反思帶著問題讀

1、反思“帶著問題讀”“帶著問題讀”指閱讀課上學生閱讀課文時，老師先布置幾個思 考題，學生一邊讀書，一邊思考這些問題。這些問題一般都是針對文 章（或段落）的重點，幫助學生理解和掌握其內(nèi)容、結(jié)構(gòu)或其他問題， 從而實現(xiàn)教學目標?！皫е鴨栴}讀”是多年來小學語文課堂教學中經(jīng) 常采用的一種方法。這種方法為學生的閱讀指除了要解決的問題，確定了明晰的目標。它是對“教師講，學生聽”的灌輸式教學的一種革 命，的確對小學閱讀教學起到了相當?shù)耐苿幼饔?，因此曾?jīng)被作為經(jīng)驗廣泛傳播。在素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育不斷推進的過程中，在激發(fā)學生“自主發(fā) 展”的教學實踐中，我越來越意識到：要是學生得到全面的、主動的、 生動活潑的發(fā)展，就必

2、須充分發(fā)揮他們在學習中的主體精神， 必須在 教學中給學生提供充分的思維空間， 讓他們自主的發(fā)現(xiàn)問題，提出問 題，解決問題，發(fā)揮其創(chuàng)造才能。但是“帶著問題讀”這一層經(jīng)歷過功勞的指導學生閱讀的方式， 在推進素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育的今天，卻越來越明顯的暴露出它的“先 天缺陷?！钡谝唬`學生的自由發(fā)展?！皫е鴨栴}讀”，“帶”著誰的問題？眾所周知，學生所謂帶的問 題，是教師在備課時發(fā)放發(fā)射機的。根據(jù)自己對教材的理解和自己確 定的教學目的、方法設計的，她不一定符合學生的學習水平、思維方 式和內(nèi)心需求。因此這些問題對學生來說是非自主的， 從它誕生的那 一刻起，就已經(jīng)把學生置于從屬的被動地位。 教師的這些問題給

3、學生 的閱讀思考設置了框架， 這種對學生指向和內(nèi)容的規(guī)定， 雖然可以方 便的、直接連黨的 “引導學生讀懂課文，但她卻限制了學生在閱讀中 更加生動活潑的思維、 豐富多彩的想象和富裕創(chuàng)造性的表達， 影響了 學生個性的發(fā)展。因此， “帶著問題“去讀，看起來是學生“自己” 在讀，實際上他們所帶的問題像一只無形的手， 在緊緊的控制著自己， 不允許自由行動。從實踐的角度看，學生 ”帶”著問題讀，也是課堂上 的讀書發(fā)生了 “異變”把學生的閱讀變成了從課文中尋找問題的 答案。我在這方面有深刻的教訓。課堂上學生讀書后的表達，往往都 是三言兩語或就問題答問題，經(jīng)常時枯燥無味的。因此他們的發(fā)言， 目的只是在回答教師

4、提出的問題， 而不是在談自己讀書的感受， 很少 加入自己對課文語言文字和思想內(nèi)容的獨特理解。 固然這種獨特的理 解也許是錯誤的， 但錯誤了又有什么關(guān)系呢？學生是在不斷的否定自 我、超越自我的過程中成長起來的。 學習和思維的光彩往往就閃現(xiàn)在 這些“獨特”之中。我在講窮人一課時，讓學生讀后自由發(fā)表自己讀書的感受。 有的學生說 “我認為課文作者這樣安排教材， 不能更好的表現(xiàn)出人物 的好品質(zhì)”我反問：“你覺得應該怎樣安排？” “如果我是作者，我馬 上讓桑那有兩個孩子，讓死去的西蒙有五個孩子 .”我問：“為什么？” 他說：“老師講過，人物克服的困難越大，越能表現(xiàn)人物的精神。桑 那本身有兩個孩子， 日子已

5、經(jīng)過得很艱難， 一下子又抱回西蒙的五個 遺子，困難又多大！這不表現(xiàn)了桑那更加高尚的品質(zhì)嗎？”我引導學 生用“算賬”的方法證明了這種假設的錯誤：安原作的安排，桑那一 家 7 口人，即使每頓節(jié)省一口飯，分給報來的兩個孩子，每人能分道 三口半，湊合著能活，按學生的安排，桑那一家只有四口人，同樣每 人省一口，四口飯分給抱來的五個孩子，每人不到一口，養(yǎng)不活。這 樣使學生弄清了辦事時， 自己的意愿應該符合實際的可能， 寫文章時， 要考慮周到，要合情合理，不能顧了這頭，忘了那頭。這樣的表達和討論， 確實鼓勵了學生的獨立思考和創(chuàng)新精神， 展 現(xiàn)了他們生疑、質(zhì)疑，表達自己獨特的見解，并在解決問題的過程中 提高自

6、身思維品質(zhì)和認識能力的過程， 這是學生自主發(fā)展的過程。 這 樣的教學情景，在“帶著問題讀”的方式中是不會見到的。第二，造成閱讀能力的缺陷。我們知道， 閱讀教學的目的是培養(yǎng)學生的閱讀能力 （而不是單單 是理解課文） 閱讀能力是由許多要素構(gòu)成的， 如識記能力、 誦讀能力、 理解能力、鑒賞能力等。但是要識記、要誦讀、要鑒賞、要理解，就 首先有一個是什么、誦什么、解什么、賞什么的問題。所有這些，通 常都寫在教師備課教案的 “教學目的”欄內(nèi)，然后在化作若干個問題， 上課時“帶”給學生。只需學生“按圖所驥”找到問題的答案，就算 完成了教學任務。課余設想，如果學生身邊沒有教師來提出問題，他 還會讀書嗎？還知

7、道從一篇文章中學習什么嗎？我們常常發(fā)現(xiàn)一些 學生讀了課外書，只能說出一些熱熱鬧鬧的表面情節(jié)。什么原因呢 ? 他不知道該識什么、誦什么、解什么、賞什么，一句話，他不知道該 從文章中汲取什么“營養(yǎng)” 。造成這種狀況的原因很多，其中很重要的一點就是，長期以來， 我們做教師的，總是耐心細致的把課文中需要學生掌握的東西設計成 各式各樣的問題，上課時讓學生“帶這問題”去讀書。這樣，學生有 了明確的閱讀指向，讀起來沒走一點彎路，重點、難點、疑點的破解 都是一箭中的，教師也認為課上得順暢流利。豈不知，正是因為教師 的這一番“耐心細致“，代替了學生自己在閱讀取向方面的思考。學 生只需“一張口”就可以“吃到飯”

8、，哪里還需要“漁”與“獵” ！久 而久之，他們面對一篇文章，不會自主的確定從文章中學些什么，不 懂得從那些角度去深入思考，抓不住能夠突破全篇的關(guān)鍵段落或語 句，發(fā)現(xiàn)不了值得品味、欣賞的精言妙語，也說不出獨到的見解，提 不出值得深思的問題。所以只能說一些零散的故事情節(jié)。這種狀況， 難道不是學生閱讀能力的缺陷嗎？第三，有礙學習習慣的形成。學生閱讀，應該養(yǎng)成一邊讀、一邊想，和能夠反先問題、提出問 題的習慣。有了這樣的習慣，有助于逐步形成能力。但是,“帶著問題讀”用不著學生在去發(fā)現(xiàn)什么，提出什么問題，他們只需要從課文 中尋找答案回答問題。 幾年書念過之后， 他們反倒形成了另一種習慣 等著腳實體問題。我

9、曾多次做過實驗：不給學生提出任何“閱讀 思考題”，就讓他們自己去讀，讀后讓他們自己想說什么就說什么。 結(jié)果大多數(shù)學生都沒有話說，不知道從哪里說起，個別發(fā)言的，也只 是提出某某詞怎么講。 這既是能力的缺陷， 也是沒有形成良好閱讀習 慣的表現(xiàn)。經(jīng)過一段時間培養(yǎng)的學生，表現(xiàn)則有明顯不同。在講高 粱情時，有的同學就問：高粱塑造了我們的軀體和生命塑 造軀體可以理解，為什么還塑造了生命，軀體和生命有什么 區(qū)別？ ”這類問題的提出，表明了學生對課文進行了深入的思考，抓 住了關(guān)鍵，抓住了疑點。學生自己提出這樣的問題比較時把問題 “帶” 給他們，效果不知要好多少倍。學生形成了思考之一的習慣，對其發(fā) 展具有具大的

10、作用，而且這種發(fā)展是自主性的。那么在閱讀課上應該提什么問題、怎樣提問題呢？通過我的一些 實踐研究，又一下初步心得：首先，不要把問題時為唯一的引導學生閱讀的方法， 避免出現(xiàn)“滿 堂問”的局面。閱讀理解的最主要手段是讀，讓學生在自讀中自悟， 鍛煉他們自主的表達學習心得、學習收獲、提出問題的勇氣和能力。 在教學設計中，要給學生留一點較大的資助思維空間，想錯了、說錯 了也沒關(guān)系，更不要責備他們。經(jīng)過一段時間的訓練，表達和質(zhì)疑的 質(zhì)量一定會逐步提高。其次是在必要提問的情況下，要仔細斟酌提問的方式和內(nèi)容，盡 量不提那些直接涉及課文內(nèi)容的問題。我在講太陽一課時，一些 看起來非提不可的問題，如“他洋油那些特點”“課文怎樣說明太陽的遠、大、熱？”“為什么說太陽和我們的關(guān)系非常密切”？等，一律都沒提，都都是采用各種訓練方法，讓學生自悟自得的。提問時盡 量采用旁敲側(cè)擊、撥云見日、聲東擊西、陳倉暗渡、隔山震虎、點石 成金、架橋鋪路等方式，使學生在閱讀中受到啟發(fā)，打開思路，而不