合作學習策略在英語寫作課中的運用

1、 合作學習策略在英語寫作課中的運用常州劉國鈞高等職業(yè)技術學校 吳粉華摘要：傳統的英語寫作教學方法單一死板，缺乏靈活性和交際性，學生學的很被動，效果不理想。運用合作學習策略，通過合作收集材料，合作進行批改，多元評價，合作修改例文等一系列活動，時刻關注學生用英語分析問題和解決問題的能力，激發(fā)學生的寫作興趣，從而提高學生的英語寫作水平。關鍵詞：寫作教學，自主合作，多元評價一、背景與英語口語教學、閱讀教學理論研究相比，英語寫作教學研究的歷史短暫的多。二十世紀五十年代以前，這一方面的研究既陳舊，又未形成科學的體系。由于長期受語法翻譯法的影響，學生只習慣于死背英語語法條目和單詞，寫作上機械地照搬翻譯法，寫

2、作只是為了應付任務，談不上半點興趣和主動；另一方面，教師埋頭于批改學生作文中的語法和詞匯等細節(jié)性錯誤，工作量巨大，教學方法單一死板，缺乏靈活性和交際性。這種傳統的“教師給出題目，提出要求，學生在規(guī)定時間內完成一篇作文，之后上交教師批改”的英語寫作模式，無法激發(fā)學生寫作的熱情和信心，長期造成的結果是“學生見到寫作心煩，教師見到作文批改就頭痛”，教學效果不甚理想。布魯納說過，知識的獲得是一個主動的過程，學習者不應是信息的被動接受者，而應是獲取信息過程的主動參與者。普通高中英語課程標準在實施建議中也指出，教師設計探究式學習活動，給學生提供自主、合作學習的空間，使其通過聯想、推理和歸納等思維活動，用英

3、語分析問題和解決問題，促進學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。Russo認為，學生的寫作能力可以通過班級集體寫作、小組集體寫作、個人寫作和社會實踐性寫作得到提高?；诖耍P者嘗試探索一種合作學習下的英語寫作模式，使學生在教師的指導和鼓舞下，激發(fā)學生的寫作興趣，養(yǎng)成合作探究學習習慣，培養(yǎng)分析、解決問題的能力，發(fā)揚創(chuàng)新精神，最終提高英語寫作水平。二、合作學習在英語寫作中的運用 （一）合作收集材料，完成初稿1寫前收集材料，合作激發(fā)興趣教師在確定寫作主題后，布置以小組為單位收集相關材料。如在Pollution這一課中，要求學生給報社寫信，呼吁政府和公眾重視當地的污染問題，并提出合理的建議。基于此主題，小組成員上網或查

4、閱書籍，收集有關污染的材料或圖片，激發(fā)了學生了解家鄉(xiāng)的熱情以及用英語寫作的興趣，為寫作打下鋪墊。2自主歸納格式，合作完成初稿通過閱讀范文和回答問題，學生對此類信件的格式進行了分析和判斷，并在教師的引導下提煉出簡潔明了、條理清楚的提綱；在此基礎上，小組成員通過討論收集的素材，對寫作對象和寫作內容達成共識，并根據擬定的格式確定寫作內容和要點。在小組合作寫初稿時，教師引導學生注重寫作的關鍵點、文章的篇章結構、寫作思路的順暢、行文的流利，使文章言之有物。教師同時也鼓勵學生用多種表達法表達同一意思，運用過渡詞語使文章順暢自然，并嘗試運用多種句式。 這個階段自始至終都是學生共同完成任務，降低了任務的難度，

5、還增加了任務的趣味性，同時也培養(yǎng)了學生的合作學習意識。 （二）合作進行批改，多元評價在寫作批改過程中，教師是主導，學生是主體。這一過程主要分兩個階段：1、 組內初評，優(yōu)化初稿。在這一階段，教師根據本次寫作內容列出簡單明了的評價細則，小組成員間相互傳閱各自所寫的文章，檢查文章的主題是否突出、內容是否充實、思想有無新意、格式是否規(guī)范、措詞是否得當以及書寫是否工整等，并對其進行初評，重點是發(fā)現文章中的精彩之處，并對不足之處提出修改意見。學生之間相互探討和評估，優(yōu)化初稿的內容和結構。 2組間互評，取長補短。修改之后每組推薦一篇習作進行組間互評，教師通過實物投影呈現各小組的作品，引導學生根據評價標準給出

6、分數，并說明理由；同時引導學生思考以下問題：（1） 此文的最大優(yōu)點和缺點分別是什么？（2） 此文對問題的建議是什么？有無創(chuàng)造性和可操作性？（3） 此文是否結構緊湊、條理清晰？（4） 你從這篇文章中學到了什么？這種教師和學生之間雙向和多向的評價能使學生得到及時的反饋，而來自他人的反饋更有助于學生發(fā)現自己的不足，從而更有效、更及時地解決學生的寫作問題。同時由于教師有意識地引導學生從“低級關注點”上升到“高級關注點”，即從關注語言的表面錯誤到關注文章的篇章結構，從關注語言本身到關注學生的情感態(tài)度。這種評價方式也符合新課程標準關于建立“有利于學生發(fā)展，對學生的學習起到診斷和促進作用”和“旨在促進學生全

7、面發(fā)展的多元化評價體系”的理念。 （三）合作修改例文，鞏固進步 教師事先挑選一篇內容平淡乏味、銜接或連貫欠佳文章，文中有意設置學生常犯的一些語言錯誤，要求學生通過小組討論，找出其不足之處；然后，要求學生用能表示說明、概括、比較、對照、因果或轉折等作用的詞語來潤色文章，使其通順、流暢。學生通過小組討論，運用所學語言知識修改或潤色文章；最后教師把這篇文章的范文發(fā)給學生，讓學生把范文與自己修改后的文章進行比較，體會范文中恰當的過渡語及多種句式的使用，從而鞏固提高自己的寫作能力。三、總結與反思采用合作學習策略來提高學生的英語寫作水平，時刻關注學生用英語分析問題和解決問題的能力，通過自主、合作學習，激發(fā)

8、學生的寫作興趣，養(yǎng)成合作探究學習習慣。體現出的優(yōu)勢有：1 有利于創(chuàng)造師生之間、生生之間良好的情感交流環(huán)境。在合作學習寫作過程中，學生的在小組討論中的焦慮程度遠低于面對全班同學回答問題時的焦慮程度。小組成員之間互幫互助，情感交流較為自然、容易。 2 合作學習寫作能夠面向全體學生。通過小組活動，每個學生都有機會運用所學語言知識，在討論中相互交流，取長補短，相互學習，既增加了學生的語言信息，又消除了基礎薄弱學生的畏難情緒，為學生營造了寬松的學習環(huán)境。3 合作學習寫作能培養(yǎng)學生的主動學習意識以及信息處理能力。為了在合作學習中展現自我，學生會主動地進行思考，查找、收集、整理各種語言信息資料，并由此逐漸培

9、養(yǎng)起學習的主動性和探究意識。通過合作學習還能豐富學生的想象力，培養(yǎng)學生獲取信息和處理信息的能力以及運用所學語言的能力。4 有利于激發(fā)學生的學習動力。在小組合作學習的過程中，教師的形成性評價以及同學間的相互點評將激發(fā)學生的學習動力，使學生產生寫作的自信心和成就感，從而提高寫作能力。但是，采用合作學習來提高學生的英語寫作水平，教師還應注意以下問題：1 合作學習中教師的角色（1） 教師是合作學習的策劃者。教師應在課前根據寫作訓練的目的和內容選擇不同的訓練方式。（2） 教師是合作學習的指導者。在小組討論時，教師應前后巡視，及時發(fā)現學生的困難所在。對于英語基礎薄弱的學生，更要及時去幫助他們排除障礙，特別

10、是心理障礙，使合作學習富有成效，而不是流于形式。（3） 教師是合作學習的評價者。教師的適當評價對小組合作學習的良性循環(huán)十分有利。教師要做到口勤、腳快、眼明、耳聰，及時發(fā)現學生活動中的亮點或可取之處，并給予真誠、恰當的表揚，還要善與發(fā)現學習中的各種問題，適時排憂解難，消除學生的緊張情緒。2 合作學習中小組的構成合作小組的構成應從多角度達到“組間同質，組內異質”的標準。但現實教學過程中大部分教師分小組時，多是依照自愿、座位就近和男女數量平衡的原則，在一定程度上影響了合作學習的質量。教師應根據學生的情況，適時調換學生的座位，做到小組成員強弱搭配，保證每一位學生都有發(fā)言的機會。同時也有助于小組間展開活

11、動，提高競賽的公平性。3. 合作學習中的糾錯 學生在寫作過程中出現語言錯誤時，若教師糾錯方法不當，不僅起不到糾錯作用，反而會打擊學生學習英語的積極性。教師可以讓學生在小組中進行交互式糾錯，培養(yǎng)學生分析問題的能力，在一定程度上也避免了挫傷學生學習英語的積極性。而對于某些普遍性的錯誤由教師予以標識，讓學生自己修改教師指出的錯誤，必要時向教師請教。4. 合作學習中的低效現象 組織課堂小組活動的目的是讓全體學生在小組中積極進行“談、說、評、議”等語言交流活動，以便在活動中充分練習和鞏固已學的語言知識。但在合作學習過程中，有的學生只顧自己思考，停留在獨立學習的層面上；有的學生則因為英語基礎差而無法真正參與到討論和合作之中；還有的學生因性格內向、自卑或焦慮，不愿當眾發(fā)表意見。這些現象都不能充分發(fā)揮小組合作的優(yōu)勢，致使合作流于形式，達不到預期的效果。四、結束語寫作教學是一個合作探究學習的過程，是一個循環(huán)不間斷的過程。它追求的不是一個永恒不變的結果，而是讓學生在一次又一次的探究、實踐活動中日臻完善。學生通過自主、合作的