教育技術(shù)中級理論知識點

1、全國中小學(xué)教育技術(shù)考試（中級）理論知識點歸納l 信息技術(shù)與課程整合（主題1：教材1318頁）1、信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵、目標及存在問題（1315頁）2、信息技術(shù)與課程整合的誤區(qū)（1618頁）l 教學(xué)前期分析（主題2：教材2541）1、教學(xué)前期分析（25頁）2、布盧姆、加涅的教學(xué)目標分類理論（26頁）3、新課程標準中的三維目標（27頁）4、教學(xué)目標分析、闡明的方法及編寫時應(yīng)注意的問題（2830頁）重點掌握教學(xué)目標的闡述、編寫方法5、學(xué)習(xí)者特征分析的主要內(nèi)容（3537頁）6、學(xué)習(xí)者主要特征因素的分析方法（40頁）7、信息技術(shù)環(huán)境下的學(xué)習(xí)者主要特征（4041頁）l 教學(xué)策略（主題3：教材5066頁

2、）1、教學(xué)模式與教學(xué)策略的概念、特點（50頁）2、教學(xué)模式與教學(xué)策略的分類（55頁）3、信息技術(shù)環(huán)境下通用的教學(xué)模式與教學(xué)策略（5659頁）4、自主學(xué)習(xí)策略和合作學(xué)習(xí)策略使用的注意事項（62頁）5、合作學(xué)習(xí)與分組策略（主題1：教材2頁） 重點掌握教學(xué)模式與教學(xué)策略的分類；能夠根據(jù)照教學(xué)模式與教學(xué)策略的選擇獨立設(shè)計教學(xué)活動的每個環(huán)節(jié)，特別是情境導(dǎo)入環(huán)節(jié)。l 研究性學(xué)習(xí)（主題4：教材7385頁）1、研究性學(xué)習(xí)的概念、分類及主要特點（85頁）2、研究性學(xué)習(xí)的實施環(huán)節(jié)（7677頁）3、研究性學(xué)習(xí)中教師的指導(dǎo)（7980頁）4、研究性學(xué)習(xí)評價的內(nèi)容和特點（8182頁）結(jié)合教材8890頁思考與練習(xí)題的內(nèi)容，

3、掌握以上知識點；形成關(guān)于某主題完整的研究性學(xué)習(xí)設(shè)計思路和實施策略。l 教學(xué)組織形式（主題7：教材144150頁）了解教學(xué)組織形式的概念和作用；掌握教學(xué)組織形式的主要類型；掌握常用教學(xué)組織形式的特點，并能結(jié)合實際選擇合適的教學(xué)組織形式；l 教學(xué)評價（主題8：教材164171頁）1、教學(xué)評價的分類及特點（164166頁）2、現(xiàn)代教學(xué)中常用的評價方法（167168頁）3、常用教學(xué)方法的設(shè)計（169170頁）4、教學(xué)評價常用方法的設(shè)計案例表格（171頁）重點掌握教學(xué)評價的分類及特點；聯(lián)系實際熟練區(qū)分和應(yīng)用各種評價方法；掌握各種常用評價方法設(shè)計的案例，并針對每種方法形成完整的評價設(shè)計思路；特別是各種評價

4、量表、檔案袋、調(diào)查問卷、訪談案例的設(shè)計?！就卣箖?nèi)容】l 確定學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)變量（主題2：教材36頁）1. 認知結(jié)構(gòu)的含義 按照奧蘇貝爾的定義，認知結(jié)構(gòu)是指個體的觀念的全部內(nèi)容和組織，或者就教材而言，指個體關(guān)于特殊知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容和組織。所謂“個體的觀念的全部內(nèi)容和組織”就是指學(xué)習(xí)者在長期的認識與改造客觀世界的過程中，在其大腦內(nèi)逐漸形成并按一定組織結(jié)構(gòu)存儲的全部知識與經(jīng)驗系統(tǒng)；所謂“個體關(guān)于特殊知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容和組織”則是指學(xué)習(xí)者大腦中按一定組織結(jié)構(gòu)存儲的、關(guān)于某個特定學(xué)科領(lǐng)域的知識與經(jīng)驗。原有的認知結(jié)構(gòu)是影響新的有意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素，即有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與習(xí)得意義的保持皆取決于認

5、知結(jié)構(gòu)的狀況，隨學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)而變化。2. 三個主要的認知結(jié)構(gòu)變量 經(jīng)過長期的實驗研究和理論探索，奧蘇貝爾發(fā)現(xiàn)在認知結(jié)構(gòu)中有三方面的特性對于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與保持具有至關(guān)重要的意義和最為直接的影響。由于這三方面的特性并不是恒定不變的常量，而是因人而異的變量，所以奧蘇貝爾就把學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的這三方面特性稱之為三個認知結(jié)構(gòu)變量。第一個認知結(jié)構(gòu)變量是指認知結(jié)構(gòu)的“可利用性” 即學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)中是否存在可用來對新觀念（即新概念、新命題、新知識）起固定、吸收作用的觀念，這個起固定、吸收作用的原有觀念必須在包容范圍、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論的要求。 第二個認知結(jié)構(gòu)變量是指認知結(jié)構(gòu)的“可分

6、辨性” 即這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學(xué)新觀念之間的異同點是否清晰可辨。新舊觀念之間的區(qū)別愈清楚，愈有利于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與保持。 第三個認知結(jié)構(gòu)變量是指認知結(jié)構(gòu)的“穩(wěn)固性” 即這個起固定、吸收作用的原有觀念是否穩(wěn)定、牢固。原有觀念愈穩(wěn)固，也愈有利于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與保持。 所謂確定學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)變量，就是要確定學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的上述三方面的特性，而首先要確定的就是學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)是否具有“可利用性”。對于當前所學(xué)的新概念、新命題、新知識（新觀念）來說，有可能起固定、吸收作用的原有觀念與新觀念之間通常有以下三種關(guān)系：（1）類屬關(guān)系類屬關(guān)系也稱上下位關(guān)系，是指當前所學(xué)內(nèi)容（新觀念）類屬

7、于學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中某個包容性更廣、抽象概括程度更高的原有觀念，即原有觀念處于上位，新觀念處于下位。這是新觀念與原有觀念之間最常見的一種關(guān)系處于下位的新觀念（類屬觀念）又有兩種形式：一種是“派生類屬”，即新學(xué)習(xí)內(nèi)容只是學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)中包容性更廣的命題的一個例證，或是能由原有命題直接派生出來。例如，若兒童已經(jīng)知道“貓會逮老鼠”這一命題，那么，“鄰居的小花貓逮了一只大老鼠”這一新命題就可類屬于原有命題。在掌握漢字的“間架結(jié)構(gòu)”概念的基礎(chǔ)上，進一步學(xué)習(xí)“左右結(jié)構(gòu)字”、“上下結(jié)構(gòu)字”或“包圍結(jié)構(gòu)字”也有這種類屬關(guān)系。顯然，具有這種類屬關(guān)系的新命題是比較容易學(xué)習(xí)的，因為在這種情況下，學(xué)習(xí)者原有命題只需

8、稍作修改或擴展就能產(chǎn)生出新命題的意義。另一種下位關(guān)系的形式是“相關(guān)類屬”。當新觀念是對原有觀念的一種擴充、修飾或限定時，就構(gòu)成相關(guān)類屬。例如，若學(xué)習(xí)者有“平行四邊形”的概念，則我們可以通過“菱形是四條邊一樣長的平行四邊形”這一新命題來界定菱形。在此種關(guān)系中，原有觀念的基本屬性將隨相關(guān)類屬關(guān)系而改變。（2）總括關(guān)系 總括關(guān)系是指當前所學(xué)的內(nèi)容（新觀念）具有較廣泛的包容性與概括性，因而能把一系列原有觀念總括于其中（也就是使一系列的原有觀念類屬其下）。在此情況下，新觀念處于上位，而原有觀念則處于下位。例如，當學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了“蘿卜”、“菠菜”、“扁豆”等下位概念后，再來學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念時就屬于這

9、種情況。識字教學(xué)中獨體字、合體字與漢字結(jié)構(gòu)的關(guān)系，物理學(xué)中動能、勢能與機械能的關(guān)系也是如此。在總括關(guān)系中，原有觀念被認為是新觀念的具體例證，并且與原有觀念形成聯(lián)系。（3）并列組合關(guān)系并列組合關(guān)系是指當前所學(xué)的內(nèi)容（新觀念）與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既不存在類屬關(guān)系，也不存在總括關(guān)系，但卻具有某種共同或相關(guān)屬性的情況。例如“質(zhì)量與能量”、“功與能”、“遺傳與變異”、“需求與價格”、“生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系”、“經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑”、“物質(zhì)文明與精神文明”等等。雖然在這類新舊概念之間不存在上述類屬關(guān)系和總括關(guān)系，但是通過仔細分析可以發(fā)現(xiàn)，它們之間仍然具有某種或某些相關(guān)的甚至共同的屬性，正是通過這類相關(guān)

10、或共同的屬性才使新舊知識之間仍然能夠建立起某種非任意的實質(zhì)性聯(lián)系，從而達到有意義而非機械的學(xué)習(xí)。l 布盧姆的教學(xué)目標分類理論（主題2：教材26頁）布盧姆提出的教學(xué)目標分類理論中，將教學(xué)活動所要實現(xiàn)的整體目標分為認知、動作技能、情感三大領(lǐng)域，并從實現(xiàn)各個領(lǐng)域的最終目標出發(fā)，確定一系列目標序列。1、認知領(lǐng)域?qū)⒔虒W(xué)目標分為識記、領(lǐng)會、運用、分析、綜合和評價。（六個層次由低到高排列）識記：指對先前學(xué)習(xí)過的只是材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的記憶，如記憶名詞、事實、基本觀念、原則等。領(lǐng)會：指把握知識材料意義的能力。可以通過三種形式來表明對知識材料的領(lǐng)會，一是轉(zhuǎn)化，即用自己的話或用與原先不同

11、的方式來表述所學(xué)的內(nèi)容；二是解釋，即對一項信息(如圖表、數(shù)據(jù)等)加以說明或概述；三是推斷，即預(yù)測發(fā)展的趨勢。 運用：指把學(xué)到的知識應(yīng)用于新的情境，解決實際問題的能力，包括概念、原理、方法和理論的應(yīng)用。運用的能力以識記和領(lǐng)會為基礎(chǔ)，是較高水平的理解。分析：指把復(fù)雜的知識整體分解為組成都分，并理解各部分之間聯(lián)系的能力，包括部分的鑒別、部分之間關(guān)系的分析和認識其中的組織結(jié)構(gòu)。例如，能區(qū)分因果關(guān)系，能識別材料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智力水平，因為它既要理解知識材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。 綜合：指將所學(xué)知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章，

12、擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所強調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。 評價：指對材料(如論文、觀點、研究報告等)做價值判斷的能力。它根據(jù)材料的內(nèi)在標準(如組織結(jié)構(gòu))或外在標準(如某種學(xué)術(shù)觀點)進行價值判斷。例如，判斷實驗結(jié)構(gòu)是否有充分的數(shù)據(jù)支持，或評價某篇文章的水平與價值。這是最高水平的認知學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，因為它要求超越原先的學(xué)習(xí)內(nèi)容，綜合多方面的知識并要基于明確的標難才能做出評價。2、動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標分類 1956年布盧姆等人在創(chuàng)立教育目標分類理論時，僅意識到這一領(lǐng)域的存在但未能制定出具體的目標體系。后來，辛普森等人于1972年提出的分類系統(tǒng)，這是目前府用較廣泛的一種分類體

13、系，將動作技能目標分成下面所列的七級：感知：指運用感官獲得信息以指導(dǎo)動作，主要了解某動作技能的有關(guān)知識、性質(zhì)、功用等。 準備：指對固定動作的準備，包括心理定向、生理定向和情緒準備(愿意活動)。感知是其先決條件，在我國將感知和準備階段統(tǒng)稱為動作技能學(xué)習(xí)的認知階段。 有指導(dǎo)的反應(yīng)：指復(fù)雜動作技能學(xué)習(xí)的早期階段，包括模仿和嘗試錯誤。通過教師評價或一套適當?shù)臉藴士膳袛嗖僮鞯倪m當性。 機械動作：指學(xué)習(xí)者的反應(yīng)已成習(xí)慣，能以某種熟練和自信水平完成動作。這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果涉及各種形式的操作技能，但動作模式并個復(fù)雜。復(fù)雜的外顯反應(yīng)：指包含復(fù)雜動作模式的熟練操作。操作的熟練性以精確、迅速、連貫協(xié)調(diào)和輕松穩(wěn)定為指

14、標。 適應(yīng)：指技能的高度發(fā)展水平，學(xué)習(xí)者能修正自己的動作模式以適應(yīng)府特殊的設(shè)施或滿足具體情境的需要。 創(chuàng)新：指創(chuàng)造新的動作模式以適應(yīng)具體情境要有高度發(fā)展的技能為基礎(chǔ)才能進行創(chuàng)新。 3、情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標分類 情感學(xué)習(xí)對于形成或改變態(tài)度、提高鑒賞能力、更新價值觀念、培養(yǎng)高尚情操等密切相關(guān)，然而，由于人的情感反應(yīng)更多地表現(xiàn)為一種內(nèi)部心理過程，具有一定的內(nèi)隱性和抽象性，因而這個領(lǐng)域?qū)W習(xí)目標相對難以編寫。1964年克拉斯伍等人制定了情感領(lǐng)域的教育目標分類，他們依據(jù)價值內(nèi)化的程度，將情感領(lǐng)域的目標共分為五級： 接受或注意：指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。例如，靜聽講解、參加班級活動、意識到某問題的重要

15、性等。學(xué)習(xí)結(jié)果包括從意識到某事物存在的簡單注意到選擇性注意，是低級的價值內(nèi)化水平。 反應(yīng)；學(xué)習(xí)者主動參與，積極反應(yīng)，表示出較高的興趣，例如，完成教師布置的作業(yè)、提出意見和建議、參加小組討論。遵守校紀校規(guī)等。學(xué)習(xí)的結(jié)果包括默認、愿意反應(yīng)和滿意的反應(yīng)。這類目標與教師通常所說的“興趣”類似，強調(diào)對特定活動的選擇與滿足。 評價：指學(xué)習(xí)者用一定的價值標準對待定的現(xiàn)象、行為或事物進行評判。它包括接受或偏愛某種價值標準和為某種價值標準做出奉獻，例如，欣賞文學(xué)作品，在討論問題中提山自己的觀點，刻苦學(xué)習(xí)外語等。這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果所涉及的行為表現(xiàn)為一致性和穩(wěn)定性，與通常所說的“態(tài)度“和“欣賞”類似。 組織；指學(xué)習(xí)

16、者在遇到多種價值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時，將價值觀組織成一個體系，對各種價值觀加以比較，確定它們的相互關(guān)系及它們的相對重要性，接受自己認為重要的價值觀，形成各人的價值觀體系，例如，先處理集體的事，然后考慮個人的事；或是形成一種與自身能力、興趣、信仰等協(xié)調(diào)的生活方式等。值得重視的是，各人已建立的價值觀體系可以因為新觀念的介入而改變。 價值與價值體系的性格化：指學(xué)習(xí)者通過對價值觀體系的組織，逐漸形成各人的品性。各種價值被置于一個內(nèi)在和諧的構(gòu)架之小，并形成一定的體系。個人言行受該價值體系的支配；觀念、信仰和態(tài)度等融為一體，最終的表現(xiàn)是各人世界觀的形成。達到這一階段以后，行為是一致的和可以預(yù)測的，例如，保

17、持謙虛態(tài)度和良好的行為習(xí)慣；在團體中表現(xiàn)出合作精神等。 l 教學(xué)評價教學(xué)評價是指以教學(xué)目標為依據(jù)，制定科學(xué)的標準，運用一切有效的技術(shù)手段，對教學(xué)活動的過程及其結(jié)果進行測定、衡量，并給以價值判斷。教學(xué)評價，在具體實施中分為許多類型。按評價基準的不同，可分為相對評價和絕對評價；按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價；按照評價方法的不同，還可分為定性評價與定量評價。1、相對評價與絕對評價（1）相對評價 相對評價是在被評價對象的群體中建立基準（通常均以該群體的平均水平作為這一基準），然后把該群體中的各個對象逐一與基準進行比較，以判斷該群體中每一成員的相對優(yōu)劣。為相對評價而進行的測驗

18、一般稱作“常模參照測驗”，它的試題取樣范圍廣泛，測驗成績主要表明學(xué)生學(xué)業(yè)成績或能力的相對等級。由于“常?！苯茖W(xué)生群體的平均水平，所以這種測驗的成績往往形成正態(tài)分布。利用相對評價可以了解學(xué)生之間的差異，便于比較個體學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣，這是其優(yōu)點；不足之處是，基準會隨群體的不同而變化，評價標準不能反映教學(xué)目標的要求，因而不能為改進教學(xué)提供依據(jù)。（2）絕對評價絕對評價是將教學(xué)評價的基準建立在被評價對象的群體之外（通常是以教學(xué)大綱規(guī)定的教學(xué)目標為依據(jù)來制定這一基準），再把該群體中每一成員的某方面的知識或能力與基準進行比較，從而判定其優(yōu)劣。為絕對評價而進行的測驗一般稱作“標準參照測驗”。它的試題取樣范圍較窄就是大綱規(guī)定的教學(xué)目標所要求的內(nèi)容，測驗成績則直接反應(yīng)達到教學(xué)目標的程度。絕對評價的優(yōu)點是可以直接鑒別各項教學(xué)目標的完成情況，使每個被評價者清楚地看到自己與教學(xué)目標要求之間的差距，因而可為改進教學(xué)指出明確方向；缺點是不易分辨出學(xué)生之間在學(xué)習(xí)方面的真實差異。2、診斷性、形成性和總結(jié)性評價（1）診斷性評價也稱“教學(xué)前評價”，一般是指在某項教學(xué)活動開始之前對學(xué)生的知識、技能以及情感等狀況進行的預(yù)測。通過這種預(yù)測了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)和準備狀況，以判斷他們是否具備實現(xiàn)當前教學(xué)目標所要求的條件，為實現(xiàn)因材施教提供依據(jù)。