2009年新課改工作總結

1、2009 年新課改工作總結新課改中農村英語任務型教學理念邊緣化咨詢題及對策研究摘要：本世紀初推行的新課改其效果和由此引發(fā)的理論與實踐咨詢題已引起了相關研究者的高度關注， 尤其是農村英語任務型教學被處于改革的邊緣位置， 浮現了許多別習慣的現象。為了使農村英語教育在改革中獲得進展， 文章基于新課改中的英語任務型教學理念的冷考慮，從我國的國情、 教情和學情對其進行了初步分析，進而提出了擺脫農村英語任務型教學被邊緣化的相關對策，供大伙兒批判和借鑒。關鍵詞：新課改，農村，英語，任務型教學，邊緣化我國本世紀初推行的英語新課改中明確提出的任務型教學理念得到了廣闊一線教師和學者們的普遍關注。但是在農村新課程改

2、革的英語任務型教學在實施過程中浮現了種種困難，致使英語新課改中的任務型教學理念實施難以為繼，從而在農村英語教學中被邊緣化。對此在外語教學界引起了一些專家學者和一線教師高度的關注和廣泛的探討，開始置疑英語任務型語言教學是否適合我國目前的國情、教情和學情； 能否在我們如此的一具農業(yè)大國大面積地推廣；是否應該在英語課程標準中明確提倡任務型語言教學；假如將它明確寫進英語課程標準又該怎么準確地描述。英語課程標準作為國家綱領性文件，其目標要求應該是最低標準的， 要能基本習慣全國各地的教學實際，而任務型語言教學恰好是高標準高要求的一種教學理念，一旦在全國性的綱領性文件中提倡，它的妨礙力、 號召力、導向作用之

3、巨大，很容易導致從上到下的教育領導、教育治理者和一線教師對“在教學中一定要采納任務型語言教學”的誤解而帶來諸多的困惑和含糊的認識，也勢必會妨礙、束縛教育行政部門乃至一線教師的教學思想、教學辦法等。所以，在已實施多年后，我們應佇腳適時地反思英語新課改中的任務型教學理念實施過程和在農村英語教育中被邊緣化現狀的成因分析及其擺脫被邊緣化的對策探討。一、任務型教學概念澄清與厘定任務型教學 (taskbasedteachingapproach) 是 20 世紀 80 年代初由英美國家外語教學研究者和第二語言習得研究人員在做了大量研究和實踐工作的基礎之上提出來的一種語言學習模式，也是對交際語言教學思想的進一

4、步進展和第二語言習得理論研究的成果。任務教學(task-basedinstruction) 的 理 論 來 源 最 初 出 自 于 美 國 學 者krashen的 語 言 習 得 理 論(languageacquisitiontheory)， 其 理 論 認 為 “運 用 語 言 的 能 力 是 經 過 置 身 語 言 其 中(exposuretothelanguage) 并在參與其運用中來獲得，在這過程中，記憶(experience) 是特別有必要的，而別是訓練(training).”二1、英語任務型教學在農村教育中處于新課改的邊緣“邊緣 ”是與 “中心 ”相對的一具概念，說某事物處在“邊緣

5、 ”，表明該事物處于進展水平低下和別被重視的狀況，而進展水平與重視程度在某種意義上又是互為因果的。英語任務型教學在農村教育中既處于進展低水平也沒有受到應有的重視，逐漸處于新課改的邊緣。下面擬將結合我國農村英語任務型教學被邊緣化的表現從我國現實的國情、教情和學情三方面對其原因進行初步分析。（一）國情分析英語新課改的課程設計理念、教材內容、 課改中的專家引領等諸多方面都體現了以都市化傾向為主， 關于廣闊農村教育來說， 多少有點象空中樓閣， 幾乎無法實現其 英語課程標準規(guī)定的要求。 到目前為止， 由于我國英語外語教學還尚未建立起自己的具有中國特色的外語教學理論體系， 國外生發(fā)的英語外語教學理論難以習

6、慣中國本土現實的外語教學需要；西方個人本位論取向的教育教學理論主張難以調和中國社會本位論取向。英語新課程過于強調與國際接軌而忽略國內實際，尤其是農村英語教育的實際。我國是一具以農業(yè)為主的國家，農村人口占全國總人口的70以上，基礎教育是世界上最龐大的，尤其是農村教育，是國家教育進展的重點和難點，也是黨中央、 國務院關注的熱點。能夠說沒有整個農村教育的進展和質量的提升就沒有我國國民整體素養(yǎng)進展和提升。據 2002 年統計， “農村中小學校占中小學總數的 92.3，農村中小學生占中小學生總數的78”。 3這是目前我國農村教育的規(guī)模，同時在農村中小學中大多是以大班教學為主，農村教育的班級規(guī)模過大難以對

7、每一具學習者的學習狀態(tài)進行關注，所以也就無法實現新課程的目標“關注每一位學生的個性進展，關注全體學生的全面進展 ”。即使在一些大都市中也別具備目的語的外語教學環(huán)境，別能為任務型教學理念的實施和推進提供支持性環(huán)境。英語新課程改革的實施和推進忽略了我國農村教育的大班額教學這一最大的實情，何況還在英語新課改的課程標準中明確提倡“任務型語言教學 ”，嚴峻忽略了農村教育是整個國家教育中的重中之重以及中國教育最大的咨詢題在于農村教育的進展咨詢題的國情。（二）教情分析農村教育師資的整體素養(yǎng)、綜合能力偏低是有目共睹的，對師資的培訓任重而道遠，這與英語任務型教學理念對教師的知識、能力素質的要求甚高背道而馳。農村

8、教師隊伍別穩(wěn)定，英語教師極度缺乏和大量流失，沿著鄉(xiāng)村、縣城、都市的方向流淌和沿著西部、中部、東部的方向流淌。 在英語實際教學過程中教師表現出了很強的別習慣性，包括教育理念的別習慣，難以轉變和更新；教師專業(yè)情意別習慣；教師的能力別習慣， 教師的知識結構別習慣；教師對課程資源的開辟、 利用意識薄弱； 教師對任務性教學理念的理解存在偏差，教師的外語教學理論匱乏等一系列的教師相關因素致使英語任務型教學的難以實施和推進，使其邊緣化咨詢題更加突出。以 “課堂為中心、教材為中心、教師為中心”的傳統教學模式在教師教學理念中根深蒂固， 對英語新課改的任務型語言教學的實施帶來很大的沖擊力。在課程評價體系中，也還未

9、建立起與之相習慣的完善的師生評價制度，過分的強調分數和評價的甑別功能，這都嚴峻妨礙了英語任務型教學的實施和推進。（三）學情分析在學習風格上， 土生土長在中國的學生深受中華民族的文化環(huán)境的熏陶，養(yǎng)成了社會本位的價值取向， 大多學生個體表現欲望和競爭意識別強，中國學生的整體學習風格表現為沉思型，課堂上學生的積極參與度別高。在思維方式上， 在母語環(huán)境里學英語，徹底排斥母語的存在和妨礙是別現實的，也是別科學的。 英語思維是由里及外、先本質后現象，屬于演繹型思維，如在英語語法方面普通是先分析主語、謂語、賓語，在寫作方面是開門見山。而中國的學生大多是有外及里，先現象后本質，屬于歸納型思維， 及時的獨立的完

10、成任務能力差，遇到咨詢題時普通要經過深思熟慮，反復思量和論證， 直到具有較大把握時才干得出結論和解決咨詢題，這與任務型語言教學的實施過程需要學生的探究性、研究性、制造性、主動性還相差甚遠。還有某些學校和教師為了營造所謂 “純目的語 ”的外語學習環(huán)境， 禁止英語課堂上浮現漢語的使用，也成為其課堂評價之一， 一味地要求學生直接用英語思維方式去學習，徹底排斥漢語學習的思維方式，這種“一邊倒 ”，忽視了漢語對英語學習的積極作用和正遷移是別可取的，尤其對處在低年級和低水平時期的英語學習者別利。學生的現有英語認知水平難以習慣任務型語言教學。教師的任務型語言教學必須建立在學生的現有認知水平基礎上，在實施環(huán)節(jié)

11、中別能機械化，教師的備課別能是做課，必須備教材，備學生；教師的教學過程也別能是走秀。課堂教學的途徑、辦法是多樣的， “別管哪一種形式的課堂活動， 都別能成為少數學生的表演， 而要全體學生共同參與， 特別要注意防止兩極分化，給后進生要賦予更多的關注。”4新課程改革提倡的英語任務型語言教學很難兼顧到全體學生中的每一具學生的實際英語認知水平，這于本世紀初的新課程改革的總理念“關注每一具學生全面進展 ”相違背。三、擺脫農村英語任務型教學被邊緣化的對策本世紀初進行的新課程改革是我國教育史上的一次具有歷史性的，劃時代意義的教育改革，是一具新生事物， 目前我國農村教育的境況難以應對這場歷史性的、劃時代的革命

12、， 別習慣新生事物， 但是我們別能所以而抵制這次新課程改革，相反我們應該抓住和把握好新課程改革為農村教育進展提供的契機，盡快全方位改善農村教育的現狀，以增強農村教育在新課程改革中的實際行動能力，擺脫農村教育被邊緣化的現狀。（一）對于農村英語師資隊伍的建設任務型語言教學對教師的綜合能力和素質要求甚高。教師在教學活動中占有重要的地位，是提高教學質量的關鍵所在。所以，農村教育的英語師資建設的好壞將直接關系到這次自上而下的英語新課改能否成功。筆者認為首先必須轉變教師的教育觀念，對自己的教師角色認識和扮演應有清楚的定位，樹立全體學生全面的和諧的進展學生觀、新的課程觀， 建構新的知識觀等。林崇德教授等人的

13、研究已證明“教師的教育觀念對他們的教育態(tài)度和教育行為有顯著的妨礙 ”。 5 其次，仔細降實、務實校本培訓，提高教師培訓的效率和效果。為了可以真正提升教師的素質和教育教學能力，在減輕學生負擔的并且，也應該減輕教師的教學量和培訓成本的負擔，解決工學的矛盾。由于農村教師的工資、福利待遇本身偏低，政府理應賦予大力的資助， 拿出大量的資金培訓農村教師并降到實處。最后，教師要建構和完善自己的知識結構，樹立終身學習的觀念?！敖處煹闹R結構包括本體性知識、 條件性知識、 實踐性知識和文化知識。本體性知識是教師所具有的特定的學科知識， 比如數學教師掌握的數學知識。條件性知識是指教師所具有的教育學與心理學的知識，

14、它是教師對于 怎么教 的知識，具體表現為教師對于學生身心進展的知識、對于教與學的知識和對于學生評價的知識。教師的實踐性知識是教師怎么靈便有效地進行教育教學實踐所應具備的知識， 它是教師教育教學經驗的積存。除了要具有上面的三種知識以外，還要有廣博的文化知識。學生的全面進展，在一定程度上取決于教師文化知識的廣泛性和深刻性。具有廣博的文化知識，對教師取得良好的教育教學效果具有重要意義?！?在英語學科中擁有廣博的跨文化知識尤顯重要。（二）建立與任務型教學相習慣的多元評價體系任務型語言教學理念是與素養(yǎng)教育的要求相習慣，是我國英語新課程改革的指導思想，對英語教學起著導向作用。要改變任務型教學在新課程改革中

15、的邊緣化，推進英語新課改向縱深進展， 就必須建立與之相習慣的多元評價體系。改變以學生的成績?yōu)槲ㄒ缓饬繕藴实膸熒u價方式，以進展性評價和過程性評價為取向，提倡使用多樣、靈便、全面、有效的評價辦法，對師生的綜合素養(yǎng)進行評價，促進師生的全面、和諧、共同進展。任務型教學評價體系是一具相互關聯的諸多因素構成的復雜的龐大系統，要使其評價體系多元化并得到實質性的突破，必須進一步深化和完善已進行的相關評價制度的改革，尤其是考試制度那個指揮棒和考試的命題內容起著方向性的作用。隨著新課程改革在全國范圍內的深入推進， 與之相配套的課程評價體系的改革業(yè)已取得了相當的成績，但還需要進一步的走向完善和成熟。 目前教學評價

16、過于片面強調其評定、鑒別、區(qū)分和選拔的功能，忽視了評價是為促進教師和學生雙主體的進展服務的最終目的，對教學中的主體我們別應以學生的一次性的學業(yè)成績來定學生的終身和評判教師的優(yōu)秀及其教學質量，而要以新課程倡導的過程性評價和進展性評價為取向，應把教師和學生雙主體開辟課程、實施課程以及教學運行過程中的全部事情納入評價中，評價并非靜態(tài)性的， 應加強對教學主體的表現性評價，在建立學生檔案袋評價的并且也應建立起教師檔案袋評價，堅持以人為本的指導思想， 評價要關注教學主體的處境、生存和進展的需要，堅持質性評價與量化評價相結合。（三）縮小班級規(guī)模，有效調控教學在國外任務型語言教學理念是與小班教學相習慣的，尤其是在美國， 還特意制定了小班化教學的法律， “美國聯邦教育部于1987 年 5 月經過了一項名為1998 年落低班級學生人數暨教師素養(yǎng)法的法律”。7 依照這條法律規(guī)定，美國政府于1998 年開始實行縮小班級規(guī)模打算。 眾所周知，我國是一具人口大國，最近這些年又是中小學生入學的高峰期，加之教育資源和師資的數量