人工智能教育應(yīng)用的應(yīng)然分析：教學(xué)自動(dòng)化的必然與可能_1

1、    人工智能教育應(yīng)用的應(yīng)然分析教學(xué)自動(dòng)化的必然與可能    第三，人工智能改變?nèi)祟悓?shí)踐能力的結(jié)構(gòu)。尼古拉斯·卡爾考察了自動(dòng)化對(duì)于工作活動(dòng)性質(zhì)和工作者技能的影響，發(fā)現(xiàn)自動(dòng)化重塑工作和工人（卡爾，2015，p.78），省力的設(shè)備不僅代替了部分工作，還改變了任務(wù)的性質(zhì)：對(duì)于飛機(jī)、輪船等駕駛操作工作，自動(dòng)化技術(shù)把人類從直接操作者變?yōu)橛^察者，降低了人類對(duì)于突發(fā)緊急事件的應(yīng)對(duì)能力；對(duì)于醫(yī)生、會(huì)計(jì)師等診斷決策工作，決策支持軟件的采用降低了人評(píng)估復(fù)雜案例的能力?？傮w上，計(jì)算機(jī)自動(dòng)化似乎阻礙了人類將任務(wù)自動(dòng)化的心理能力，造成了人類個(gè)體技能的退化。2.人工智能

2、對(duì)于社會(huì)的可能影響作為與蒸汽機(jī)、電力、計(jì)算機(jī)等量齊觀的“通用技術(shù)”，人工智能將對(duì)社會(huì)產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。人工智能可以提高生產(chǎn)自動(dòng)化的廣度與深度，可能會(huì)形成物質(zhì)極大豐富的社會(huì)，為所有社會(huì)成員的“全面發(fā)展”奠定物質(zhì)基礎(chǔ)。但人工智能絕非僅能造成“烏托邦”式的社會(huì)，它對(duì)社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)影響還是未知的。已有人工智能研究人員公開(kāi)表達(dá)了對(duì)人工智能技術(shù)被惡意應(yīng)用的擔(dān)憂（brundage，et al.，2018）。這里僅概括分析人工智能應(yīng)用對(duì)于社會(huì)價(jià)值觀與經(jīng)濟(jì)的可能影響。在價(jià)值觀或倫理層面，人工智能會(huì)讓“不可見(jiàn)的”可見(jiàn)，使“不明確的”明確，這可能凸顯群體間的不平等，造成社會(huì)沖突。所謂讓“不可見(jiàn)的”可見(jiàn)，指對(duì)于社會(huì)活

3、動(dòng)的伴隨式數(shù)據(jù)收集、分析與呈現(xiàn)將使不平等現(xiàn)象顯性化，刺激公眾反思與批判。如亞馬遜網(wǎng)站上的某些商品對(duì)于黑人社區(qū)不可見(jiàn)，呈現(xiàn)給男性的高收入招聘廣告要顯著多于女性（yao，et al.，2018，p.650），又如公開(kāi)政務(wù)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析使得對(duì)于美國(guó)警察普遍超速、知法犯法、凌駕于法律之上的懷疑變成確鑿無(wú)疑的事實(shí)（涂子沛，2014，p.272）。所謂使“不明確的”明確，指隨著人類活動(dòng)自動(dòng)化程度的提高，人工智能需要面對(duì)的“兩難”倫理問(wèn)題會(huì)越來(lái)越多。如自動(dòng)駕駛汽車在危急時(shí)刻，優(yōu)先保護(hù)車輛還是行人？人類個(gè)體面對(duì)這類情境時(shí)往往下意識(shí)地憑直覺(jué)做決策，決策過(guò)程近乎黑箱，但個(gè)體承擔(dān)責(zé)任。人工智能僅在“顯性”水平上做決

4、策，行為規(guī)則該如何制定？且不說(shuō)規(guī)則如何落實(shí)，單是規(guī)則明確化、顯性化就足以引起激烈紛爭(zhēng)，而法律領(lǐng)域已經(jīng)在探討智能機(jī)器成為非人類主體的可能性（余成峰，2017）。在經(jīng)濟(jì)層面，人工智能的影響有二：一是自動(dòng)化讓資本擁有了勞動(dòng)力，如何維持社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展？技術(shù)發(fā)展已經(jīng)改變了勞動(dòng)力需求結(jié)構(gòu)。以制造業(yè)為例，從流水線到自動(dòng)組裝的轉(zhuǎn)變，勞動(dòng)力需求總量下降，而且降低了對(duì)于直接操作機(jī)器從事生產(chǎn)的低技能工人的需求，提高了對(duì)于從事設(shè)備組裝、調(diào)試、維護(hù)的“設(shè)備養(yǎng)護(hù)”高技能工人的相對(duì)需求（戈?duì)柖?，等?015，p.171）。在腦力勞動(dòng)領(lǐng)域，人工智能正逐步將原先附著于個(gè)體的知識(shí)提取出來(lái)，集中存儲(chǔ)、管理。隨著知識(shí)積累與技術(shù)進(jìn)步

5、，能自動(dòng)解決的專業(yè)問(wèn)題可能會(huì)越來(lái)越多。自動(dòng)化程度的提高使資本能夠同時(shí)占有生產(chǎn)資料和勞動(dòng)力。這會(huì)破壞就業(yè)市場(chǎng)，撕裂當(dāng)前的社會(huì)結(jié)構(gòu)。在這種情況下，如何實(shí)現(xiàn)社會(huì)的長(zhǎng)期穩(wěn)定繁榮是個(gè)難題（福特，2015，p.280；卡普蘭，2016，p.164）。二是自動(dòng)化持續(xù)推進(jìn)，社會(huì)、個(gè)體如何適應(yīng)？人工智能一方面變革現(xiàn)有產(chǎn)業(yè)的生產(chǎn)方式與組織管理方式，改變勞動(dòng)力需求結(jié)構(gòu)；另一方面催生新的產(chǎn)業(yè)，產(chǎn)生新的就業(yè)機(jī)會(huì)。只是“人們總是很容易想像哪些工作被淘汰，但很難想像科技將帶來(lái)哪些新的就業(yè)機(jī)會(huì)”（斯加魯菲，2017，p.80）。不管對(duì)未來(lái)的具體預(yù)測(cè)如何，人們似乎一致認(rèn)為未來(lái)社會(huì)分工將更為細(xì)致，同時(shí)社會(huì)愈加需要整體的合作；大規(guī)

6、模分工與合作的社會(huì)機(jī)制、知識(shí)技能、信息技術(shù)基礎(chǔ)設(shè)施已經(jīng)具備；變革的速度會(huì)日益加快，越來(lái)越多的個(gè)體在其一生中會(huì)主動(dòng)或被動(dòng)地在多個(gè)工作中切換（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織，2005，p.24；柯林斯，等，2013，pp.132-134）。這對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)能力、通專結(jié)合的素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出了更高的要求，即變革了教育系統(tǒng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。3.人工智能與教育的間接作用關(guān)于機(jī)械自動(dòng)化（機(jī)器參與生產(chǎn)）對(duì)教育影響的研究可追溯到馬克思的分析。馬克思認(rèn)為機(jī)器大生產(chǎn)一方面使得勞動(dòng)者必須成為“全面發(fā)展的人”，由于競(jìng)爭(zhēng)和科技進(jìn)步生產(chǎn)方式變革速度加快，工作崗位與技能新陳代謝頻繁，“全面發(fā)展的人”才能快速適應(yīng)勞動(dòng)崗位轉(zhuǎn)換，這對(duì)于產(chǎn)業(yè)與工人的發(fā)

7、展都必不可少；另一方面，生產(chǎn)效率的提高為勞動(dòng)者接受更多教育創(chuàng)造了條件，勞動(dòng)者有了更多“閑暇時(shí)間”用于學(xué)習(xí)新知識(shí)與技能（黃濟(jì)，等，2013，pp.192-195）。進(jìn)入20世紀(jì)，人們對(duì)自動(dòng)化的擔(dān)憂總體上有增無(wú)減。20世紀(jì)50年代初，維納預(yù)言自動(dòng)化技術(shù)的發(fā)展將帶來(lái)第二次工業(yè)革命（腦力勞動(dòng)的自動(dòng)化），這會(huì)導(dǎo)致致命的失業(yè)潮（維納，1978，pp.141-142）。20世紀(jì)后半葉，國(guó)際社會(huì)對(duì)科技進(jìn)步挑戰(zhàn)的回應(yīng)日益明朗：超越知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的一般能力。1996年聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布教育財(cái)富蘊(yùn)藏其中，重申終身教育及其“四個(gè)支柱（學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活以及學(xué)會(huì)生存）”（聯(lián)合國(guó)教科文組織，1996，pp

8、.75-76），以實(shí)現(xiàn)21世紀(jì)個(gè)體與社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展。裴娣娜于20世紀(jì)90年代提出主體性教育，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)發(fā)展個(gè)體的主體性，即自主性、獨(dú)立性與創(chuàng)造性（裴娣娜，等，2004）。進(jìn)入21世紀(jì)，變革教育以實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)繁榮成為各國(guó)政策的主流選擇。由信息技術(shù)領(lǐng)域全球大公司主導(dǎo)提出的21世紀(jì)技能，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能、生活與職業(yè)技能、ict素養(yǎng)（特里林，等，2011，pp.157-158）。因此，雖然對(duì)很多教育工作者而言，人工智能、自動(dòng)化似乎是新鮮事物，但由于教育具有未來(lái)性、滯效性（葉瀾，2006，p.311），教育政策更需要具有前瞻性，因此多年以來(lái)教育政策制定者和研究者就已經(jīng)關(guān)注其影響了，在這方面近幾年其實(shí)

9、并無(wú)多少創(chuàng)新的觀點(diǎn)?，F(xiàn)在的教育目標(biāo)已經(jīng)體現(xiàn)出自動(dòng)化、人工智能的影響：均強(qiáng)調(diào)未來(lái)世界的高科技、快速變化與不確定性，因此均重視學(xué)生的靈活性、適應(yīng)性、學(xué)習(xí)力、自控力、創(chuàng)造力與交流合作能力。下面僅通過(guò)幾個(gè)案例概括分析近年來(lái)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域和職業(yè)與高等教育領(lǐng)域人才培養(yǎng)目標(biāo)的新特點(diǎn)。在基礎(chǔ)教育階段，如何超越知識(shí)與技能，培養(yǎng)學(xué)生的一般能力？這是基礎(chǔ)教育發(fā)展的國(guó)際性課題。2016年發(fā)布的中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)致力于回答我國(guó)教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人這個(gè)問(wèn)題，即學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身學(xué)習(xí)和社會(huì)發(fā)展需要的品格和關(guān)鍵能力有哪些。最終確立了三類六大學(xué)生核心素養(yǎng)：文化基礎(chǔ)類的人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神；自主發(fā)展類的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活；社

10、會(huì)參與類的責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新（柴葳，等，2016；汪瑞林，等，2016）。芬蘭在2014年發(fā)布的基礎(chǔ)教育核心課程中提出基礎(chǔ)教育應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的橫貫?zāi)芰Γ╰ransversal competence）為目標(biāo)。所謂橫貫?zāi)芰κ侵赣芍R(shí)、技能、價(jià)值觀、態(tài)度和意志所組成的實(shí)體，意味著在特定情境下應(yīng)用知識(shí)與技能的能力（芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)，2016，p.594）。芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)認(rèn)為應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的七大橫貫?zāi)芰?，即思考與學(xué)習(xí)能力，文化素養(yǎng)、溝通與自我表達(dá)能力，自我照料、日常生活技能與保護(hù)自身安全的能力，多元識(shí)讀能力，信息技術(shù)能力，工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神，以及參與、影響和構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展未來(lái)的能力。其中，思考與學(xué)習(xí)

11、能力是其他能力與終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在職業(yè)與高等教育階段，如何培養(yǎng)通達(dá)的專才？職業(yè)與高等教育可細(xì)分為不同層次，如中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育、本科教育、研究生教育等，但與基礎(chǔ)教育相比均限于特定領(lǐng)域，相對(duì)而言是培養(yǎng)“專才”的，其面臨的挑戰(zhàn)是如何培養(yǎng)“通達(dá)”的專才。對(duì)于通達(dá)的需求源自于社會(huì)與個(gè)體兩個(gè)層面。從社會(huì)層面看，越來(lái)越細(xì)致的分工呼喚更大規(guī)模的社會(huì)協(xié)作，在這一過(guò)程中需要有全局視野的人才來(lái)組織協(xié)調(diào)，這類人才需要有通達(dá)各個(gè)專業(yè)細(xì)分領(lǐng)域的眼光。從個(gè)體的層面看，“通達(dá)”者不但能夠適應(yīng)工作崗位轉(zhuǎn)換，適應(yīng)與學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，而且更有可能發(fā)現(xiàn)“人工智能+原有產(chǎn)業(yè)”的空白點(diǎn)，具有更強(qiáng)的創(chuàng)新能力。對(duì)于大學(xué)而言，預(yù)判領(lǐng)域未來(lái)

12、所需的人才知識(shí)結(jié)構(gòu)變得更加緊迫。近期在我國(guó)大學(xué)本科教學(xué)改革中，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性與通識(shí)教育是兩個(gè)趨勢(shì)。前者，如中山大學(xué)新聞學(xué)科的人才培養(yǎng)，看重基礎(chǔ)性，“以不變應(yīng)萬(wàn)變”，即新聞行業(yè)的許多傳播手段會(huì)變，但文、史、哲、經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)知識(shí)不變，新聞?lì)I(lǐng)域采寫編評(píng)的專業(yè)基礎(chǔ)不變（黃達(dá)人，2015，p.164）；后者，如清華大學(xué)經(jīng)濟(jì)管理學(xué)院強(qiáng)調(diào)“塑造價(jià)值、培養(yǎng)能力、獲取人類核心知識(shí)”的通識(shí)教育（黃達(dá)人，2015，p.135）。三、教學(xué)自動(dòng)化的必然性與可能性對(duì)于人工智能的教育應(yīng)用，本文有意采用“教學(xué)自動(dòng)化”一詞，意在強(qiáng)調(diào)三個(gè)方面：一是人工智能以研究自足地“感知、推理、行動(dòng)”的智能系統(tǒng)為目標(biāo)，應(yīng)用于教育的智能系統(tǒng)通?？勺灾?/p>

13、完成相對(duì)復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)，“自動(dòng)化”可突出其目標(biāo)設(shè)定后無(wú)須人工干預(yù)、自主教學(xué)決策的能力與特色；二是“自動(dòng)化”更能突出微觀層面的人機(jī)關(guān)系，逼迫人們?nèi)ニ伎冀處熍c機(jī)器（計(jì)算機(jī)）的關(guān)系，如何分工協(xié)作，以及這對(duì)于學(xué)生、教師、學(xué)校、社會(huì)、家庭的可能后果，智慧教育、智能教育等術(shù)語(yǔ)屬宏觀層面，有利于建立共同愿景，在微觀層面上它們會(huì)遮蔽人機(jī)分工的本質(zhì)；三是本領(lǐng)域已有的研究與實(shí)踐多數(shù)只關(guān)注教與學(xué)，尤其是更多僅關(guān)注學(xué)生對(duì)特定學(xué)科的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)“教學(xué)自動(dòng)化”符合人工智能教育應(yīng)用研究的現(xiàn)實(shí)。（一）教學(xué)自動(dòng)化的邏輯必然性教學(xué)自動(dòng)化的邏輯必然性主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，在人工智能與教育相互作用過(guò)程中產(chǎn)生的“推拉”效應(yīng)使得教學(xué)自

14、動(dòng)化成為必然。所謂“推”，是指人工智能對(duì)個(gè)體與社會(huì)產(chǎn)生影響，使得人才培養(yǎng)目標(biāo)在總體上強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)、一般能力和通達(dá)等，以提高個(gè)體的學(xué)習(xí)力與適應(yīng)性。培養(yǎng)這些品格與能力，需要學(xué)生具有分析與解決真實(shí)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)，需要向?qū)W生提供個(gè)性化指導(dǎo)與反饋，這是學(xué)?，F(xiàn)有教育模式難以大規(guī)模提供的，而智能教學(xué)系統(tǒng)有望大規(guī)模提供這類學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)?！巴啤斌w現(xiàn)了人工智能對(duì)于教育的間接影響，即通過(guò)改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)，從外部推動(dòng)教育采用人工智能技術(shù)。所謂“拉”，由于人工智能與教育之間以人類的知識(shí)與知識(shí)實(shí)踐為紐帶，教育是知識(shí)傳播實(shí)踐，而人工智能技術(shù)可自動(dòng)應(yīng)用學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)和學(xué)習(xí)者知識(shí)實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳播的自動(dòng)化，天然可用于支持教育活動(dòng)。賈積

15、有（2009，p.8；2018）認(rèn)為，在某種意義上，人工智能研究與人類的教育活動(dòng)是相同的，都是為了提高活動(dòng)對(duì)象的智能，不同之處是前者旨在“教”以計(jì)算機(jī)為代表的人造機(jī)器，而后者“教”的對(duì)象是人類個(gè)體。這一觀點(diǎn)對(duì)于深入認(rèn)識(shí)人工智能、教育和知識(shí)三者之間的關(guān)系頗具啟發(fā)性。順著這個(gè)思路再向前推：被研究者教“會(huì)”了的計(jì)算機(jī)，是否可以教人類呢？從這個(gè)意義上講，能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)實(shí)踐自動(dòng)化的人工智能技術(shù)直接介入教育教學(xué)過(guò)程，提高知識(shí)傳播的效率與效果，是必然的。第二，教學(xué)過(guò)程的個(gè)性化指導(dǎo)需求使得教學(xué)自動(dòng)化成為必然。教學(xué)過(guò)程是教育活動(dòng)的核心，對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，其特殊性體現(xiàn)在這一認(rèn)識(shí)過(guò)程是有

16、指導(dǎo)、以學(xué)習(xí)間接知識(shí)為主、有教育性的認(rèn)識(shí)過(guò)程（王策三，2005，pp.114-130）。郭華（2016）認(rèn)為“教學(xué)的根本問(wèn)題，是外部知識(shí)如何被學(xué)生獲得、占有并轉(zhuǎn)而成為學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在力量和精神財(cái)富的問(wèn)題”，她提出“兩次倒轉(zhuǎn)”的教學(xué)過(guò)程：學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程是將人類認(rèn)識(shí)過(guò)程“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程，在內(nèi)容上學(xué)生的認(rèn)識(shí)起點(diǎn)是人類的認(rèn)識(shí)終點(diǎn)，在過(guò)程上是把“倒過(guò)來(lái)”的過(guò)程再“轉(zhuǎn)回去”，即學(xué)生通過(guò)典型地、簡(jiǎn)約地經(jīng)歷人類認(rèn)知過(guò)程的方式主動(dòng)地全面占有人類知識(shí)?！暗惯^(guò)來(lái)”“轉(zhuǎn)回去”的過(guò)程并不容易，學(xué)生需要個(gè)性化指導(dǎo)甚至“教練”式的指導(dǎo)，但是大規(guī)模個(gè)性化教學(xué)的成本很高。班級(jí)授課制自17世紀(jì)確立之后，飽受批評(píng)，但批而不倒，到現(xiàn)在

17、為止依然是世界范圍內(nèi)學(xué)校教育的主流模式（王策三，2005，p.272），之所以如此，實(shí)施成本低是重要原因。常規(guī)計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（cal）軟件、在線課程（如慕課）作用有限的原因之一，是這些系統(tǒng)并不“理解知識(shí)”，不會(huì)“施展技能”，它們只是提供了預(yù)先設(shè)置好的“講解”與簡(jiǎn)單的練習(xí)，教學(xué)的個(gè)性化、靈活性與適應(yīng)性很差（park，et al.，1987）。早在20世紀(jì)70年代初，collins等（1975）就論述了智能教學(xué)系統(tǒng)開(kāi)展個(gè)性化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。智能教學(xué)系統(tǒng)能夠超越“講解”，支持創(chuàng)建交互式智能學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)生提供靈活多樣的“做中學(xué)”機(jī)會(huì)，計(jì)算機(jī)成為教練，使大范圍“認(rèn)知學(xué)徒”式教學(xué)活動(dòng)成為可能，為學(xué)生提供“兩

18、次倒轉(zhuǎn)”所需的切身體驗(yàn)與個(gè)性化指導(dǎo)。第三，教育機(jī)構(gòu)順應(yīng)社會(huì)分工發(fā)展潮流的需求使得教學(xué)自動(dòng)化成為必然。勞動(dòng)分工與專業(yè)化是提高生產(chǎn)效率的有效途徑，自亞當(dāng)·斯密（adam smith）揭示出這一規(guī)律后，社會(huì)分工愈加細(xì)密。學(xué)校經(jīng)歷了社會(huì)不斷賦予其功能，而學(xué)校反過(guò)來(lái)持續(xù)借助社會(huì)力量為學(xué)生提供服務(wù)（如校服、能源、餐飲、信息化運(yùn)維、部分特色課程等）的發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)校越來(lái)越像各類社會(huì)服務(wù)的把關(guān)人與過(guò)濾器，而不是什么都由自己提供的臃腫組織。但以往“外包”的服務(wù)與學(xué)校的核心業(yè)務(wù)（教學(xué)）距離比較遠(yuǎn)，隨著信息化的深入發(fā)展和混合教學(xué)活動(dòng)的普遍開(kāi)展，在挖掘教育教學(xué)大數(shù)據(jù)、開(kāi)發(fā)個(gè)性化教學(xué)系統(tǒng)等方面，學(xué)

19、校通常都需要借助外部專業(yè)力量才能完成。這些新的活動(dòng)越來(lái)越貼近教與學(xué)活動(dòng)的核心。一開(kāi)始，學(xué)校的開(kāi)放很可能是被迫的，因?yàn)閷W(xué)校不具備這樣的專業(yè)能力（麥爾荀伯格，等，2014，p.80）。在可預(yù)見(jiàn)的未來(lái)，為滿足更高的人才培養(yǎng)需求，多數(shù)學(xué)校應(yīng)該仍然需要面對(duì)專業(yè)能力不足以及降低成本的壓力，需要尋求專業(yè)的第三方服務(wù)或者開(kāi)放教育資源。隨著智能開(kāi)放教育資源不斷豐富、教學(xué)平臺(tái)日益成熟、眾包觀念被廣為接受，有可能建立起新的價(jià)值協(xié)調(diào)網(wǎng)絡(luò)，建立起以師生為中心的智能教學(xué)生態(tài)（克里斯坦森，等，2015，pp.94-104；heffernan，et al.，2016），這實(shí)際上是建立在互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)和人工智能基礎(chǔ)上的更為動(dòng)態(tài)開(kāi)放、靈活自主的教育分工體系。（二）教學(xué)