學校心理教師團體督導的實踐與反思

1、    學校心理教師團體督導的實踐與反思    趙晶關(guān)鍵詞心理教師；團體督導；實踐反思學校心理教師督導是指心理教師接受專業(yè)人員提供的指導、反饋和經(jīng)驗分享，用以評估工作表現(xiàn)，發(fā)展理論和實踐知識與能力，提升自我覺察，形成職業(yè)認同和發(fā)現(xiàn)工作意義的過程。心理教師只有通過長期不懈的實踐、反思和督導，方能形成持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。在學校場景中，督導可采用一對一的個別督導形式和多個心理教師參與的團體督導形式。團體督導具有動力多樣和經(jīng)濟高效的優(yōu)勢，往往成為學校心理教師督導的常用形式。由于工作性質(zhì)和工作任務，筆者經(jīng)常開展學校心理教師和心理熱線接聽人員團體督導工作。2015年4

2、月下旬，全國教師教育學會學校心理健康教育委員會成立大會暨心理健康教育工作論壇在杭州下城區(qū)舉行。筆者應邀開設(shè)學校心理教師團體督導工作坊，與來自全國各地的學校心理教師一起經(jīng)歷督導過程。在工作坊中，筆者發(fā)現(xiàn)自己在日常工作中遇到的一些情況，在來自各地的教師身上也發(fā)生過，因此，有必要對此進行反思和總結(jié)。本文按照學校心理教師團體督導的進程展開，論述各階段的督導任務，描述教師與督導者的互動，探討不同階段的督導需求、督導議題、督導策略和督導成效，探索有效的團體督導模式，以期提升督導效能，幫助心理教師更好發(fā)展。一、團體形成階段在團體督導中，督導者身兼團體領(lǐng)導者和督導者兩種角色。在團體形成階段，督導者主要扮演團體

3、領(lǐng)導者角色，任務包括解釋督導功能和作用，澄清團體督導目標，規(guī)定團體結(jié)構(gòu)和規(guī)范，說明督導者自身的理論和實踐取向，了解參加教師的需求，建立良好關(guān)系，營造自由而安全的團體氛圍。團體督導要充分利用團體動力。然而在團體互動中，既可能形成有助于個人成長的支持性力量，幫助成員袒露真實的想法和感受；也可能出現(xiàn)引起個體防御性反應的阻礙力量。當團體成員對話時，良好關(guān)系會使成員更容易共情案例匯報者的處境，提出建設(shè)性意見。當團體缺乏良性關(guān)系時，成員建議可能出于自身能力展現(xiàn)和勝任競爭，匯報者將采用否認和辯解回應。因此在團體形成初期，要高度重視督導者與教師、教師之間的關(guān)系，這種關(guān)系會為團體奠定基本的情緒基調(diào)，成為團體主要

4、的互動模式。督導者（或委托團體中的教師）可以帶領(lǐng)成員開展建立關(guān)系的游戲和小組活動，組織教師在小組內(nèi)討論對督導的理解和督導需求，承擔協(xié)商者的角色，與成員溝通活動目標、內(nèi)容和形式。這個過程一般需要30分鐘左右。教師在此階段主要會有以下幾點想法：（1）自己的問題能否得到解決？（2）對于解決自己的問題，督導者能否勝任？（3）團體氛圍是否安全，允許自己自由表達？不同生命經(jīng)驗和理論取向的督導者對這些問題有不同回答。筆者遵循人本存在理論取向，往往淡化督導者直接教導的功能和角色，減少教師對專家、權(quán)威和外在因素的依賴，突顯教師自身的問題解決能力，強調(diào)自我覺察比問題解決更重要，探求問題背后的意義和責任等議題，相信

5、團體互動能為自我成長提供有利條件。這樣的引導在團體初期會形成具有不信任和不穩(wěn)定色彩的氛圍。很多督導者希望與受督導者形成信任穩(wěn)定的督導關(guān)系。但在筆者看來，信任是一個時強時弱的變化過程，少有非常穩(wěn)定的情況。正是各種情緒和關(guān)系的夾雜和表達，形成了團體搖搖擺擺的非穩(wěn)定狀態(tài)。督導者或者團體帶領(lǐng)者更主要的任務是維持團體處于不確定和不穩(wěn)定狀態(tài)。具有不穩(wěn)定性的團體才具有充沛動力，包含有利于個體成長的因素。不確定的團體狀態(tài)為每個人的發(fā)展都提供了可能性。重要的是督導者如何創(chuàng)設(shè)、識別和利用這些動力，將其轉(zhuǎn)化為成員成長的動力。有意識地引發(fā)教師對督導者的質(zhì)疑和不信任，恰恰映射出教師在學校中經(jīng)常受到的來自學生的質(zhì)疑和不信

6、任。教師在學校和班級中處于此類情境，往往會進入情緒控制狀態(tài)，采用攻擊、回避和僵持等自動反應模式。督導者如果能夠跳出情緒控制狀態(tài)，采取自動反應模式之外的具有建設(shè)性的方式回應，將是一次絕佳的人際關(guān)系應對示范和演示。此時督導者已經(jīng)開始督導工作。例如在一次團體督導中，發(fā)生了如下對話：教師：您自己平時做個案嗎？督導：聽上去老師有些擔心，能不能告訴我們您擔心什么情況？教師：您讓我們提供案例，萬一大家沒有提供案例怎么辦？督導：這的確是一個需要考慮的問題，謝謝您的提醒。（轉(zhuǎn)向全體）希望我們通過小組討論，能夠為大家呈現(xiàn)出案例。這樣的督導風格對教師是一個挑戰(zhàn)，教師需要克服“找到確定答案”和“獲得專家意見”的需求，

7、抱著反思和審視的心態(tài)，為自己的生活承擔責任，依靠自己和同伴展開活動。這樣的督導風格對督導者也是一個挑戰(zhàn)，督導者需要將團體發(fā)展的掌控權(quán)更多地交給教師和團體本身，接受自身地位和權(quán)威遭受到的挑戰(zhàn)，需要自身具有足夠強大的安全感和價值感，在恰當?shù)臅r候能夠主動暴露自身的弱點，接納教師某種程度和某段時間的不信任甚至不尊重，將團體焦點由自身轉(zhuǎn)向和教師互動的過程。二、案例概念化階段當團體形成一定的結(jié)構(gòu)和氛圍后，可先請教師回想教育輔導中的關(guān)鍵事件，經(jīng)小組討論后在團體中呈現(xiàn)。所謂關(guān)鍵事件是指在對學生開展心理教育和輔導過程中，讓教師感到困惑、矛盾和沖突的案例和事件。教師呈現(xiàn)關(guān)鍵事件時，需具備起因、經(jīng)過和結(jié)果等情境要素

8、。關(guān)鍵事件鑲嵌于背景豐富的生活之中，與其他事件彼此關(guān)聯(lián)。很多教師呈現(xiàn)的關(guān)鍵事件包含多個主題和問題，涉及復雜的關(guān)系和線索，需要通過督導幫助其形成案例概念化。所謂案例概念化是指心理教師運用特定的認知框架，對來訪者從生活事件和成長經(jīng)驗進行理解和分析，形成問題假設(shè)、輔導目標、優(yōu)勢資源、輔導思路、輔導階段、輔導技術(shù)和輔導評估的過程。很多教師面對個案感到手足無措或者思路混亂，很大程度上是因為心中缺乏理解和分析來訪者和問題的認知框架。對心理教師案例概念化的過程進行督導，表面上看是督導者與教師共同梳理案例，實質(zhì)上是督導者幫助教師在內(nèi)心建立案例理解和分析的認知框架。endprint督導者往往承擔支持者、組織者和

9、協(xié)調(diào)者的角色，請教師呈現(xiàn)關(guān)鍵事件，然后請團體成員就想要更多了解的信息提問，督導者催化成員之間的對話（加強或者削弱成員問題），使對話聚焦在案例概念化的要點上，并且保持不斷推進概念化進程。最后呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化的案例概念化要點或表格，請大家做整理。整個過程一般需要40分鐘左右。教師在這個階段會有以下幾點想法：（1）匯報教師希望能夠形成正確的案例概念化；（2）教師希望督導者對案例概念化過程給予積極指導；（3）成員希望對匯報教師提出輔導建議。根據(jù)筆者的督導經(jīng)驗，心理教師容易關(guān)注某些輔導要素（比如問題診斷、輔導技術(shù)），忽視概念化的整體模式；關(guān)注概念化結(jié)果的正確與否，忽視案例概念化的思考過程；關(guān)注案例的問題解決，

10、忽視自身的認知建構(gòu)。督導者可以利用團體動力，協(xié)助教師探尋來訪者的需求，關(guān)注來訪者的言語與非言語信息，嘗試進行問題評估與診斷，提供不同理論對某種現(xiàn)象的假設(shè)和認知，逐步澄清輔導目標和思路，引導教師建構(gòu)自己完整的概念化模式。在團體督導過程中，有些場景會讓案例匯報者感到自己的能力被懷疑。督導者需要保護案例匯報者，并且?guī)椭鷪F體成員成長。常見的需要督導介入情境是：其他教師會在有限信息條件下，根據(jù)自己以往的成功案例或者學習到的理論和技術(shù)，對匯報教師提出輔導建議。督導者可以與團體一起追尋輔導建議的來源，探詢成員對輔導建議的理解，讓團體成員領(lǐng)悟：所有成功和有效的技術(shù)都有完整的理論假設(shè)和適用情境；脫離概念化的整體

11、認知框架，單純擺弄技術(shù)并不能保證輔導達成預期目標。同時可以強調(diào)此時此地，請案例匯報者覺察自身，當前情境能否接納地聽取意見，阻礙交流的因素有哪些等等；請意見提供者覺察自己，提供建議是為了展示自己的能力還是幫助成員成長；請團體共同覺察，在何種條件和情境下，案例匯報者可能更容易聽取大家的意見。這個過程恰恰映射了平日教師與學生談話的情形。教師往往沒有完全傾聽學生的想法和感受，不是引發(fā)學生更多的表達，而是匆忙地根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，站在“過來人”的位置給學生提供建議。在這樣的談話過程中，教師也較少覺察學生的情緒和認知狀態(tài)，無視教育是否能夠進入學生的內(nèi)在世界，而只是一味地說服。督導者可以暗示教師將當前場景與

12、日常教育場景相聯(lián)系，進而對自身習以為常的教育模式產(chǎn)生覺察。例如在一次團體督導中，發(fā)生了如下對話：教師：這位老師有沒有了解過，爸爸一來孩子就好了，他們是怎么溝通的？督導：老師是想要了解信息還是提供建議？教師：提供建議。我覺得這位老師可以學習一下他們父女倆溝通的方式。督導：是什么讓您覺得這種學習很重要？會對解決問題有幫助？教師：焦點解決理論要求我們多關(guān)注事情好的時候發(fā)生了什么。我想父女間交流良好應該是一個值得研究的例外。督導：所以這個建議是在焦點解決理論的框架下提出的。教師：是的。督導者：焦點解決不單有自己的操作步驟，對人和問題的理解也有自己的假設(shè)。教師：是的。我正想說，其實我不同意這位老師對學生

13、的看法，他（學生）這樣的表現(xiàn)是完全正常的，不能說是有問題。督導：所以老師您的意見不單是一個做法，其實包含了對整個案例的理解。我能不能說我們匯報的老師和您在這個案例的認知框架上，有著不同的建構(gòu)？您認為采用焦點解決的概念化架構(gòu)更利于解決問題？教師：（點頭）督導：我不知道老師有沒有注意過一個情況？（停頓）我們現(xiàn)在提的這些建議，匯報的老師能聽得進去嗎？教師：（沉默，微笑）督導：也許這個問題問匯報案例的老師更合適。（面向全體）有時候我們覺得自己有一個很好的建議，很對的道理，然后就非常想要告訴別人，讓他們相信和接受，這有沒有讓你想到自己平常的某個生活片段？團體中的其他教師：教育我兒子。（團體發(fā)出笑聲）三、

14、提升自我覺察階段經(jīng)過案例概念化的歷程，教師逐漸能夠?qū)⒘闵⒌陌咐€索和輔導策略進行串聯(lián)，形成較為系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)化的案例理解和分析模式。表面上看，案例的理解和分析源于來訪者及其生活，然而從事件細節(jié)到概括推論，人們都是依靠自身的生命經(jīng)驗和生活背景作出的。因此同樣的事件在不同的人眼中具有不同的意義。督導的一個重要任務是幫助教師覺察事件推論背后的信念和假設(shè)、情感和需求，最終將視線聚焦和回歸到自身。督導者在這個階段主要承擔輔導者和支持者的角色，可以運用角色扮演、空椅子、心理劇、隱喻敘事等技術(shù)，陪伴教師一起體驗案例中隱含的感受、想法、價值觀和生命意義。這個過程一般需要40分鐘左右。教師在這個階段的想法有：（1）

15、固著在問題分析和解決技巧上，回避自我探索與內(nèi)在表露；（2）希望有更加結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的知識技能呈現(xiàn)，對于自我覺察的引導不知如何跟隨；（3）希望得到團體和督導者更多的共情和支持。與前面兩個階段相比，自我覺察階段顯得更加開放、更顯深度，需要極大的安全感和自由度。督導者和團體需要容忍更多的停滯、沉默和抗拒。如果說督導者在前面階段主要利用團體的沖擊和映照力量，那么這個階段則主要利用團體支持和托扶力量，要更加微妙地調(diào)節(jié)團體成員間的互動，放大督導者自身作用。由于這個階段多涉及教師的個人議題，而督導的主要任務則是幫助教師應對案例，督導者需要在督導目標和督導議題上保持平衡，只探尋與本案例有關(guān)的個人議題，不能演變

16、成對教師開展心理輔導和咨詢。讓我們來看一段團體督導中，引導教師感受情緒的對話：教師：看到他爸爸趕到學校來，我頓時無語了。督導：我不清楚“無語”是什么情況？教師：就是沒什么好說的。督導：那是一種什么感覺？身上哪個部分有這種感覺？教師：說不出來。endprint督導：你走出教室，迎面看到氣喘吁吁趕來的家長，那時是什么感覺？教師：（停頓）感覺一下子崩潰了。督導：一下子崩潰了（慢速、加重語氣沉重地重復）。教師：是的（身體向后靠，全身松垮了下來），感覺很沮喪。督導：是的，那個時候感覺很沮喪。（停頓）這種沮喪的感覺想告訴你教師：我對學生的努力都白費了。讓我們來看一段團體督導中，引導教師覺察信念和需求的對話

17、：教師：我想知道是你打電話要家長來，還是小孩打電話要家長來？督導：我很好奇，誰打電話很重要嗎？教師：當然了，學生在學校發(fā)生事情，老師應該第一個處理，然后再看要不要叫家長。督導：老師應該第一個處理學生的事情。我猜會不會有家長認為，學生是我的孩子，無論他何時何地發(fā)生了何事，我都應該是第一個處理事情的人？教師：嗯，可是那樣事情會控制不了。督導：所以當學生發(fā)生一些意外事情，我們常常會在意是否能控制事件。教師：起碼在學校應該是老師控制多一點吧。督導：聽上去如果家長控制了事件，是否就意味著和我們站在了對立面？教師：也不是這么說。督導：有沒有什么方法，可以讓大家一起來控制事件，而不是簡單地誰控制誰，誰控制多

18、一些。教師：很難，很多家長聽到孩子有事情就變得不理性。也許需要一個第三方。很多人認為，我們可以在某個特定領(lǐng)域或角色中，表現(xiàn)出與日常不同的才能與品質(zhì)?；蛟S存在著這樣的情況，但對于以人際互動為主要工作的教師和心理輔導教師來說，專業(yè)的素養(yǎng)修煉與日常為人的素養(yǎng)修煉緊密相連，專業(yè)領(lǐng)域的表現(xiàn)不離日用常行內(nèi)，深深扎根于我們內(nèi)在的生命經(jīng)驗和生活體驗。指向自我覺察的督導應試圖提升教師對習以為常的自動化反應模式的覺察和識別，在自我各個面向間建立連接，努力達成人本主義強調(diào)的真誠和一致的目標。四、反思與整合階段在聚焦個案的概念化和聚焦自我的覺察階段后，督導會請案例匯報者和團體成員進行反饋和整理，督導也會就大家的表現(xiàn)、

19、團體的發(fā)展和個人的意見進行總結(jié)。作為完整的團體督導歷程，需要在最后有一個反思和整合的階段，幫助教師對團體過程形成一個全面整體的認識，即反思和整合階段。督導者在這個階段主要承擔支持和鼓勵的角色，幫助教師對團體進程的記憶進行連貫性加工并賦予積極的個人意義。督導者可以請教師重新認識案例和問題，體會自己想法和感受上的變化，并就團體氛圍、同伴關(guān)系、自身與督導者之間的關(guān)系發(fā)表看法。團體中不同教師的發(fā)言會相互激發(fā)，引發(fā)新的啟示和學習。這個過程一般需要30分鐘左右。教師在這個階段可以思考：（1）我從這次活動中獲得了什么？（2）督導活動有效還是無效？（3）活動與我的預期一致嗎？反思和整合階段是教師和督導者共同評估督導歷程的階段。從當前環(huán)節(jié)設(shè)置來看，案例概念化具有一定的結(jié)構(gòu)和組織，教師較易覺知此方面知識和技能的獲得。而在自我覺察方面，與督導者直接互動的教師更易體會。與督導者風格和思路較為匹配的團體成員也較易感悟，而其他成員則可能感受不明確不強烈，或者毫無感覺。因此在這個階段，有些教師能夠感覺到并能表達出體會，有些教師能感覺到但不知如何表達，還有教師感覺不