兒童心理學(xué)復(fù)習(xí)提綱

1、兒童發(fā)展與教育心理學(xué)復(fù)習(xí)要求 2014.12 二、名詞解釋 （每小題 4 分，共 16 分）1、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化替代性強(qiáng)化指觀察者因看到榜樣受強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化。自我強(qiáng)化是指?jìng)€(gè)人依據(jù)強(qiáng)化原理安排自己的活動(dòng)或生活，每達(dá)到一個(gè)目標(biāo)即給予自己一點(diǎn)物質(zhì)的或精神的酬報(bào)，直到最終目標(biāo)完成。1、兒童心理發(fā)展的年齡特征兒童心理發(fā)展在各個(gè)階段中所表現(xiàn)的質(zhì)的特征，就是兒童心理的年齡特征，它是指在一定的社會(huì)和教育條件下，在兒童發(fā)展的不同年齡階段所形成的一般的、典型的、本質(zhì)的心理特征 , 它具有穩(wěn)定性和可變性。1、弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)弗洛伊德認(rèn)為人格由本我（ id）、自我 (ego) 和超我 (superego) 三部

2、分構(gòu)成，每一部分都有相應(yīng)的心理反映內(nèi)容和功能 ,三部分又始終處于沖突一一協(xié)調(diào)的矛盾運(yùn)動(dòng)之中。本我反映人的生物本能，按快樂(lè)原則行事，自我尋求是人格的執(zhí)行者，按現(xiàn)實(shí)原則行事。超我追求完美，屬于人的良心和道德范疇，按理想原則行事，監(jiān)督自我表現(xiàn)。1、程序教學(xué)程序教學(xué)，是指（斯金納）通過(guò)教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法，是一種使用程序教材并以個(gè)人形式進(jìn)行的教學(xué)，其程序教學(xué)原則可分指定原則、小步子原則、及時(shí)反饋原則等。其程序教學(xué)模式可以分經(jīng)典型直線式程序，優(yōu)越型衍枝式程序和莫菲爾德程序。1、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)個(gè)體以旁觀者的身份觀察別人的行為及行為的后果而間接地產(chǎn)生學(xué)習(xí)，它是通過(guò)觀察榜樣的示范行為而

3、進(jìn)行的，榜樣的特點(diǎn)、示范的形式及榜樣所示范行為的性質(zhì)和后果都會(huì)影響到觀察學(xué)習(xí)的效果。1、正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化、消退、懲罰。操作條件作用的基本規(guī)律。當(dāng)環(huán)境中某種刺激增加而行為反應(yīng)出現(xiàn)的概率也增加時(shí)，這種刺激的增加就是正強(qiáng)化；當(dāng)環(huán)境中某種刺激減少而行為反應(yīng)出現(xiàn)的概率增加時(shí)，這種刺激的減少就是負(fù)強(qiáng)化；有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過(guò)的反應(yīng)，如果這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，此類(lèi)反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率便降低，稱(chēng)為消退；當(dāng)機(jī)體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類(lèi)反應(yīng)的過(guò)程，稱(chēng)作懲罰。1、維納歸因模式的三個(gè)維度內(nèi)部歸因和外部歸因,（即行為結(jié)果的產(chǎn)生是有內(nèi)部因素還是外部因素決定的）；穩(wěn)定性歸因和

4、非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因。P188 1 、學(xué)習(xí)策略的概念。學(xué)習(xí)策略就是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中有目的有意識(shí)地制定和使用有關(guān)學(xué)習(xí)的知識(shí)和方法，包括學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的規(guī)則、方法、技巧及調(diào)節(jié)監(jiān)控的方式等等。1、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類(lèi)P157根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)的方式將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)：講授者將學(xué)習(xí)的內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：講授者不直接把學(xué)習(xí)內(nèi)容交給學(xué)生，而是讓學(xué)生自己獨(dú)立地去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容并將它們內(nèi)化。意義學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，建立新舊經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。機(jī)械學(xué)習(xí)：在學(xué)習(xí)中

5、所得經(jīng)驗(yàn)間無(wú)實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的學(xué)習(xí)。并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。11、最近發(fā)展區(qū)這是維果斯基在認(rèn)知發(fā)展里提出的一個(gè)最重要理論。最近發(fā)展區(qū)是指介于兒童能夠獨(dú)立完成的認(rèn)知任務(wù)與兒童在成人的指導(dǎo)下所能夠完成的認(rèn)知任務(wù)之間的差距。針對(duì)這個(gè)最近發(fā)展區(qū)所進(jìn)行的教學(xué)，才容易收到明顯效果并且可以較準(zhǔn)確地預(yù)期結(jié)果。三、簡(jiǎn)述題（每小題5 分，共 20 分。）1、小學(xué)生記憶發(fā)展的基本特點(diǎn)記憶是對(duì)人腦對(duì)經(jīng)歷的事物的反映，它有識(shí)記、保持、回憶 ( 或再認(rèn) ) 三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。小學(xué)階段識(shí)記由無(wú)意識(shí)記為主向有意識(shí)記為主轉(zhuǎn)化，低年級(jí)學(xué)生無(wú)意識(shí)記占優(yōu)勢(shì)，中年級(jí)，有意識(shí)記趕上和超過(guò)無(wú)意識(shí)記，二到四年級(jí)有意識(shí)記發(fā)展最快；由機(jī)械

6、記憶為主向意義識(shí)記為主轉(zhuǎn)化；低年級(jí)以機(jī)械識(shí)記為主，機(jī)械識(shí)記和意義識(shí)記的效果均隨年齡而提高。意義識(shí)記的保持量總是高于機(jī)械識(shí)記的保持量保持材料由偏重于具體類(lèi)型發(fā)展到抽象發(fā)展，具體材料的保持憂(yōu)于抽象材料的保持，而兩者的差別隨年齡的增長(zhǎng)逐漸縮小。保持以視覺(jué)加工為主，逐漸使用復(fù)述策略來(lái)保持信息；回憶從不會(huì)搜索和追憶向開(kāi)始會(huì)搜索和追憶發(fā)展，從不會(huì)評(píng)價(jià)自己的回憶向?qū)W會(huì)自我評(píng)價(jià)發(fā)展。小學(xué)生的元記憶在小學(xué)階段發(fā)展很快，但水平有限，元記憶的發(fā)展和學(xué)校教育密切相關(guān)。2、簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)小學(xué)兒童心理發(fā)展的影響。兒童進(jìn)入學(xué)校以后，學(xué)習(xí)活動(dòng)成為小學(xué)兒童的主導(dǎo)活動(dòng)，這對(duì)小學(xué)兒童心理發(fā)展具有很大影響。1. 學(xué)習(xí)活動(dòng)增強(qiáng)了小學(xué)兒

7、童的責(zé)任感和義務(wù)感。2. 學(xué)習(xí)活動(dòng)增強(qiáng)了小學(xué)兒童心理活動(dòng)的有意性和自覺(jué)性。3. 學(xué)習(xí)活動(dòng)促使小學(xué)兒童的抽象邏輯思維不斷發(fā)展4. 學(xué)習(xí)活動(dòng)促使了小學(xué)兒童的社會(huì)性發(fā)展3、小學(xué)兒童思維的基本特點(diǎn)。p81（ 1）以具體形象思維為主要形式逐步過(guò)渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象思維在很大程度上仍然是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。低年級(jí)兒童具有明顯的具體形象性 ,即掌握的概念大部分是具體的 ,可以直接感知的 ,中高年級(jí)能進(jìn)行抽象邏輯思維 ,同樣離不開(kāi)具體形象思維。，整個(gè)小學(xué)階段的兒童思維還帶有很大的具體性（ 2）小學(xué)兒童思維發(fā)展存在一個(gè)轉(zhuǎn)折期，也就是所謂的關(guān)鍵年齡，出現(xiàn)在四年

8、級(jí)（ 10-11 ），教育條件適當(dāng)可提前至三年級(jí)（ 3）小學(xué)兒童思維發(fā)展的不平衡性 。 在整個(gè)小學(xué)階段兒童的抽象邏輯水平不斷提高，思維中的具體形象成分和抽象成分的關(guān)系不斷地變化，但在不同學(xué)科，不同教學(xué)內(nèi)容中表現(xiàn)出不平衡4、舉例說(shuō)明陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)的異同。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家安德森將知識(shí)劃分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)。異：陳述性知識(shí)即狹義知識(shí)主要說(shuō)明事物是什么、為什么、怎么樣，一般可以用口頭和書(shū)面語(yǔ)言進(jìn)行清楚明白的陳述。（例如“兩對(duì)邊平行且相等的四邊形是平行四邊形”、“ 2008 年奧運(yùn)會(huì)在北京舉行”等觀點(diǎn)、信念，都是陳述性知識(shí)。）程序性知識(shí)也稱(chēng)策略性知識(shí)或方法性知識(shí)，主要說(shuō)明做什么和怎么做，反

9、映活動(dòng)的具體過(guò)程和操作步驟，主要用于實(shí)際操作。（例如：怎樣騎自行車(chē)、如何操作電腦等等，就是平常所說(shuō)的技能。）兩者在知識(shí)類(lèi)型、表征方式和功能、靜態(tài)和動(dòng)態(tài)之分、獲得的速度和方式、做出改變的難易程度及知識(shí)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)六個(gè)方面都有不同 。2共同點(diǎn)： 二者在人的長(zhǎng)時(shí)記憶中表征的特征完全不同，但兩種表征方式都旨在使知識(shí)既能在長(zhǎng)時(shí)記憶中得到經(jīng)濟(jì)的表征，又能在有限的工作記憶容量中被靈活的使用。其次兩者相互聯(lián)系，在一定程度上相互轉(zhuǎn)化。在學(xué)習(xí)中，陳述性知識(shí)是獲得學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的基礎(chǔ)。在實(shí)際活動(dòng)中，程序性知識(shí)的掌握也會(huì)促進(jìn)陳述性知識(shí)的深化及為獲取新的陳述性知識(shí)提供了可靠的保證。1、談?wù)勑W(xué)生發(fā)展、學(xué)習(xí)與教學(xué)的辯證關(guān)系

10、。1·學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象，是學(xué)生活動(dòng)的主體，一切教育及教學(xué)活動(dòng)的追根本目的就在于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展 2 學(xué)·生的發(fā)展既是學(xué)習(xí)與教學(xué)的起點(diǎn)，也是學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)的目的即終點(diǎn)，總而言之，發(fā)展是基礎(chǔ)。1、簡(jiǎn)述皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的基本觀點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為，兒童的心理發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程，但是，這個(gè)過(guò)程具有階段性，可以劃分為不同的階段，即感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算、形式運(yùn)算4 個(gè)階段。（ 1）動(dòng)作的重要性 （兒童的思維既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗(yàn)，而是起源于主體的動(dòng)作，強(qiáng)調(diào)兒童與環(huán)境之間的相互作用 主體與客體的相互作用是通過(guò)兒童的動(dòng)作來(lái)完成的 動(dòng)作的本質(zhì)是主體對(duì)客體

11、的適應(yīng)）（2）圖式（表達(dá)兒童對(duì)環(huán)境做出適應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖式一開(kāi)始來(lái)自遺傳）（ 3）同化與順應(yīng) （適應(yīng)的兩種方式 同化是利用以存在的圖示解釋新的信息或經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程順應(yīng)是主體改變已有的圖示以適應(yīng)客觀的變化）（ 4）影響兒童發(fā)展的因素（成熟：神經(jīng)系統(tǒng)的生長(zhǎng) 物理環(huán)境：個(gè)體與物體之間相互作用時(shí)獲得的經(jīng)驗(yàn) 社會(huì)環(huán)境：社會(huì)生活，文化教育，語(yǔ)言等，平衡：不斷成熟的內(nèi)部組織與外部環(huán)境的相互作用，是兒童發(fā)展的決定因素，是一種動(dòng)態(tài)的平衡具有自我調(diào)節(jié)的作用）1、加涅按學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果把學(xué)習(xí)劃分為哪幾類(lèi)？加涅將人類(lèi)學(xué)習(xí)分成五類(lèi) , 分別是言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度。這五類(lèi)學(xué)習(xí)代表了個(gè)體所獲得的所有學(xué)習(xí)結(jié)果

12、。 言語(yǔ)信息就是學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)陳述事實(shí)或觀點(diǎn)的能力。 智慧技能是個(gè)體學(xué)會(huì)使用符號(hào)與外界環(huán)境保持接觸的能力 認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以控制注意、學(xué)習(xí)、記憶、思考等行為的內(nèi)在組織技能。 動(dòng)作技能個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中習(xí)得熟練的連貫動(dòng)作的能力 除了作為行為基礎(chǔ)的性能之外 , 學(xué)習(xí)還會(huì)導(dǎo)致影響個(gè)體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)的建立。這種學(xué)習(xí)結(jié)果 , 就是態(tài)度1、簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)遷移及其影響因素。即一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，它廣泛地存在于知識(shí)、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)中。任何一種學(xué)習(xí)都要受到學(xué)習(xí)者已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、技能、態(tài)度等的影響，只要有學(xué)習(xí)，就有遷移。遷移是學(xué)習(xí)的繼續(xù)和鞏固，又是提高和深化學(xué)習(xí)的條件，學(xué)習(xí)與遷移不可分割。簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)遷移

13、的影響因素？ 答：（ 1）影響學(xué)習(xí)遷移的客體因素：學(xué)習(xí)材料的相似性；學(xué)習(xí)情境的相似性； 教師的輔導(dǎo)。（ 2）影響學(xué)習(xí)遷移的主體因素：學(xué)習(xí)者的分析概括能力；學(xué)習(xí)者的遷移心向；認(rèn)知策略與元認(rèn)知 1、簡(jiǎn)述兒童同伴關(guān)系的作用。文化傳遞和行為發(fā)展功能。兒童在揚(yáng)棄成人文化和創(chuàng)造自己新文化的同時(shí)，會(huì)形成他們自己的群體文化，并逐代傳遞。認(rèn)知發(fā)展功能。維果茨基指出認(rèn)知發(fā)展在很大程度上是人際交流的結(jié)果。皮亞杰指出，同伴關(guān)系對(duì)于兒童的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展具有重要意義。情緒發(fā)展功能。同伴關(guān)系是滿(mǎn)足兒童社交需要、獲得社會(huì)支持、安全感、親密感和歸屬感的重要源泉。良好的同伴關(guān)系能給兒童以情緒支持和安慰，幫助他們應(yīng)對(duì)生活中出現(xiàn)的種種

14、緊張和壓力。3人格發(fā)展功能。在與同伴的交往碰撞中，個(gè)體學(xué)會(huì)了肯定自我、反省自我、發(fā)展健康的自我概念，習(xí)得新角色、新技能、新行為，逐漸形成了健全的人格。1、小學(xué)兒童情緒情感發(fā)展的特點(diǎn)。小學(xué)階段，兒童情緒和情感的發(fā)展特點(diǎn)主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：（ 1）小學(xué)兒童的情感內(nèi)容不斷豐富（多樣化的活動(dòng)豐富兒童的情緒情感 ：一是學(xué)習(xí)活動(dòng)二是集體生活、勞動(dòng)和公益活動(dòng)，兒童的情感進(jìn)一步分化，兒童情感的表現(xiàn)手段更為豐富） (2)小學(xué)兒童的情感深刻性不斷增加（引起情 感的社會(huì)性需要不斷增加，根據(jù)一定的道德標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)好壞） (3)情緒的穩(wěn)定性不斷增加（知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富。抽象思維能力的發(fā)展以及自我意識(shí)水平的提高，情緒的穩(wěn)定

15、性逐漸增強(qiáng)，情感的境遇性減少，選擇性提高，逐漸形成了較長(zhǎng)時(shí)間影響行為的情感體驗(yàn)） (4)情緒可控性不斷增強(qiáng)（由于受到了一種較穩(wěn)定，較高級(jí)的道德感的調(diào)節(jié)和控制，三年級(jí)是小學(xué)兒童情感從易變到初步穩(wěn)定的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)）（下面這個(gè)答案也成的）。最好兩者結(jié)合下（ 1）情緒的調(diào)節(jié)控制能力增強(qiáng)，沖動(dòng)性減弱。情緒調(diào)節(jié)控制能力的發(fā)展，保證了兒童情緒的穩(wěn)定性，使小學(xué)生能夠較好地適應(yīng)學(xué)校的課堂生活和完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并保證了他們與同伴的友好相處。但值得注意的是，小學(xué)兒童的自制力畢竟是有限的，在日常生活中還需要家長(zhǎng)和教師長(zhǎng)期不懈地給予引導(dǎo)，幫助他們調(diào)節(jié)和控制自己的情緒。（ 2）情緒、情感的 內(nèi)容不斷豐富 ，社會(huì)性成分不斷增加

16、。小學(xué)兒童情緒情感的發(fā)展由對(duì)個(gè)別事物產(chǎn)生的情緒、情感逐漸轉(zhuǎn)化為對(duì)社會(huì)、對(duì)集體和對(duì)同伴的情感；由事物的外部特征引起情緒、情感轉(zhuǎn)化為由事物的本質(zhì)特征引起情感體驗(yàn)。（ 3）高級(jí)情感進(jìn)一步發(fā)展。隨著年齡的增長(zhǎng)和社會(huì)生活的拓展，小學(xué)生的社會(huì)性需要越來(lái)越豐富，這促進(jìn)了高級(jí)情感的發(fā)展。兒童的高級(jí)情感包括道德感、理智感、意志感和美感。四、論述題（每小題10 分，共 30 分。）1、結(jié)合實(shí)例，談?wù)劷處煈?yīng)如何幫助學(xué)生有效掌握概念？（一點(diǎn)一例）(1) 以感性材料作為概念掌握的基礎(chǔ)。(2) 合理運(yùn)用過(guò)去的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師需做好兩點(diǎn)：一是通過(guò)比較日常概念與科學(xué)概念的差異，確定概念的內(nèi)涵，牢固形成科學(xué)概念；二要利用直觀手段

17、，生動(dòng)顯示事物的本質(zhì)特征，使學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)得到重組和調(diào)整。(3) 充分利用 “變式 ”。所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類(lèi)事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征。(4) 正確運(yùn)用語(yǔ)言表達(dá)。(5) 形成正確的概念體系，并運(yùn)用于實(shí)踐中。1、你若是小學(xué)低年級(jí)的教師，將如何根據(jù)兒童注意的特點(diǎn)組織教學(xué)？1、有意注意在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的作用逐漸提高，小學(xué)低年級(jí)兒童的認(rèn)識(shí)活動(dòng)常依賴(lài)無(wú)意注意，所以，在教學(xué)中要利用生動(dòng)的、新異的刺激物和直觀性、形象性強(qiáng)的教學(xué)內(nèi)容引起他們的注意，運(yùn)用有趣的教學(xué)方法使他們保持注意。2、注意的有意性由被動(dòng)到主動(dòng)。教師需給定目標(biāo)并不斷提醒和關(guān)照3、小學(xué)兒童注意

18、穩(wěn)定性隨年齡增長(zhǎng)而提高。注意的穩(wěn)定性受許多因素的影響，組織嚴(yán)密，形象有趣，方法得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，可提高學(xué)生的注意穩(wěn)定性。44、小學(xué)兒童注意分配能力隨著年齡增長(zhǎng)而提高。低年級(jí)教師為了便于兒童能夠分配自己的注意，最初不要要求兒童同時(shí)注意幾件事，要等兒童對(duì)其中的某些活動(dòng)熟練了以后，再提出分配注意的要求。5、低年級(jí)兒童不善于轉(zhuǎn)移注意，所以在上課之初，教師要重視組織教學(xué)的作用，把兒童的注意引導(dǎo)到課程的學(xué)習(xí)上，并使兒童養(yǎng)成迅速轉(zhuǎn)移注意的習(xí)慣。（來(lái)自書(shū)本）1、試述父母的教養(yǎng)方式及其對(duì)兒童心理發(fā)展的影響。一、權(quán)威型的父母對(duì)孩子的態(tài)度是積極肯定和接納的，對(duì)兒童有明確的要求。這類(lèi)父母的子女往往有較好的學(xué)業(yè)成績(jī)，有更高的

19、理想與抱負(fù)，與同伴相處融洽，表現(xiàn)出較多的利他行為，在青少年時(shí)不太可能表現(xiàn)出偏差行為。二、專(zhuān)制型的父母對(duì)兒童嚴(yán)厲，粗暴，缺少溫情。生活在這樣的家庭里，兒童完全受制至于父母，個(gè)人意愿得不到尊重，兒童感到憤怒和拘束。由于親子之間缺乏溝通，兒童無(wú)法向父母學(xué)到適當(dāng)?shù)纳缃患记?，一般不善于交往，?duì)學(xué)校生活適應(yīng)較差。有些兒童對(duì)他人充滿(mǎn)敵意，攻擊性強(qiáng)，不能自控。有些兒童則是抑制的，退縮的，缺乏自信，游離于群體之外。三、忽視型的父母對(duì)兒童缺少關(guān)注與愛(ài)，很少提出要求和控制。對(duì)兒童的要求缺乏回應(yīng)，讓兒童感到受忽視與冷落，情感需求得不到滿(mǎn)足。這類(lèi)父母的子女不僅社會(huì)交往及學(xué)業(yè)表現(xiàn)上皆有缺陷，也常會(huì)變成具有敵意及反叛的青年

20、，易出現(xiàn)行為偏差四、放縱型父母對(duì)兒童高度接納和肯定，允許兒童自由表達(dá)思想和感情，但很少提出控制和要求，偶爾對(duì)兒童提出紀(jì)律要求卻不能堅(jiān)持下去。過(guò)度的放縱會(huì)使孩子誤認(rèn)為自己是世界的中心，他的愿望和要求就是紀(jì)律。一旦得不到滿(mǎn)足就會(huì)覺(jué)得全世界都辜負(fù)了他而心生怨恨。由于父母的遷就，他們沒(méi)有學(xué)會(huì)處理問(wèn)題的方法，在學(xué)校與同學(xué)相處時(shí)表現(xiàn)往往不成熟，攻擊性強(qiáng)。他們的責(zé)任心和獨(dú)立性都較差。1、談?wù)劷處熎谕?yīng)及其作用過(guò)程。教師期望效應(yīng)又叫皮格馬利翁效應(yīng)和預(yù)言的自我實(shí)現(xiàn)效應(yīng)，由心理學(xué)家羅森塔爾提出。教師期望效應(yīng)指教師的期望對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和行為表現(xiàn)產(chǎn)生的影響。教師期望有兩種效應(yīng)。正效應(yīng)是教師對(duì)學(xué)生的熱情關(guān)心和真切期

21、望會(huì)激勵(lì)自己的教育對(duì)象，導(dǎo)致學(xué)生的智力、情感、個(gè)性順利成長(zhǎng)。負(fù)反應(yīng)是學(xué)生對(duì)教師期望所產(chǎn)生的反感、對(duì)抗或不予理睬的態(tài)度和行為。首先，教師通過(guò)直接觀察和查詢(xún)檔案材料和聽(tīng)取其他師生的反應(yīng)等途徑獲得有關(guān)學(xué)生各方面信息，結(jié)合自己過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)而對(duì)學(xué)生的未來(lái)和發(fā)展做出預(yù)料或預(yù)想形成一定的期望。再次，教師對(duì)學(xué)生的不同期望，會(huì)產(chǎn)生不同的行為反應(yīng)。然后，教師傳來(lái)的不同期望信息被學(xué)生獲得后，并進(jìn)行歸因，產(chǎn)生自我認(rèn)知和自我評(píng)價(jià)，從而對(duì)教師做出不同的反應(yīng)，進(jìn)一步強(qiáng)化教師原有期望。最后。循環(huán)往復(fù)，長(zhǎng)此以往，學(xué)生們真的朝著教師期望的方向變化。被教師給寄予高期望的學(xué)生越來(lái)越好，被教師寄予低期望的學(xué)生越來(lái)越差。1、談?wù)劷處熜睦斫?/p>

22、康的自我維護(hù)策略。二、加強(qiáng)教師自身的自我維護(hù)是提高教師心理健康水平的根本途徑，也是重中之重。1、自我積極暗示，尊重自己的職業(yè)選擇，愉快接受自己的教師身份，敬業(yè)樂(lè)教。2、樂(lè)于交往、善于勾通，營(yíng)造良好的人際關(guān)系。3、學(xué)會(huì)自我調(diào)適，有效調(diào)節(jié)不良情緒。4、拓展興趣愛(ài)好，保持樂(lè)觀心態(tài)。首先，教師應(yīng)該樹(shù)立科學(xué)理性的自我觀念。一個(gè)樹(shù)立了正確而穩(wěn)定的自我概念的個(gè)體，能客觀評(píng)價(jià)自己和他人，合理地要求自己和他人，對(duì)世事的不平不滿(mǎn)不盡善盡美之處能處之泰然。其次教師要保持一種開(kāi)放的心態(tài)，勤于學(xué)習(xí)。具有開(kāi)放心態(tài)的教師能站在更高的角度看問(wèn)題，以更平和的心態(tài)對(duì)待生活和工作中的不盡如意之處，更少地體驗(yàn)到焦慮和挫折。最后，教師

23、要掌握一些壓力應(yīng)對(duì)的策略和方法，進(jìn)行積極的自我調(diào)適。進(jìn)行適當(dāng)?shù)姆潘捎?xùn)練，了解時(shí)間管理技巧和認(rèn)知重建策略。同時(shí)學(xué)會(huì)制定現(xiàn)實(shí)可行的、具有靈活性的課堂教育教學(xué)5目標(biāo)，并為取得的成功和進(jìn)步表?yè)P(yáng)自己、肯定自己。學(xué)會(huì)自我表?yè)P(yáng)，敢于肯定自己的能力和成就，是維護(hù)教師心理健康非常重要的策略。1.試述斯金納的操作性條件反射理論及其教育實(shí)踐意義。P149斯金納的操作性條件反射理論：斯金納的整個(gè)理論是根據(jù)他在實(shí)驗(yàn)裝置斯金納箱做出的實(shí)驗(yàn)提出的。斯金納條件作用的學(xué)習(xí)分為兩種類(lèi)型：一種是由刺激情境引發(fā)的反應(yīng)，斯金納稱(chēng)之為應(yīng)答性反應(yīng)，與經(jīng)典性條件作用類(lèi)似；另一種是操作性條件作用，是由有機(jī)體的自發(fā)行為引發(fā)的，即實(shí)驗(yàn)者針對(duì)有機(jī)體

24、在刺激情境中自發(fā)性的多個(gè)反應(yīng)中，選擇其一（要有機(jī)體學(xué)習(xí)的反應(yīng)）加以強(qiáng)化，從而建立刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)。操作條件的基本規(guī)律：1、正強(qiáng)化 2、負(fù)強(qiáng)化 3、消退 4、懲罰教育實(shí)踐意義：學(xué)習(xí)的操作性條件作用理論在十幾的教學(xué)與教育工作中有著非常廣泛的應(yīng)用。影響最大的是程序教學(xué)及行為塑造。程序教學(xué)是通過(guò)教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的一種方法，不但能通過(guò)強(qiáng)化來(lái)控制行為，還可通過(guò)逐步強(qiáng)化來(lái)塑造復(fù)雜行為。在教育過(guò)程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化手段來(lái)塑造學(xué)生的力量型行為，用不予強(qiáng)化的方法來(lái)消除消極行為，應(yīng)慎重地對(duì)待懲罰。1、結(jié)合學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論，談?wù)勑W(xué)兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)措施。P186行為強(qiáng)化理論： 由斯金納提出，認(rèn)為人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過(guò)程中增強(qiáng)某種反應(yīng)重復(fù)的可能性，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，采取各種各樣外部手段如獎(jiǎng)賞。贊揚(yáng)。懲罰等，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。成就動(dòng)機(jī)理論： 在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，激勵(lì)個(gè)體樂(lè)于從事自己認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。教師應(yīng)采取給予合理的任務(wù)，安排特定的情境。成敗歸因理論：指對(duì)某人成功或失敗的看法，解釋。成就目標(biāo)理論： 德韋克認(rèn)為，人對(duì)能力持有兩種觀念，即能力可以改變與提高和能力固定不變。這兩種觀念都可在不同方面促進(jìn)個(gè)體主動(dòng)有效地從事挑戰(zhàn)性任務(wù)自我