試談母語(yǔ)習(xí)得與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的異同

1、試談母語(yǔ)習(xí)得與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的異同 田式國(guó)母語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)學(xué)習(xí)有著許多聯(lián)系和類(lèi)似之處，也有很大的不同。了解它們各自的特點(diǎn)和它們之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，對(duì)于掌握外語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)效率很有必要。一、母語(yǔ)習(xí)得理論簡(jiǎn)介兒童獲得母語(yǔ)的過(guò)程是一個(gè)自然的過(guò)程，所以，該過(guò)程稱(chēng)為“母語(yǔ)習(xí)得”。母語(yǔ)習(xí)得包括獲得母語(yǔ)聽(tīng)和說(shuō)的能力和掌握母語(yǔ)中若干相當(dāng)復(fù)雜程度的句子結(jié)構(gòu)，并較為自由地運(yùn)用母語(yǔ)進(jìn)行交際。母語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程一般經(jīng)過(guò)四個(gè)階段：咿呀學(xué)語(yǔ)階段（the babbling stage）；獨(dú)詞話語(yǔ)階段（the holophrastic stage）；聯(lián)詞成句階段（the word-combining stage）；語(yǔ)法形成

2、階段（the grammar stage）。母語(yǔ)習(xí)得理論主要有三種，它們是：行為主義理論；“天性”論；認(rèn)知理論。1行為主義理論（behaviourist theory）行為主義理論的基礎(chǔ)是“強(qiáng)化”論或刺激反應(yīng)論，其代表人物是語(yǔ)言學(xué)家布龍菲爾德（L. Bloomfield）和心理學(xué)家斯金納（B. F. Skinner）等。他們認(rèn)為：語(yǔ)言是一種人類(lèi)行為，要觀察語(yǔ)言行為就必須找出話語(yǔ)和產(chǎn)生它的環(huán)境之間的規(guī)律，找出話語(yǔ)和對(duì)它作反應(yīng)的話語(yǔ)之間的規(guī)律。兒童學(xué)話要經(jīng)過(guò)模仿強(qiáng)化成形三個(gè)步驟。他們模仿周?chē)恼Z(yǔ)言，對(duì)環(huán)境和成人的話語(yǔ)作出反應(yīng)。如果反應(yīng)是正確的，成人就給予贊揚(yáng)或物質(zhì)鼓勵(lì)等，這就是強(qiáng)化，即肯定了兒童說(shuō)

3、話的正確性。兒童為了得到更多的贊揚(yáng)和鼓勵(lì)，便會(huì)重復(fù)說(shuō)過(guò)的話。這樣，就逐步形成習(xí)慣，并將其鞏固下來(lái)。兒童言語(yǔ)行為的形成是一個(gè)緩慢的過(guò)程，一直到其習(xí)慣與成人說(shuō)話的方式相吻合。行為主義理論雖不能全面正確地反映出兒童母語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程和心理特點(diǎn)，但它解釋了一些母語(yǔ)習(xí)得的現(xiàn)象，反映了母語(yǔ)習(xí)得研究的階段性成果。2“天性論”（innateness theory）該理論的代表人物是喬姆斯基（N. Chomsky）和馬克奈爾（D. McNeill）。喬姆斯基認(rèn)為：兒童生下來(lái)就有一種適于學(xué)習(xí)語(yǔ)言的、人類(lèi)獨(dú)有的知識(shí)，即其天賦的“普遍語(yǔ)法”（universal grammar，簡(jiǎn)稱(chēng)UG）。這種知識(shí)體現(xiàn)在“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（

4、language acquisition device，簡(jiǎn)稱(chēng)LAD）里面。語(yǔ)言是一種充滿(mǎn)抽象規(guī)則的復(fù)雜體系，并且還有許多不規(guī)則的和歧義的現(xiàn)象，然而兒童居然能在他生下來(lái)的頭幾年里，在其身體和智力還很不發(fā)達(dá)的情況下，就順利地掌握了本族語(yǔ)。喬姆斯基認(rèn)為，這只能說(shuō)兒童有一種遺傳的機(jī)制。這種語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制離開(kāi)其他的人類(lèi)功能而獨(dú)立存在。它甚至和智力發(fā)展都沒(méi)有直接聯(lián)系。它能使語(yǔ)言規(guī)則（即普遍語(yǔ)法）內(nèi)化。馬克奈爾認(rèn)為語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制有四個(gè)特點(diǎn)，即：（1）有區(qū)分環(huán)境中的語(yǔ)音和非語(yǔ)音的能力；（2）有對(duì)語(yǔ)言活動(dòng)進(jìn)行分類(lèi)、提煉的能力；（3）它所具備的知識(shí)只能使某種語(yǔ)言系統(tǒng)成為可能，而不能使此種語(yǔ)言之外的其他語(yǔ)言系統(tǒng)成為可能

5、；（4）對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)的發(fā)展不斷地進(jìn)行評(píng)估，從大量的語(yǔ)言數(shù)據(jù)中找出盡可能簡(jiǎn)單的系統(tǒng)?！疤煨哉摗睂?duì)推動(dòng)母語(yǔ)習(xí)得研究起了不少作用，但人們對(duì)該理論存有各種不同的看法：首先，語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制說(shuō)僅是一種假設(shè)，要證實(shí)這一假設(shè)，實(shí)為不容易。其次，心理語(yǔ)言學(xué)家們大都承認(rèn)語(yǔ)言為人類(lèi)所獨(dú)有，即不同程度地承認(rèn)語(yǔ)言能力的遺傳性，但對(duì)語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制的內(nèi)容都看法不一。第三，喬姆斯基低估了語(yǔ)言環(huán)境對(duì)語(yǔ)言習(xí)得的作用。3認(rèn)知論（cognitive theory）認(rèn)知論認(rèn)為，語(yǔ)言的發(fā)展是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展為基礎(chǔ)的。其代表人物是皮亞杰（J. Piaget）、布魯姆（Lois M. Bloom）和斯洛賓（Dan Slobin）。認(rèn)知論者認(rèn)為兒童

6、掌握本族語(yǔ)是先天能力與后天客觀經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果。皮亞杰認(rèn)為人腦有兩種不同的組織功能（organizations）。一種是遺傳的心理功能，稱(chēng)為“功能的不變式”（functional invariants）,它決定人怎樣與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)包括同化（assimilation）和適應(yīng)（accommodation）。兒童企圖用其僅有的一套非常有限的行為方式向環(huán)境學(xué)習(xí)，攝取有用的東西，這就是同化。如兒童會(huì)用嘴吮吸，碰到什么東西都想吮吸，不管是奶頭，還是手指等。適應(yīng)指兒童由于環(huán)境的作用而改變行為。另一種是認(rèn)知結(jié)構(gòu)（cognitive structures）（又稱(chēng)認(rèn)知圖式，sche

7、mata）,它是第一種組織功能與環(huán)境作用的結(jié)果。它隨著兒童的發(fā)展而系統(tǒng)地變化。兒童對(duì)世界的認(rèn)識(shí)就是靠這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的內(nèi)化而實(shí)現(xiàn)的。皮亞杰等人發(fā)現(xiàn)：語(yǔ)言能力的發(fā)展不能先于其認(rèn)知能力的發(fā)展。如兒童的認(rèn)知能力還沒(méi)有發(fā)展到要用被動(dòng)語(yǔ)態(tài)來(lái)表達(dá)其復(fù)雜一點(diǎn)的思想時(shí)，他就無(wú)法接受被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的結(jié)構(gòu)。皮亞杰把先天機(jī)制和后天環(huán)境的影響結(jié)合起來(lái)解釋兒童本族語(yǔ)的習(xí)得，因而避免了行為主義理論和“天性論”的片面性。但認(rèn)知論只說(shuō)明語(yǔ)言能力是認(rèn)知能力的反映，卻忽略了語(yǔ)言能力的發(fā)展對(duì)認(rèn)知能力發(fā)展的作用。二、母語(yǔ)習(xí)得與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的不同之處1第二語(yǔ)言和外語(yǔ)在討論外語(yǔ)學(xué)習(xí)之前，有必要弄清“第二語(yǔ)言”和“外語(yǔ)”的含義。“第二語(yǔ)言”指在母語(yǔ)以外

8、，在官方、商業(yè)及社會(huì)中廣泛應(yīng)用著的語(yǔ)言。在世界上，第二語(yǔ)言有三種模式：（1）移民模式：如一個(gè)中國(guó)人移居美國(guó)，再講漢語(yǔ)，大部分人聽(tīng)不懂，他就必須學(xué)習(xí)英語(yǔ)。這時(shí)英語(yǔ)就是他的第二語(yǔ)言。（2）新加坡模式：多數(shù)新加坡人的母語(yǔ)是華語(yǔ)（即漢語(yǔ)，或?yàn)槠胀ㄔ?，或?yàn)榉窖裕?。而英語(yǔ)在該國(guó)為官方語(yǔ)言之一。因此，對(duì)新加坡人來(lái)說(shuō)英語(yǔ)為他們的第二語(yǔ)言。（3）日本模式：此為一種特殊的模式。日本是一個(gè)民族成分單一的國(guó)家。日本人沒(méi)有第二語(yǔ)言，他們的第二語(yǔ)言就是外語(yǔ)。在中國(guó)，對(duì)于講漢語(yǔ)（普通話）的人來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)、俄語(yǔ)或日語(yǔ)等既是外語(yǔ)又是第二語(yǔ)言。對(duì)于有自己民族語(yǔ)言的我國(guó)少數(shù)民族來(lái)說(shuō)，漢語(yǔ)是他們的第二語(yǔ)言。“外語(yǔ)（或外國(guó)語(yǔ)、外族語(yǔ)）”

9、，作為一個(gè)語(yǔ)言學(xué)術(shù)語(yǔ)，是指母語(yǔ)以外的、只在學(xué)校里學(xué)習(xí)而在日常社會(huì)生活中很少有交際用途的語(yǔ)言。比如在中國(guó)學(xué)習(xí)英語(yǔ)，基本上靠在課堂里學(xué)習(xí)，平時(shí)用于交際的機(jī)會(huì)很少。據(jù)此，在我國(guó)，無(wú)論是對(duì)漢族還是對(duì)其他少數(shù)民族來(lái)說(shuō)，英語(yǔ)都是外語(yǔ)。“第二語(yǔ)言”是不帶任何色彩的語(yǔ)言學(xué)術(shù)語(yǔ)?！巴庹Z(yǔ)”是個(gè)方便的通用術(shù)語(yǔ)。在社會(huì)生活中，若偶有不便使用“外語(yǔ)”的場(chǎng)合，可以用“第二語(yǔ)言”。在談及教學(xué)時(shí)，“外語(yǔ)”也可稱(chēng)為“目的語(yǔ)”（target language）。2母語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的不同過(guò)去，人們?cè)詾橥庹Z(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)非是母語(yǔ)習(xí)得的延續(xù)。但隨著心理語(yǔ)言學(xué)研究的不斷深入，人們逐漸認(rèn)識(shí)到外語(yǔ)學(xué)習(xí)和母語(yǔ)習(xí)得有許多不同之處，主要有以下五點(diǎn)：（

10、1）學(xué)習(xí)主體不同：母語(yǔ)習(xí)得的主體是一歲半至六歲的兒童。他們的特征是：智力沒(méi)有完全發(fā)展起來(lái)；模仿能力強(qiáng)，理解能力差；短時(shí)記憶能力強(qiáng)，長(zhǎng)期記憶能力差；有一定歸納推理能力，但演繹能力差；語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)力強(qiáng)；學(xué)話是一種生存需要。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的情況卻與此大不相同。他們是成人，就是十三、四歲的少年也已過(guò)了語(yǔ)言習(xí)得的臨界期（critical period）。成人的主要特征是：大腦發(fā)育成熟，智力和抽象思維能力已相當(dāng)發(fā)達(dá)；理解能力和長(zhǎng)期記憶能力強(qiáng)；模仿能力和短時(shí)記記能力稍差；演繹推理能力強(qiáng)；語(yǔ)言學(xué)習(xí)動(dòng)力差等。（2）學(xué)習(xí)的起點(diǎn)不同：兒童在習(xí)得母語(yǔ)之前無(wú)任何語(yǔ)言基礎(chǔ)。而成人在學(xué)習(xí)外語(yǔ)之前已掌握了母語(yǔ)。（3）學(xué)習(xí)條件和環(huán)境

11、不同：兒童習(xí)得母語(yǔ)總是處于家庭和社會(huì)的自然環(huán)境之中。他們不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制，可在各種場(chǎng)合里大量接觸母語(yǔ)。而外語(yǔ)學(xué)習(xí)一般在課堂里面進(jìn)行，即有時(shí)間的限制。在課外，一般沒(méi)有使用外語(yǔ)的環(huán)境。（4）學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)不同：兒童習(xí)得母語(yǔ)是為了生存，是為了與周?chē)巳航佑|并成為其中一員（盡管兒童自己不一定意識(shí)到）。這是一種強(qiáng)烈的結(jié)合性動(dòng)機(jī)。而成人學(xué)習(xí)外語(yǔ)一般出于某種工具性動(dòng)機(jī)，如為了升學(xué)、找工作等。與結(jié)合性動(dòng)機(jī)相比，工具性動(dòng)機(jī)所產(chǎn)生的效果要差得多。（5）語(yǔ)言輸入的情況不同：兒童沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的老師。他主要從其母親或保姆那里學(xué)話。母親或保姆用的是一種“照顧式語(yǔ)言”（caretaker speech）。其特點(diǎn)是不用明示（ex

12、plicit，即有意識(shí)地顯示語(yǔ)法結(jié)構(gòu)）的辦法來(lái)教小孩說(shuō)話，而只求小孩懂得說(shuō)話的意思。說(shuō)話的內(nèi)容常與“當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)亍庇嘘P(guān)。這種“照顧性語(yǔ)言”常常簡(jiǎn)單、清楚、重復(fù)多、速度慢、充滿(mǎn)了感情及伴有豐富的體態(tài)語(yǔ)等。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的情況與此很不一樣，一般都有專(zhuān)門(mén)的老師。外語(yǔ)學(xué)習(xí)的材料是精選的，但較呆板，而且數(shù)量往往不足，重現(xiàn)率低。母語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的許多不同說(shuō)明外語(yǔ)學(xué)習(xí)極其復(fù)雜。我們不能把母語(yǔ)習(xí)得的方法機(jī)械地套用到外語(yǔ)學(xué)習(xí)上面。三、母語(yǔ)習(xí)得與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的相同之處盡管外語(yǔ)學(xué)習(xí)與母語(yǔ)習(xí)得有很大的不同，但它們?nèi)杂胁簧傧嗤帯?二者都是為了獲得語(yǔ)言的交際能力；最終不是為了掌握語(yǔ)言形式，而是為了運(yùn)用語(yǔ)言。2在母語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)學(xué)習(xí)

13、的過(guò)程中，成人和兒童都運(yùn)用了模仿的手段。盡管模仿有時(shí)帶有機(jī)械性，但常常是有意義的。3母語(yǔ)習(xí)得和外語(yǔ)學(xué)習(xí)常采用某些相同的學(xué)習(xí)策略，如遷移策略等。兒童有時(shí)可將某一話語(yǔ)由甲事物遷移到乙事物；外語(yǔ)學(xué)習(xí)中可利用舊知識(shí)向新知識(shí)的“正遷移”。4根據(jù)神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)研究成果，一個(gè)人的本族語(yǔ)、第二語(yǔ)言或外語(yǔ)都受同樣的大腦語(yǔ)言區(qū)域所管轄。該區(qū)域的損傷或復(fù)原會(huì)影響到一個(gè)人所掌握的各種語(yǔ)言。據(jù)此，研究母語(yǔ)習(xí)得有助于我們認(rèn)識(shí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的心理過(guò)程。四、母語(yǔ)習(xí)得與外語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知順序的異同1根據(jù)布朗（Brown）用縱向法對(duì)三名兒童的研究和維利亞斯夫婦（Villiers）用橫向法對(duì)21名兒童的研究可知，兒童習(xí)得母語(yǔ)的14個(gè)語(yǔ)法詞素遵循著

14、一定的順序。根據(jù)克拉申（S. Krashen）提出的自然順序假設(shè)（the natural order hypothesis），兒童習(xí)得第二語(yǔ)言的語(yǔ)法詞素也遵循一定的“自然順序”。該順序不一定和習(xí)得母語(yǔ)的順序相同。但不同的第二語(yǔ)言習(xí)得群體在習(xí)得順序上極為相近。這一發(fā)現(xiàn)已被SLOPE測(cè)試（second language oral production examination）方法所證實(shí)?？死甑热诉€提出了成人習(xí)得第二語(yǔ)言的自然順序說(shuō)。這一自然順序與兒童習(xí)得的順序相近，但只是在一定的條件下才發(fā)生。這也被SLOPE測(cè)試方法證實(shí)。以上的研究對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有兩點(diǎn)啟示：（1）既然兒童習(xí)得語(yǔ)法詞素遵循一種天然順序，那么，外語(yǔ)教學(xué)中過(guò)早過(guò)多地強(qiáng)調(diào)功能詞和語(yǔ)法項(xiàng)目的精確掌握便是不符合外語(yǔ)學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律的，這樣不利于學(xué)生實(shí)際運(yùn)用語(yǔ)言能力的形成。（2）不同的人習(xí)得第二語(yǔ)言的順序相近這一事實(shí)告訴我們：任何國(guó)家的人學(xué)習(xí)同一種外語(yǔ)，他們碰到的困難會(huì)大致相同，因而母語(yǔ)的干擾就不是那么重要了。2杜雷（Dulay）和貝特（Burt）對(duì)211名58歲的西班牙兒童和中國(guó)兒童在美國(guó)習(xí)得英語(yǔ)（第二語(yǔ)言）的情況進(jìn)行了調(diào)查，證明這些兒童對(duì)第二語(yǔ)言的認(rèn)知過(guò)程和