 本階段的任務是培養(yǎng)勤奮感。 這個時期， 多數(shù)兒童已經進入學 校，第一次接受社會賦予并期望他完成的任務。 他們追求任務完成時獲得成就感及由此帶來的長 輩的認可和贊許。 如果兒童在學習游戲等活動中不斷取得成就并受到成人的講理， 兒童將以成功、 嘉獎為榮，形成樂觀、進去和勤奮的人格；反之兒童容易形成自卑感。 本階段影響兒童活動的 主要因素已由父母轉向同伴、 學校和其他社會機構， 教師在培養(yǎng)勤奮感方面具有特殊作用。 敏感、

10、耐心、富于指導經驗的教師有可能使自卑的學生重新獲得勤奮感。5. 自我同一性對角色混亂（ 12-18 歲） 本階段的任務時培養(yǎng)自我同一性。 自我同一性是指個體組織自己的動機、 能力、信仰及活動經驗而形成的有關自我的一致性的形象。 自我同一性的形成要求謹慎的選擇和決策， 尤其體現(xiàn)在職業(yè)定向、 性別角色分化等方面。 如果青 少年不能整合這些方面和各種選擇， 或者根本無法在其中進行選擇， 就會導致角色混混亂。 中學生人格發(fā)展的主要任務是培養(yǎng)自我同一性。 填空題 其他三個階段分別為：親密感對孤獨感（成年早期） 、繁殖感對停滯感（成年中期） 、自我整合對 絕望感（成年晚期） 。埃里克森理論的教育意義十分突

11、出。 它指明了每個階段發(fā)展的任務， 并給出了解決危機、 完成任 務的具體教育方法， 有助于教師理解不同發(fā)展階段兒童所面臨的沖突類型， 從而采取相應的措施， 因勢利導，對癥下藥。（三）最近發(fā)展區(qū)20 世紀 30 年代，速聯(lián)系理學家維果斯基首先將 “最近發(fā)展區(qū) ”的概念引入兒童心理學研究，提出 “良好的的教學應走在發(fā)展前 | 的”著名論斷。維果斯基認為： 兒童有兩種發(fā)展水平， 一是兒童的現(xiàn)有水平， 即由一定的已經完成的發(fā)展系統(tǒng)所 形成的兒童心理機能的發(fā)展水平； 二是可能達到的發(fā)展水平。 這兩種水平之間差異就是最近發(fā)展 區(qū)。 名詞解釋它的提出說明了兒童發(fā)展的可能性， 其意義在于： 指導教育者不應只看

12、到兒童今天已達到的發(fā)展 水平，還應適應最近發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展前面，最終跨越 “最近發(fā)展區(qū) ”而達到新的發(fā)展水平。 為促進交學發(fā)展， 維果斯基認為教師可采取教學支架， 即在學生試圖解決超出當前知識水平的問 題時給予支持和指導，幫助其順利通過最近發(fā)展區(qū)，使之最終能夠獨立完成任務。注意：教師提 供的支持和幫助要合適。第二節(jié) 學生的個別差異一、學生的智力差異 簡答題學生的智力發(fā)展存在一定的差異， 主要表現(xiàn)在智力類型的差異、 發(fā)展水平、 表現(xiàn)早晚和性別差異 等方面。 填空題二、學生的性格差異（一）性格特征差異：1. 對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征，包括對社會、集體、他人的態(tài)度，對勞動、工作和學習的態(tài)度，對 自己

13、的態(tài)度等；2. 性格的理智特征，是指在感知、記憶、思維、想象等認知過程中所表現(xiàn)出來的習慣化了的行 為方式；3. 性格的情緒特征，是指個體情緒活動的強度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導心境等方面表現(xiàn)出來 的個別差異；4. 性格的意志特征，表現(xiàn)在個體對自己行為的控制和調節(jié)方面的特征。（二）性格的類型差異：指在一類人身上有共有的性格特征的獨特結合 常見的分類學說有：向性說 &獨立順從說。依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以分為外傾型& 內傾型。依據(jù)個人獨立或順從的程度，可分為獨立型和順從型。 三、學生的認知方式差異 分辨各種類型 認知方式，也稱認知風格，是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方 式。

14、 名詞解釋 它是一種比較穩(wěn)定的心理特征，存在很大的個體差異。（一）場依存型與場獨立型（二）沖動型與沉思型三）具體型與抽象型四）發(fā)散型與輻合型 認知差異的教育意義：1. 應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。2. 應該選擇適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化3. 運用適應認知差異的教學手段。第三章 學習理論第一節(jié) 學習概述一、 內涵（一） 實質：學習是個體在特定情境下由于練習和反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持 久的變化。 填空題（二） 學生的學習： 人類學習是在同其他人的交往中發(fā)生的，是通過語言的中介作用自覺掌握人類歷史經驗的過程。 人類學習除了獲得個體行為經驗外，還要掌握人類世

15、代積累的社會歷史經驗和科學文化知識。 學生的學習是人類學習的特殊形式，是人類學習的重要組成部分。主要特點：1. 以系統(tǒng)學習人類的間接知識經驗為主；2. 在教師的指導下，有目的、有組織的進行；3. 促進學生全面發(fā)展，學生不但要學習知識技能，還要發(fā)展只能，培養(yǎng)行為習慣、道德品質和 健康的心理。二、 學習的分類 填空題1. 從學習的主體來說，學習可以分為動物學習、人類學習和機器學習。2. 按學習的結果，心理學家加涅將學習分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、動 作技能。 填空、選擇分辨屬于哪種。3. 按學習的意識水平，美國心理學家阿瑟 .雷伯將學習分為內隱學習和外顯學習。4. 按學習的性質與

16、形式，奧蘇貝爾將學習分為：接受學習、發(fā)現(xiàn)學習和有意義學習。5. 按學習的內容，我國把學習分為：知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習。 填空題第二節(jié) 一般學習理論一、 行為主義學習理論 簡答題 核心觀點認為：學習過程是有機體在一定條件下形成刺激與反應的聯(lián)系從而獲得新經驗的過程。 由于行為主義強調刺激 反應的聯(lián)結，因此屬于聯(lián)結學習理論。（一） 經典性條件作用理論形成過程分為兩步： 第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)經典性條件作用， 并提出經典性條件作用的原理； 第 二步是華生將經典性條件作用運用于學習領域，將經典性條件作用原理發(fā)展成為學習理論。 經典性條件作用的規(guī)律包括：習得、消退、泛華與分化。（分辨四種）

17、。（二） 桑代克的聯(lián)結 試誤學習理論桑代克連結論的基本觀點可集中在對學習的實質、過程和規(guī)律的認識上。 實質在于形成情境與反應之間的聯(lián)結。 他認為刺激與反應之間的聯(lián)結是直接的， 并不需要中介作 用。學習過程就是形成刺激與反應之間聯(lián)結的過程， 而聯(lián)結是通過嘗試錯誤的過程建立的。 學習的過 程是一種漸進的、 盲目的、 嘗試錯誤的過程。 在此過程中隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的 逐漸增加，而最終在刺激和反應之間形成牢固的聯(lián)結。又被稱為嘗試錯誤論，簡稱試誤論， 桑代克的連結論是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。 桑代克認為，學習要遵循三條重要的原則：準備律、學習律、效果律。 填空、選擇某種行為

18、屬于哪條原則。桑代克超越巴甫洛夫之處在于他提出：在某個行為之后出現(xiàn)的刺激影響了未來的行為。 但他以 試誤論概況所有的學習過程， 忽視了認知、 觀念和理解在學習中的作用， 抹殺了人類學習與動物 學習的本質區(qū)別。（三）斯金納的操作性條件作用理論。桑代克為操作性條件作用理論奠定了基礎， 斯金納則系統(tǒng)的發(fā)展了這一理論， 并使之對教育實踐 產生了巨大作用。斯金納把人和動物的行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。（ 填空題）前者是由特定刺激所引起的， 是不隨意的反射性反應； 后者則不與任何特定刺激相聯(lián)系， 是有機體自發(fā)做出的隨 意反應。日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。 斯金納把凡是能增強行為出現(xiàn)

19、頻率的刺激或事件稱作強化物。正強化是通過呈現(xiàn)個體想要的愉快刺激來增強反應頻率； 負強化是通過消除或終止厭惡、 不愉快 刺激來增強反應頻率。 反之，凡是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件叫懲罰。斯金納認為 “教育就是塑造行為 ”，復雜的行為也可以通過塑造而獲得。他強調程序教學，即把各 門學科知識按其內在邏輯順序分解，使學習由淺入深，在學習過程中， 及時給予反饋和強化， 以 達到最終的教育目的。斯金納認為程序教學可以利用教學機器進行，這位現(xiàn)在的計算機輔助教學（CAI ）提供了基本的理論支持。（四）班杜拉的社會學習理論班杜拉以兒童的社會行為習得為研究對象， 形成其關于學習的基本思路， 即觀察學

20、習是人的學習 最重要的形式。班杜拉認為， 學習是個體通過對他人的行為及其強化性結果的觀察， 獲得某些新的行為反應或已 有的行為反應得到修正的過程。觀察學習包括：注意、保持、復現(xiàn)和動機四個子過程。 填空 題 他還認為，習得的行為不一定都表現(xiàn)出來，學習者是否會表現(xiàn)出自己已習得的行為，會收強 化的影響。強化分三種： 1. 直接強化，觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到的強化；2.替代強化，觀察者因看到榜樣的行為被強化而受到的強化；3. 自我強化， 對自己表現(xiàn)出的符合或超出標準的行為進行自我獎勵。 填空題 班杜拉的社會學習理論提出了個體行為習得的觀察學習途徑。 該理論關于強化的見解， 對我們從 整體上認識人的

21、行為的學習過程具有重要的啟示作用。 。但起缺乏對教育情境中的實際觀察學習 的研究，且對教學中運用師范的問題沒有進行專門深入的研究，因此，他的示范教學還不成熟。二、 認知派學習理論認知派學習理論認為， 有機體獲得經驗的過程是通過積極主動的內部信息加工活動形成新的認知 結構的過程。（一）格式塔的完形 頓悟學習理論科勒等通過著名的黑猩猩實驗， 對學習中個體產生變化的實質及原因做出了解釋。 他們關于學習 本質的觀點如下：第一：從學習的結果看，學習并不是形成刺激 反應的聯(lián)結，而是形成了新的完形。 第二：從學習的過程看。首先，學習不是簡單地形成由此到彼的神經通路的聯(lián)結活動， 而是在頭 腦中主動積極地對情境

22、進行組織的過程； 其次， 學習過程這種知覺的重新組織， 不是漸進的常識 錯誤的過程，而是突然的頓悟。因此，學習不是一種盲目的嘗試， 而是由于對情境頓悟而獲得的 成功。所謂頓悟，就是領會到的動作和情境，特別是和目的物之間的關系。格式塔學派對學習理論的發(fā)展作出了重要貢獻， 肯定了主題的能動作用， 把學習視為主動構造完 形的過程， 強調觀察、 頓悟和理解等認知功能在學習中的作用， 同時也批判了桑代克的嘗試 錯誤論。二） 托爾曼的符號學習理論托爾曼是一位受格式塔學派影響的行為主義者，他提出的認知學習理論和內部強化理論對現(xiàn)代認首先， 學習是有目的的，是期望 期望是個體已具有有經驗建立的 期望是托爾曼學習

23、理論的核心改變了聯(lián)結派學習理論把學習知學習理論的發(fā)展由一定的貢獻。他關于學習的主要觀點包括： 的獲得。 學習的目的性是人類學習區(qū)別與動物學習的主要標志。 一種內部準備狀態(tài)， 是通過學習而形成的關于目標的認識和期待。 概念。 其次，學習是對完形的認知，是形成認知地圖的過程。 托爾曼的符號學習理論把認知主義的觀點引進行為主義學習理論，強調學習的認知性和目的性，這些思看成是盲目的、機械的過程觀點。他重視學習的中介過程，想對現(xiàn)代認知學習理論的產生和發(fā)展起到了深遠的影響。三） 布魯納的認知 發(fā)現(xiàn)學習理論 填空題、簡答題1. 學習觀。 他認為，學習的實質在于主動形成認知結構，而非被動地形成刺激 反應聯(lián)結；

24、 學習著主動地獲取知識， 并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來， 積極地建構其知識 體系。學習包括：獲得、轉化和評價三個過程。2. 教學觀。由于布魯納強調學習的主動性和認知結構的重要性，所以他主張教學的最終目標是 促進學生對學科的基本結構的一般理解。 所謂學科的基本結構，是指學科的基本知識、基本方 法與基本態(tài)度。3. 學習法。布魯納認為，發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學生掌握學科的基本結構的最好方法是 發(fā)現(xiàn)學習。 發(fā)現(xiàn)法是指用學生自己的頭腦去親自獲得知識點一切形式。 布魯納是美國教學改革運動中極其重要的人物，在心理學為教育教學服務 方面做出了顯著貢獻，但他的學習與教學理論也有一些偏頗的地方

25、。 他完全放棄知識的系統(tǒng)講 授，而以發(fā)現(xiàn)教學來代替，夸大了學生的學習能力，他認為 “任何科目都能按某種正確的方式教 給任何年齡段的任何兒童 ”，這其實是不可能的。（四）奧蘇貝爾的有意義接受學習論 簡答題 奧蘇貝爾從兩個維度對學習做了區(qū)分：從學生學習的方式上，將學生分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習； 從學習內容與學習者認知結構的關系上，又將學習分為有意義學習和機械學習。 奧蘇貝爾認為學校中的學習應該是有意義的接受學習和有意義的發(fā)現(xiàn)學習， 但他更強調有意義的 接受學習，因為有意義的接受學習可以在短時間內使學生獲得大量的系統(tǒng)知識。 填空題 有意義學些的本質就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀

26、念建立起非人 為的和實質性的聯(lián)系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化的過程。 填空、名詞解釋 有意義學習的條件包括：首先，有意義學習材料的本身必須合乎這種非人為的和實質性的標準， 即具有邏輯意義；其次，學習者必須具有意義學習的心向； 再次， 學習者認知結構中必須具有適 當?shù)闹R， 以便與新知識進行聯(lián)系； 最后， 學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識 與認知結構中有關的舊知識發(fā)生相互作用。奧蘇貝爾同時提出 “先行組織者 ”的概念：先于某個學習任務本身呈現(xiàn)的引導性學習材料。 先行 組織者的抽象、 概括和綜合水平高于學習任務， 并與認知結構中的原有觀念及新的學習任務相關 聯(lián)。 它可以在學習者

27、已有的知識與需要學習的新內容之間架設一道橋梁，是學生能更有效地系 統(tǒng)化、理解新學習的內容。（五）加涅的信息加工學習理論 加涅運用現(xiàn)代信息加工理論的觀點和方法建立了信息加工學習理論。 加涅認為，學習過程就是 一個信息加工的過程，即學習者將來自環(huán)境刺激的信息進行內在的認知加工過程。 學習是學習 者神經系統(tǒng)中發(fā)生各種過程的復合，而不是刺激與反應之間的簡單聯(lián)結。刺激與反應之間存在著 “學習者 ”記“憶 ”等學習的基本要素。 學習包括外部條件和內部條件， 學習 過程實際上就是學習者頭腦中的內部活動。 與此相應， 他把學習過程劃分為八個階段： 動機階段、 了解 、獲得 、保持 、回憶 、概括 、操作 、反

28、饋 。三、人本主義學習理論 簡答題 人本主義一方面反對行為主義把人看做是動物或機器， 另一方面也批評認知心理學雖然重視人類 的認知結構，但卻忽視人類情感、態(tài)度、價值觀等對學習的影響。 他認為心理學應該探討完整 的人， 強調人的價值， 強調任由發(fā)展的潛能和自我實現(xiàn)的傾向。人本主義的學習理論以人本主義 心理學的基本理論框架為基礎，對學習問題進行了專門的論述。（一） 有意義的自由學習觀根據(jù)學習對學習者的個人意義， 人本主義將學習分為無意義學習和有意義學習兩類。 填空題 人本主義者倡導有意義的自由學習， 有意義學習關注學習內容與個人之間的關系。 它不僅是理解 記憶的學習， 而且是學習者所做出的一種自主

29、、 自覺的學習， 要求學習者能夠在想當大的范圍內 自行選擇學習材料，自己安排適合于自己的學習情境。有意義學習包含四個要素：1. 學習是學習者自我參與的過程，整個人都要參與到學習之中，既包括認知參加，也包括情感參與；2. 學習是學習者自我發(fā)起的，內在動力在學習中起主要作用；3. 學習是滲透性的，他會使學生的行為、態(tài)度及個性等都發(fā)生變化；4. 學習的結果由學習者自我評價，他們知道自己想學什么和學到了什么。（二）學生中心的教學觀 人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。 他認為，教師的任務不是教學生學習知識 （這是行為主義所重視的） ，也不是教學生如何學習 （這是認知主義重視的） ，而是為學生

30、提供各 種學習資源，提供一種促進學習的氛圍，讓學生自己決定如何學習。 學生中心模式又稱為非指 導性教學模式。在此模式中，教師最富有意義的角色不是權威，而是 “助產士 ”和“催化劑 ”。四、建構主義學習理論（ 簡答題 “三觀”） 建構主義是認知學習理論的新發(fā)展， 對當前的教學改革產生了深遠的影響。 他不是一個特定的學 習理論， 而是許多學習理論觀點的統(tǒng)稱。 建構主義的思想核心是： 知識是在主客體相互作用的活 動中建立起來的。（一）建構主義的知識觀 建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出質疑，強調知識的動態(tài)性。 建構主義的知 識觀包括：（1 ） 知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，

31、而只是一種解釋、一種假設； （ 2） 知識并不能準確的概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，而是要針對具體 情景進行再創(chuàng)造；（ 3） 盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認 可，但并不意味著每個學生對這些命題都會有同樣的理解， 因為理解只能由學生基于自己的經驗 背景而建構起來，取決于特定情境下的學習歷程。（二） 建構主義學習觀 建構主義強調學習的主動構建性、社會互動性和情境性。 填空題1. 主動構建性。 學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生構建知識的過程。學習者不是 被動的信息吸收者，而是主動的信息構建者。學習者綜合、重組、轉換、改造頭腦中已

32、有的知識 經驗，來解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問題，最終生成個人的意義。2. 社會互動性。 學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具 的過程，這一過程常常要通過一個學習共同體的合作互動來完成。 學習共同體是由學習者和助 學者共同構成的罐體， 成員彼此之間經常在學習過程中進行溝通交流， 分享各種學習資源， 共同 完成一定的學習任務。3. 情境性。 構建主義者提出了情境性認知的觀點。 知識存在于具體的、情境性的、可感知的活 動之中，不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術語） ，只有通過實際應用活動才能真正被人 理解。 人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一

33、起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸 掌握有關的社會規(guī)則、工具、活動程序等。形成相應的知識。（三）構建主義學生觀 構建主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性。（1 ） 強調學生經驗世界的豐富性和差異性，強調學生的巨大潛能；（ 2） 差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己個性化的、獨特 的經驗，每個人有自己的興趣和認知風格。 所以，在具體問題面前，每個人都會有基于自己的 經驗背景形成自己的理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側面。第四章 學習心理第一節(jié) 學習動機一、概述（一） 含義 & 分類 學習動機是指： 激發(fā)個體進行學習活動， 維持已引起的學習活動， 并使行為朝向一定學習目標的

34、一種內在過程或內部心理狀態(tài)。 學習動機是直接推動學生進行學習的內部動力。 學習動機的兩個基本成分是學習需要與學習期待（ 填空）。前者是指個體在學習活動中感到 有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)；后者是指個體對學習活動所要達到的目標的主觀估 計。 名詞解釋 學習動機可以分為以下幾種類型： 簡答題、填空題1. 根據(jù)動機產生的誘因來源，分為內部學習動機和外部學習動機。2. 根據(jù)學習動機的社會意義，分為高尚的學習動機和低級的學習動機。3. 根據(jù)學習動機起作用時間的長短，分為近景的直接性學習動機和遠景的間接性學習動機。4. 根據(jù)動機在活動中作用的大小，分為主導性學習動機和輔助性學習動機。5. 根據(jù)學校情

35、境中的學業(yè)成就動機，奧蘇貝爾等人將動機分為認知內驅力、自我提高內驅力 和附屬內驅力。 填空 認知內驅力：指要求理解和掌握知識以及解決問題的需要。此種動機指 向學習任務本身（為了獲得知識） ，滿足這種動機的獎勵是由學習本身提供的。 自我提高內驅力：指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。 自我提高內驅力 并非直接指向學習任務本身，而是把學習看做贏得地位與自尊心的根源，屬于外部動機。附屬內驅力：指個體為了獲得長者們的贊許或認可而表現(xiàn)出把工作、學習做好的一種需要。 附 屬內驅力是一種間接的學習需要，屬于外部動機。 （二）學習動機與學習效果的關系 簡答題、論述題1. 學習動機與學習效果之間

36、的關系不是直接的，而是以學習行為為中介的。2. 學習動機可以促進學習，學習動機與學習效果的關系通常是一致的。學習動機動機使學習者 具有明確的學習目標，并積極主動、持之以恒地尋求有關的信息。3. 動機對學習的影響，并非直接卷入認知過程而只能是間接地促進學習效果，他只是影響學習 效果的因素之一。知識基礎、智力水平、學習技能和方法等多種因素都會影響學習效果。因此， 學習動機與學習效果之間的關系并不總是一致的。4. 耶“克斯 多德森定律 ”表明，動機不足或過分強烈都會影響學習效果。（1 ）動機的最佳水平隨任務性質的不同而不同。 在比較容易的任務中， 學習效果隨動機的提高而上升； 隨著任務難度的 增加，

37、動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。（2）一般來講，最佳水平為中等強度的動機。（3 ）動機水平與行為呈倒 U 型曲線。二、學習動機理論（一）強化理論 行為主義有關學習動機的基本看法是，行為是由驅力所推動的，而驅力則由生理上的需要產生， 強化是引起動機的重要因素。 人的學習行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強化而建立的穩(wěn)固 聯(lián)系，受到強化的行為比沒有受到強化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。行為主義的學習動機理論對學校教育的實際活動有著廣泛的影響， 主要表現(xiàn)為采用強化原則， 通 過獎勵與懲罰的措施來維持學生的學習動機。 在教育上廣為流行的程序教學與計算機輔助教學的 心理基礎，就是通過強化原則來維持學生的學習動

38、機。（二）需要層次理論 人本主義心理學家馬斯洛認為，要揭示動機的本質，必須關注人的需要。 馬斯洛先后提出了七種需要，認為人的各個層次需要都與學習有一定的關系。1. 生理需要 & 安全需要雖不直接推動學習，卻是保證學生進行有效學習的前提條件。如不得到滿足，不僅學習活動無法進行，而且會導致學生出現(xiàn)身心疾病。2. 歸屬與愛的需要是學生交往的動力，在學校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學習的條件， 也是學習的內容。3. 尊重的需要是推動學生學習的重要動力，學生努力學習以求獲得他人的尊重，并從中感受到 自己的能力和價值，獲得自信心。 。這一需要得不到滿足，就會產生自卑感，懷疑自己的能力， 失去上進

39、心。4. 求知的需要就是學習的動機，審美的需要在很大程度上也是學習動機，它推動人去求真、求 善、求美。5. 自我實現(xiàn)的需要推動人發(fā)揮自己的潛能，是學校教育應該重點加以培養(yǎng)的。（三）成就動機理論代表人物是阿特金森。 成就動機是指個體努力克服障礙，施展才能，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。 在 學習過程中，成就動機是一種主要的學習動機。阿特金森把個體的成就動機分為兩類：力求成功的動機和避免失敗的動機（ 填空、分辨） 。 成就動機理論對教育實踐的啟示就是，給學生的任務既不應太難，也不應太易。 （四）成敗歸因理論 歸因：是歸因是人們對自己或他人活動及活動及其結果的原因所作的解釋和 評價。美國心

40、理學家韋納對歸因進行了系統(tǒng)的研究。 他把人經歷過的事情的成敗 歸因分為六種原因：能力、努力程度、工作難度、運氣、身體狀況、外界環(huán)境。 又把上述六種 因素按各自的性質，分別歸入三個維度：內部歸因和外部歸因、 穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、 可 控制歸因和不可控制歸因。韋納的歸因理論在教育上具有重要的意義。教師根據(jù)學生的自我歸因可以預測其此后的學習動 機。學生自我歸因雖未必正確， 但卻是重要的。 因為歸因促使學生在從了解自己到認識別人的過 程中，建立起明確的自我概念，促進自身的成長。 而如果學生有不正確的歸因，則更表明他們 需要教師的輔導與幫助。 長期消極的歸因不利于學生的個性成長， 這就需要教師利用

41、反饋的作用， 并在反饋中給予學生鼓勵和支持，幫助學生正確歸因，重塑自信。 （五）自我效能感 自我效能感理論由班杜拉首次提出。 是指人對自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。 名詞解釋、填空自我效能感對學生的心理和行為有多方面的影響：1. 影響活動的選擇； 2.影響努力的程度和堅持性，決定在困難面前的的態(tài)度； 3.影響活動時的情緒； 4. 影響能否完成學習任務。 自我效能感的形成也受到多種因素的制約， 如個人自身行為的成敗經驗、 替代經驗、 言語勸說和 情緒喚醒等。 三、學習動機的培養(yǎng)和激發(fā) 簡答、論述（一）培養(yǎng)1. 了解和滿足學生的需要，促進學習動機的產生。2. 重視立志教育，對學生進行成就

42、動機訓練。3. 幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感。方法：創(chuàng)造條件是學生獲得成功的體驗；為 學生樹立成功的榜樣。4. 培養(yǎng)學生努力導致成功的歸因觀。方法：了解學生的歸因傾向；讓學生進行某種活動，并取得 成功體驗；讓學生對自己的成敗歸因；引導學生進行積極歸因。（二）激發(fā)1. 創(chuàng)設問題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心，運用啟發(fā)式教學。興趣和好奇心是內部動機最核心的成分，是培養(yǎng)和激發(fā)學生內部學習動機的基礎。 創(chuàng)設問題情境是指提供能使學生產生疑問、 渴望從事活動、 探究問題的情境， 經過一定的努力能成功解決問題的學習材料、 條件和實踐。 成 功的教學應不斷的創(chuàng)設問題情境，以激發(fā)學生的好奇心、求知欲，

43、激發(fā)學生的內部學習動機。2. 設置合適的目標，控制作業(yè)的難度。當目標是由個體自己設定，而不是由他人設定時，個體通常會付出更多的努力。在設定一個目標時，教師可以與學生討論過去設定目標的實現(xiàn)的情況， 哪些成功了，哪些失敗了，原因何在，并以此作為設置新目標的參考。教師要幫助學生設定一個既具有挑戰(zhàn)性。但是又現(xiàn)實的目標，并表揚學生對目標的設定及實現(xiàn)。3. 表達明確的期望，提供及時的反饋。 學生需要清楚地了解自己該做什么，如何被評價，以及 成功之后會有什么收獲，教師把期望明確的傳達給學生就顯得十分重要。 通過反饋，使學生及 時了解學習的結果，包括運用所學知識解決問題的實效、作業(yè)的正誤、 考試成績的優(yōu)劣等，

44、 這會 產生相當大的激勵作用。 需要注意的是，反饋必須明確、具體，并緊隨學生的學習結果。4. 充分利用反饋信息，合理運用外部獎賞，有效運用表揚。外部獎賞指物質上的獎勵，只有內部動機缺失時，物質獎勵才能起到很好的激勵作用。 教師對學生的肯定性評價具有積極的強化 作用，能鼓勵學生產生再接再厲、 積極向上的心態(tài)， 贊揚、 獎勵一般比批評、 懲罰更具激勵作用。5. 對學生進行競爭教育，適當開展學習競爭。競爭是激發(fā)學習動機的重要手段。教師在運用時要注意以下幾點： a. 教育學生認識競爭的利弊，教給學生公平競爭的手段；b. 按學生的能力等級進行競爭； c.進行多指標競爭，讓每個人都獲得成就感；d. 提倡團

45、體競爭； e.鼓勵個人的自我競爭和團體的自我競爭。6. 正確指導歸因，促使學生繼續(xù)努力。方法：了解學生的歸因傾向；讓學生進行某種活動，并取得成功體驗；讓學生對自己的成敗歸因；引導學生進行積極歸因。第二節(jié) 學習策略 一、 概述（一）含義 &特點學習策略：是指學習者在學習活動中， 為了達到有效的學習目的而采用的規(guī)則、 方法、 技巧及其 調控方式的綜合。 名詞解釋特點：操作性和監(jiān)控性（學習策略的基本特征）的有機統(tǒng)一；外顯性和內隱性的有機統(tǒng)一；主動 性和遷移性的有機統(tǒng)一。（二）學習策略與自我調節(jié)學習 自我調節(jié)學習：指學生為了保證學習的成功、 提高學習效果、達到學習目的， 主動地運用與調控 元認

46、知、動機與行為的過程。學生要進行自我調節(jié)學習，必須具備四個條件：a. 能夠自己確立學習目標； b.能夠意識到自己擁有的學習策略并確信他對自己學習的價值；c.確信自己能夠成功地進行自我調節(jié)學習；d.具有為自己學習的意識、愿望與動機，并把學業(yè)作為一個積極的過程去探究、追求與享受。二、 分類可以分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。 認知策略是信息加工的策略，元認知策 略是對信息加工過程進行調控的策略，資源管理策略則是輔助學生管理可用的環(huán)境和資源的策 略，對學生的動機具有重要的作用。 填空題 （一）認知策略 認知策略是學習者信息加工的方法和技術?；竟δ苡袃蓚€方面：一是對信 息進行有效的加工與

47、整理，二是對信息進行分門別類的系統(tǒng)儲存。1. 復述策略 復述策略是指：在工作記憶中為了保持信息，運用內部言語在大腦中重現(xiàn)學 習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的學習方法。 它是短時記憶進入長時記憶的關 鍵。 常用的復述策略有：在復述時間上，采用及時復習、分散復習；在復述的次數(shù)上，強調過 度學習； 再復述的方法上， 包括排除相互干擾、 運用多種感官協(xié)同記憶、 復習形式多樣化等。 名詞解釋、填空2. 精加工策略 填空、名詞解釋 精加工策略是指：把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來從而增加新信息意義 的深層加工策略。 它常被描述成一種理解理解記憶策略，其要旨在于建立信息之間的聯(lián)系。聯(lián) 系越多，能

48、夠回憶出信息原貌的途徑就越多，即提取的線索就越多。 精加工越深入越細致，回 憶就越容易。具體來說，精加工策略有以下幾種：記憶術、做筆記、提問、生成性學習、運用背景知識聯(lián)系客 觀實際。3. 組織策略 組織策略是指：將經過精加工提煉出來的知識點加以構造，形成知識結構的 更高水平的信息加工策略。 一般有兩種：一種是歸類策略，用于概念、語詞、規(guī)則等知識的歸 類整理；一種是綱要策略，主要用于對學習材料結構的把握。 （二）元認知策略1. 元認知 元認知是：對認知的認知，即個體對認知活動的自我意識與調節(jié)，主要包括 元認知知識和元認知監(jiān)控。2. 元認知策略 學習的元認知策略是指：學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)

49、視及控制的策略。 大致可分為三種：計劃策略、監(jiān)控策略、調節(jié)策略。（三）資源管理策略1. 時間管理策略：應做到： a.統(tǒng)籌安排學習時間； b. 高效利用最佳時間； c. 靈活運用零碎時間。2. 環(huán)境管理策略。良好的學習環(huán)境對學生保持良好的心態(tài)具有重要作用。3. 努力管理策略。為了使學生維持自己的意志努力，需要不斷鼓勵學生進行自我激勵。包括：激 發(fā)內在動機、樹立正確的學習信念、選擇有挑戰(zhàn)性的任務、調節(jié)成敗的標準、正確歸因、自我獎 勵等。4. 學業(yè)求助策略。 學業(yè)求助不是自身能力缺乏的表現(xiàn)，而是獲取知識、增長能力的一種途徑， 是一種重要的學習策略。三、學習策略的訓練（一）的原則 簡答題1. 主體性原

50、則。2. 內化性 。3. 特定性 。4. 生成性 。5. 有效監(jiān)控 。6. 個人效能感 。（二）的教學 簡答題1. 注重對元認知監(jiān)控和調節(jié)的訓練。2. 有效運用教學反饋。3. 提供足夠的教學時間。第三節(jié) 學習遷移一、概述（一） 含義 也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得經驗對完成其他活動的影響。 “舉一 反三 ”觸“類旁通 ”就是典型的遷移形式。 （二）學習遷移的類型1. 根據(jù)遷移的性質和結果，可分為正遷移和負遷移。 正遷移：也稱 “助長性遷移 ”，是一種學習 對另一種學習的促進作用。 負遷移：也稱 “抑制性 ”遷移，是指一種學習對另一種學習的阻礙作 用。2. 根據(jù)遷移發(fā)生的方

51、向， 可分為順向遷移和垂直遷移。 前者是指先前學習對后繼學習產生的影 響， “舉一反三 ”就是順向遷移的例子。 后者是指后繼學習對先前學習產生的影響。3. 根據(jù)遷移內容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。前者也稱橫向遷移， 是指先行學習內容與后繼學習內容在難度、 復雜程度和概括層次上屬于同一 水平的學習活動之間產生影響。 后者也稱縱向遷移，是指先行學習內容與后繼學習內容是不同 水平的學習活動之間產生的影響。 其表現(xiàn)在兩個方面： 一是自下而上的遷移， 即下位的較低層次 的經驗影響上位的較高層次的經驗的學習；而是自上而下的遷移， 。4. 根據(jù)遷移內容的不同，可分為一般遷移和具體遷移。5

52、. 的程度，可分為近遷移和遠遷移。6. 的路徑，可分為低路遷移和高路遷移 （二） 學習遷移的作用1. 遷移對于提高解決問題能力具有直接的促進作用。2. 遷移是習得經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。3. 遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者及有關的培訓人員有重要指導作用。 二、學習遷移理論（一）早期的遷移理論1. 形式訓練說。 是最早的關于遷移的理論，以官能心理學為基礎。2. 相同要素說。 桑代克認為，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素，只有當兩個 機能的因素中有相同要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能的習得。3. 概括化理論。 也稱經驗類化說，由美國心理學家

53、賈德提出，主要觀點是一個人只要對自己的 經驗進行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。 賈德在 1908 年所做的 “水下?lián)?靶”實驗，是概括化理論的經典實驗。4. 關系理論。 格式塔心理學家提出關系轉換說， 認為遷移是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經驗之間 關系的結果， 是對情境中各種關系的理解和頓悟， 而非由于具有共同成分或原理而自動產生。 他 們認為學生 “頓悟 ”情境之間的關系，特別是手段 目的之間的關系，是實現(xiàn)遷移的根本目的。苛 勒所做的 “小雞覓食 ”實驗室支持關系轉換說的經典實驗。（二）當代的遷移理論1. 認知結構遷移理論。 布魯納和奧蘇貝爾把遷移放在學習者的整個認知結構的背景

54、下進行研 究，在認知結構的基礎上提出了關于遷移的理論和見解。此理論指出：學生學習新知識時， 認知結構可利用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強，就能促進對新知識學習的遷移。 “為遷移而教 “實際 上是塑造學生良好認知結構的問題。 在教學中， 可以通過改革教材內容和教材呈現(xiàn)方式改進學生 的原有認知結構以達到遷移的目的。2. 產生式理論。3. 情境性 。 格林諾提出了遷移的情境性理論。三、學習遷移與教學 簡答題、論述題（一）影響遷移的因素1. 學習材料之間的共同要素或相似性。 在學習中，意識到學習材料之間的相同點和不同點，對 其進行辨別，是促進遷移的重要條件。2. 原有知識的概括程度。 加強對自己的知識經驗

55、的概括，或者通過學習、教學不斷掌握基本概 念和原理是學生概括化原理獲得的兩條重要渠道。 要實現(xiàn)對知識經驗的概括就要加強學習中理解 的作用，只有理解才能實現(xiàn)對知識經驗的概括，理解的越深入， 概括的程度就越高， 就越有利于 新知識的掌握和運用。3. 學習情境的相似性。 從學習遷移的角度來講， 知識經驗獲得的情境與知識應用的情境在許多 方面都密切相關。在兩次學習活動之間，如果出現(xiàn)相似的環(huán)境、相同的場所、相同的學習者等， 學習遷移就很容易產生。4. 學習的定勢和態(tài)度。 定勢：是指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。 名詞解釋 態(tài)度：是一種習得的、 決定個人行為選擇的內部狀態(tài) （態(tài)度的核心成分是情感

56、成分 填空題）。5. 認知結構的特點。 認知結構：人們過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經驗所構成 的觀念結構。 （ 名詞解釋）其質量如知識經驗的準確性、豐富性及知識經驗間聯(lián)系的組織特 點等都會影響學生對新知識的學習， 并影響問題解決時提取已有知識經驗的速度和準確性， 影響 學習的遷移。6. 學習策略的水平。 如果教師能在策略運用上給予學生清晰的指導，則有助于提高學習效率。 （二）促進學習遷移的教學 簡答題1. 精選教材，注意教材和內容的編排。 在教材的編排和教學內容的安排上，不僅要考慮學科知 識本身的性質、 邏輯結構和學生的知識經驗水平、 年齡特征等， 還要照顧到教學時間和教法要求，

57、力求把最佳的教材結構展示給學生。2. 改進教材呈現(xiàn)方式。 教材在呈現(xiàn)上應遵循有整體到細節(jié)的順序， 使學生知識在組織過程中納入到網絡結構中。此外還應加強教材中概念，原理和各章節(jié)之間的聯(lián)系，是知識融會貫通。3. 提高知識的概括化水平。 為了促進原理或規(guī)則的教學， 教學中應該引導學生自己總結出原理， 讓他們理解和掌握基本原理， 培養(yǎng)和提高概括能力， 充分利用原理和規(guī)則的遷移， 這是訓練遷移 的最有效方法。4. 加強基礎知識和基本技能的訓練，使新舊知識相結合?；A知識和基本技能越多，學習遷移 就越容易產生。 能舉一反三、觸類旁通者往往都是基本知識和技能掌握較好的人5. 加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的改變。 教師應該轉變學生的被動型，通過各種訓 練逐步讓學生學會學習，學會如何學習能實現(xiàn)最