培養(yǎng)創(chuàng)新人才還需超越因材施教

1、培養(yǎng)創(chuàng)新人才還需超越因材施教盧曉東cfp因材施教下的教育現(xiàn)實當教師應(yīng)用因材施教這一教學(xué)原則時，邏輯上他需要判斷學(xué)生z材，這是其施教的邏輯 起點。學(xué)生屬于何種類型、是否優(yōu)秀、是否是所謂的早期超常兒童，是山教師來判斷的；學(xué) 住應(yīng)當接受何種教育，也由教師來實施；學(xué)牛是否應(yīng)當受到獎勵和懲罰，也由教師來判斷和 實行。簡單地對學(xué)生z材了以判斷，人部分情況下會出現(xiàn)對學(xué)牛z材的分類，例如，有些學(xué) 生是上等材料，可以用來雕琢藝術(shù)品；有些是中等z材，可以打磨成一個簡單的小玩意兒; 有些是下等材料，也許可以因陋就簡地磨一下；有些t脆就是朽木不可雕了，連孔夫子都遇 到這樣的學(xué)生，作為一般老師，遇到朽木一點兒都不奇怪。

2、這樣的分類在學(xué)校白然會導(dǎo)致分 班（快班或者實驗班），導(dǎo)致?lián)裥＃ㄖ攸c學(xué)校）。對于一名教師而言，即使他被分配去教一 個由天才組成的垂點高中的實驗班，用不了幾天，他也會繼續(xù)把學(xué)生分類，因為他要因材施 教啊。我們現(xiàn)在的教育世界，似乎就是因材沌教的世界。因材施教在實際的教學(xué)實踐中，就這樣成為為拔尖學(xué)牛開小灶的理論依據(jù)。在這一原則 指導(dǎo)下，-名教師對于被認為是上等之材的學(xué)生格外關(guān)照，在邏輯上似乎合理；對于下等之 材的學(xué)牛，白然有所忽視，戾至看不起，這在邏輯上也是合理的。在一所屮學(xué)，我們對少數(shù) 超常班學(xué)牛因材施教的同時，刻意忽略了大多數(shù)普通班學(xué)牛普遍的內(nèi)心汨喪、失望和不自信, 忽略了普通班任課教師內(nèi)心的失落

3、和低人一等的感覺；在中學(xué)之間，當我們對重點屮學(xué)學(xué)生 因材施教的同時，刻意忽略了大多數(shù)普通中學(xué)學(xué)生的內(nèi)心沮喪、失望和不自信，忽略了他們 鮫低的生均培養(yǎng)成本和很少的成長發(fā)展機會。這樣的情況似乎普遍存在。在人學(xué)，一所非“985”高校的老師會對白己全校學(xué)生存在不信任，這體現(xiàn)在談到一項 教育改革，比如減少總學(xué)分要求的改革時，會一次次遇到這樣的看法：“這樣的改革北大清 華是可以做的，因為你們的學(xué)生都是尖子，都有很強的口覺性。我們的學(xué)生不行，減少學(xué)分 他們就都去玩電腦游戲了。 ”導(dǎo)致這種普遍不信任的根源就在于因材施教以及高考、屮考、小升初一次次對學(xué)生的分 類。其人致的推理邏輯是這樣的：既然分到我們高校的學(xué)生

4、是高考屮成績較低者，他們不是 上等z“材”，那么按照因材施教的原則，我們不能對他們予以充分信任，不能施z以上等 z教，不能放手?？梢哉f，在因材施教指導(dǎo)下的教育現(xiàn)實中，對學(xué)生z材的刻板判斷導(dǎo)致教師對學(xué)生的普 遍不信任，導(dǎo)致學(xué)牛普遍的不自信，這難以令人滿意，更難以培養(yǎng)出創(chuàng)新人才。個體教師如何超越因材施教對于個體教師而言，超越因材施教的教學(xué)原則呈現(xiàn)在以下九個方血：相信、信任和欣賞學(xué)生與因材施教不同的教育原則將注意到并幾堅信，耒來每一名學(xué)生都將找到他口己，都將 成為各類人才，他們將會認識口己，奉獻口己并旦發(fā)揮出他們自己，這樣的觀點非常類似禪 宗“人人皆可成佛”的理念。在這樣的原則卜每一名學(xué)牛都應(yīng)當?shù)玫?/p>

5、來白教師內(nèi)心的尊重, 都需要靜靜地被聆聽，教師要與他們對話，幫助他們尋找白己，支持他們的選擇、變化，并 且欣賞他們的現(xiàn)在和未來。得到每一名教師發(fā)自內(nèi)心的尊重，學(xué)生會處于何種狀態(tài)呢？是快 樂的，還是對教師充滿了畏懼？是自信的，還是膽怯的呢？去除框架，不去判斷學(xué)生之材如果我們認識到因材施教的局限性，認識到教師對學(xué)生z “材”的判斷本質(zhì)上具有的局 限性，認識到這樣的判斷最終是無效的，這樣的判斷可能限制學(xué)牛超越教師的成長，那么在 不同教冇階段的教師應(yīng)當不去判斷學(xué)生之材，適度放空對學(xué)生現(xiàn)在和未來培養(yǎng)1=1標的判斷。 不因材施教的教師其作用將類似蘇格拉底的角色助產(chǎn)士。去除框架、不去判斷學(xué)生之材 是與因材施

6、教截然不同的教學(xué)原則，其呈現(xiàn)出老子“無為而無不為”的狀態(tài)。這意味著允許 學(xué)生多方面自然地成長和發(fā)展，意味著在學(xué)牛評價方血，教師自然而然不能以單一維度一一 比如單一的智力發(fā)展維度對全面發(fā)展中的學(xué)牛了以匆忙的武斷。師生平等因材施教的教學(xué)原則中蘊含著一種潛臺詞，那就是學(xué)生和教師并不平等，教師是先行的 覺悟者、知識和真理的掌握者，真理需要教師教給學(xué)生。在師說中，不平等的師生關(guān)系 被表達為“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，似乎教師就是百科全書，就是全能全知者。教師 們也以這樣的標準要求白已 所謂“要給學(xué)生一碗水，h己先要有一桶水”。教師在課堂上 回答不出學(xué)生奇怪的問題，會有一種潛意識中的羞愧。“我是教師，我

7、怎么會不知道這個問 題的答案呢？ ”“我怎么會在課堂上被學(xué)生卡売呢？ ”超越因材施教的教學(xué)原則中，我們要堅信，真理是v牛自我發(fā)現(xiàn)的，而非教師所教。因 而在木質(zhì)上，學(xué)生也是教師，教師也是學(xué)生，師生完全平等。學(xué)生有嶄新的頭腦和超越范式 的思維，當教師認為學(xué)生與自己平等時，空去了權(quán)威的身份和滿的頭腦，不僅自己常常會受 到學(xué)生的啟發(fā)，學(xué)生的自主性和口信心也會口由地生長，更容易提出超越范式的新思想。在 這樣的觀念中，學(xué)生在成長，教師也在繼續(xù)成長，他們一起在教育的過程中、在師生交往中 尋找自己。給予學(xué)生足夠挑戰(zhàn)因材施教的教學(xué)原則呈現(xiàn)出靜態(tài)和個化，因為教師需要判斷學(xué)rz材，因“刻板印象” 之材而施教，頗為類

8、似“刻舟求劍”，這是因材施教的重要局限，無法應(yīng)對總是變化著的學(xué) 生。超越因材施教的教學(xué)而向?qū)W生變化的、超越教師想彖力的未來，在教師努力不去判斷學(xué) 生z材后，教師努力給予學(xué)生足夠挑戰(zhàn)。所謂挑戰(zhàn)，是指超越當下知識的-般背景，也可能 是問題本身當卜-并無答案。挑戰(zhàn)不是教師在教，不是教師啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而是促使學(xué) 主去開創(chuàng)超越想象的未來。寬容的教學(xué)原則寬容并不僅是-種態(tài)度，我們在這里特指一種教學(xué)原則。這個原則在教師的教學(xué)過程小 可能會呈現(xiàn)在三個方面：第一、對觀點和研究方向的寬容。當教師在教學(xué)中傳授對一個問題的“標準”解釋時, 這種解釋要么符合既有知識范式，要么是教師創(chuàng)新的個人觀點。這時如果遇到學(xué)生

9、新的、與 教師所傳授的不同的觀點，并l學(xué)生的觀點有著基本的依據(jù)且態(tài)度認真，就需要教師格外的 寬容。寬容體現(xiàn)在教師對學(xué)牛的認真傾聽和嚴肅探討，體現(xiàn)在教師對學(xué)牛的鼓勵而非處罰， 比如給學(xué)生判錯和扣分。第二、對失敗和錯誤的寬容。創(chuàng)新意味著解決人類整體還未知的問題，對于這類真正未 知的問題而言，解決的可能方向是360度的，具中可能只有一個方向正確。但要找到這1 度的正確方向非常困難，理論上失敗和犯錯謀是必然的。這意味著在哲學(xué)層面、在社會文化 層而必須寬容和鼓勵個人失敗和犯錯誤，因為鼓勵犯錯誤才能鼓勵創(chuàng)新！在創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域道理也 是一樣。第三、對學(xué)生不同于教師(家長)發(fā)展h標的寬容。當教師(家長)發(fā)現(xiàn)學(xué)生有與

10、教師 和家長的培養(yǎng)目標不同的發(fā)展目標時，需要努力保持寬容。教師和家長如果對過去的經(jīng)驗, 特別是有時成功的經(jīng)驗過分執(zhí)著和強勢，就會把孩了未來的發(fā)展限定在自己想象力和經(jīng)驗的 范i韋i。但這些停留在過去已經(jīng)過時的想象力和經(jīng)驗使得孩子注定難以成功，因為未來孩子成 功的標志就是他們超越父母的想彖和經(jīng)驗。如果喬布斯的父母、比爾蓋茨的父母按口己的 經(jīng)驗和想象限制孩了的發(fā)展和探索，人類社會注定將失去兩位天才。關(guān)注學(xué)習(xí)對學(xué)生生活的生成意義英國數(shù)學(xué)及粋學(xué)家懷特海在其教育的目的一書小，認為在教學(xué)過程小教師應(yīng)當及時 使教學(xué)內(nèi)容對于學(xué)牛牛成意義，這是教育的金科玉律。這一點與因材施教呈現(xiàn)出根本不同。 因材沌教需要判斷學(xué)生

11、之“材”，然麻決定施教的內(nèi)容和方法。生成意義則并不關(guān)注學(xué)生的 材，而關(guān)注立即使得教學(xué)內(nèi)容在學(xué)生的生活中生成意義，促使學(xué)生展開學(xué)習(xí)；同時，一旦關(guān) 注到學(xué)生口己對教學(xué)內(nèi)容，或者教學(xué)內(nèi)容z外的材料生成了意義，立即促進其展開對其他材 料的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)并非針對學(xué)生之材,而是針對學(xué)生當下的生活。牛成意義另外的重要性在于，信息(information)數(shù)量極其龐大，我們可以輕易地在 互聯(lián)網(wǎng)、圖書館找到，但信息不是知識(knowledge),不是學(xué)生個人的知識。只有經(jīng)由生 成意義，信息才能轉(zhuǎn)變?yōu)橹R，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生有意義的個人知識。生成意義與動手試驗及實 踐緊密地聯(lián)系起來，因為動手能夠立即看到口己動手的結(jié)果，

12、看到其效果，導(dǎo)致積極的個人 持續(xù)學(xué)習(xí)。目前我們的中小學(xué)教育中，知識對于學(xué)牛而言意義過分單調(diào)，就是考試取得好成績，高 考考上北人、清華，或者其他好大學(xué)。這種單調(diào)的意義共至可以說是無意義，是我們教育屮 最大的問題z。支持學(xué)生的自我學(xué)習(xí)超越因材施教的教學(xué)幫助學(xué)生尋找白己，教什么不再那么重要，學(xué)科知識的內(nèi)容成為當 下教育的媒介以及未來學(xué)生的背景，但不是冃的。此同吋，學(xué)生選擇學(xué)習(xí)什么變得更加重 要，因為選擇基于學(xué)生現(xiàn)在的內(nèi)在動因，并且有可能如喬布斯的書法課一般在未來被串聯(lián)起 來，牛發(fā)出超越想象力的意義。在這樣的價值觀z下，教師需要了解學(xué)住有時產(chǎn)住的與常規(guī)教學(xué)計劃不同的學(xué)習(xí)目標, 并且在可能的情況卜-了以

13、特別支持。當互聯(lián)網(wǎng)走入學(xué)習(xí)領(lǐng)域之后，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)有了更加 方便的條件，這包括靈活全面的網(wǎng)絡(luò)檢索、互聯(lián)網(wǎng)知識庫以及逐漸發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)課程如慕課。 引導(dǎo)并支持學(xué)生在課木z外的自我學(xué)習(xí)，在互聯(lián)網(wǎng)時代具冇更加重要的意義。建立新的教學(xué)成功觀念超越教師什么是成功的教學(xué)？什么是優(yōu)秀的教師？因材丿施教的邏輯意味著最好的學(xué)生與教師最 終達到同樣水平，知識和能力沒有衰減。但超越因材施教的教學(xué)需要這樣的觀念：教師應(yīng)當 培養(yǎng)出超越口己的學(xué)生。所謂超越，并不僅僅意味著教師當年高考500分，所培養(yǎng)的學(xué)生在 今年的高考中成績超過500分，而意味著所培養(yǎng)的學(xué)生能夠超越教師的經(jīng)驗、想象力和期望。 這種超越，并不指向?qū)W生畢業(yè)時的成

14、績，而是意味著學(xué)生40歲、50歲時的成績，意味著學(xué) 主在人主階段的持續(xù)創(chuàng)新。以短期標準衡量教師是容易的，比如其學(xué)牛的統(tǒng)考成績，比如學(xué) 牛的高考成績等。建立新的教學(xué)成功的觀念并不容易，但卻是必須的，這種新的成功觀念如 果能在教師、學(xué)生和教育管理者心屮逐步確立，會導(dǎo)致新的學(xué)習(xí)、教學(xué)和教學(xué)管理，導(dǎo)致創(chuàng) 新人才的泉涌。學(xué)科知識沒有那么重要超越因材施教的教冇過程是教師幫助學(xué)生尋找白己的旅程，其中課程教學(xué)以及學(xué)科知識 體系，相對學(xué)生的發(fā)展以及學(xué)生對口我的尋找而言，是重耍的嗎？如果我們考慮到學(xué)生未來 的不斷變化和發(fā)展，考慮到學(xué)生經(jīng)由教育和生活對口己本質(zhì)理解的不斷呈現(xiàn)，學(xué)科知識僅僅 成為其成長的背景、生活的背景以及進入前沿問題的背景。背景如何能夠成為教育的主要內(nèi) 容和冃標呢？背景是否應(yīng)當在教育中最為重要呢？如果學(xué)科知識沒有-那么重要，這就意味著教師課程評分的精確化沒啟重要意義，意味著 教師針對學(xué)科知識的反復(fù)復(fù)習(xí)和訓(xùn)練在木質(zhì)上沒有重要意義，意味著以學(xué)科知識為主要內(nèi)容 的升學(xué)考試在本質(zhì)上是低效和不準確的。如果學(xué)科知識沒有那么重要，那么教師精力投入方向應(yīng)該有所調(diào)整，如果z前教師更多 關(guān)注學(xué)