讓生成成為教學(xué)的推動(dòng)力

1、讓“生成”成為教學(xué)的推動(dòng)力 琵琶行聽(tīng)課有感 語(yǔ)文組 李莉隨著新課程的實(shí)施，越來(lái)越多的教師認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，具有極強(qiáng)的現(xiàn)場(chǎng)性，再好的預(yù)設(shè)也無(wú)法包含課堂教學(xué)的全部教學(xué)環(huán)節(jié)，因此教師不僅要在課前精心預(yù)設(shè)，還要及時(shí)捕捉課堂上的動(dòng)態(tài)生成資源，讓課堂教學(xué)在未知的“生成”中精彩起來(lái)。但是在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師還是習(xí)慣于通過(guò)備課時(shí)設(shè)定的幾個(gè)提問(wèn)來(lái)實(shí)施自己的教學(xué)，特別是青年教師更是會(huì)把現(xiàn)成的教案直接搬到課堂。這樣，就使得課堂依舊維持接受式的教學(xué)模式，“教師和學(xué)生的注意力都集中在問(wèn)題的結(jié)論上，而這些問(wèn)題又不是學(xué)生在閱讀過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的，不是自己思考的結(jié)果，學(xué)生只關(guān)心老師是什么樣的結(jié)論，老師的

2、結(jié)論又大多來(lái)自現(xiàn)成的結(jié)論”，“長(zhǎng)期習(xí)慣了接受標(biāo)準(zhǔn)答案的人（包括學(xué)生和教師），漸漸就會(huì)失去求異思維的能力，創(chuàng)造潛能就會(huì)慢慢被扼殺，何來(lái)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力？”（方智范語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀）。聽(tīng)程洪老師上琵琶行的課，收獲頗多。整堂課以整體把握文本的內(nèi)容為前提，目標(biāo)要求是理解作者的思想、感情，程老師為此預(yù)設(shè)了一個(gè)中心問(wèn)題“作者為誰(shuí)而哭”，接下來(lái)的環(huán)節(jié)都是根據(jù)課堂生成資源而靈活處理實(shí)現(xiàn)的。一、在對(duì)話(huà)中即時(shí)生成有效的問(wèn)題教師范讀以后，提出了第一個(gè)問(wèn)題“你聽(tīng)到了哪些內(nèi)容”，要求學(xué)生把握文本的基本內(nèi)容，學(xué)生的解答就呈現(xiàn)了多樣性，教師對(duì)這些答案進(jìn)行了有效的篩選，由一位同學(xué)聽(tīng)出的“作者哭了”入手，提出了下一個(gè)問(wèn)題，即

3、“為誰(shuí)哭”。這個(gè)問(wèn)題是前一個(gè)問(wèn)題的具體化，也應(yīng)該是教師課前精心預(yù)設(shè)好的一個(gè)方向，同時(shí)，這也是備課過(guò)程中可以預(yù)設(shè)的一個(gè)問(wèn)題。“為誰(shuí)哭”這個(gè)問(wèn)題，不再是簡(jiǎn)單的基本內(nèi)容把握，是要求學(xué)生理解作者的思想、感情，有更深層次的思考價(jià)值。這樣，一下子激起了學(xué)生對(duì)文本的興趣，也使學(xué)生的回答出現(xiàn)了很有必要的分歧，難以一致形成“合理”的結(jié)論。課堂由此進(jìn)入了精彩的對(duì)話(huà)環(huán)節(jié)，師生對(duì)話(huà)，文本對(duì)話(huà)，生生對(duì)話(huà)都得到了實(shí)現(xiàn)。教師根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際情況，沒(méi)有急于提出自己的結(jié)論，而是順勢(shì)分解成了兩個(gè)問(wèn)題：琵琶女的境遇如何？作者的境遇如何？這兩個(gè)問(wèn)題的生成，自然把學(xué)生引入文本去尋找出答案。琵琶女的境遇在文本中有直接的敘述，而作者的境

4、遇學(xué)生只找到了他被貶官以后的生活狀況以及遇到琵琶女以后的感想，學(xué)生并不能綜合分析，于是又回到了同情琵琶女的遭遇上來(lái)，兜了一圈又回到原點(diǎn)。在看似山窮水盡的時(shí)候，老師把學(xué)生的注意力引到了另外一個(gè)地方，即“作者在謫居地有沒(méi)有音樂(lè)聽(tīng)，作者為什么獨(dú)獨(dú)喜歡琵琶聲？”學(xué)生馬上找出來(lái)“潯陽(yáng)地僻無(wú)音樂(lè)，終歲不聞絲竹聲”“豈無(wú)山歌與村笛，嘔啞嘲哳難為聽(tīng)?！钡竭@里為止，整堂課看似離預(yù)設(shè)的問(wèn)題“為誰(shuí)哭”已經(jīng)很遠(yuǎn)了。二、在問(wèn)題中有意識(shí)地激發(fā)學(xué)生的生成新課標(biāo)指出，新課程是師生共同探索新知的發(fā)展過(guò)程。新課程的顯著特點(diǎn)，就是要讓學(xué)生自己去求知，自己去感知，與老師對(duì)話(huà)，與文本對(duì)話(huà)，與作者對(duì)話(huà)。對(duì)話(huà)式教學(xué)，不是對(duì)概念、或觀點(diǎn)的認(rèn)

5、同，而是一種開(kāi)放的、發(fā)展的教學(xué)佳境，它需要問(wèn)題和干擾的出現(xiàn)。而這堂課上，教師不再以傳授者自居，不再是扮演絕對(duì)的權(quán)威角色，老師更像是向?qū)Щ騾f(xié)助者。所以，課也就越發(fā)精彩。在學(xué)生讀出作者的謫居地是有音樂(lè)聽(tīng)時(shí)，教師就開(kāi)始引導(dǎo)學(xué)生自己思考有沒(méi)有發(fā)現(xiàn)什么問(wèn)題。這需要學(xué)生真正深入文本去思考。學(xué)生注意到了詩(shī)句中的矛盾，先說(shuō)“無(wú)音樂(lè)”，“終歲不聞”，再說(shuō)“豈無(wú)”，字面上的矛盾引起了學(xué)生對(duì)于傳統(tǒng)文人心理的探究。這里體現(xiàn)的是學(xué)生平時(shí)的積累，學(xué)生想到自己以前學(xué)到過(guò)的很多文人都熱衷于“山歌與村笛”一類(lèi)的純樸的音樂(lè)，而白居易卻把它們稱(chēng)為“嘔啞嘲哳難為聽(tīng)”，這與傳統(tǒng)文人的心理似乎是相悖的。這個(gè)質(zhì)疑對(duì)于整堂課有很大的價(jià)值，教

6、師自己未必能預(yù)設(shè)到學(xué)生會(huì)有這樣的質(zhì)疑，他只是激發(fā)了學(xué)生的探究，課堂卻由此自然呈現(xiàn)了質(zhì)疑探究的教學(xué)環(huán)節(jié)。而教師也能沉著應(yīng)對(duì)，順勢(shì)讓學(xué)生注意尚未涉及的小序，在讀完小序后，又生出了更多疑點(diǎn)，“予出官二年，恬然自安”與“住進(jìn)湓江地低濕，黃蘆苦竹繞宅生”“豈無(wú)山歌與村笛，嘔啞嘲哳難為聽(tīng)”的矛盾。學(xué)生由此推斷出作者對(duì)于京官生活的懷念，琵琶女的身世讓他想到了自己的境遇，于是發(fā)出了“同是天涯淪落人”的感嘆。而最后再次聽(tīng)到琵琶聲后，“江洲司馬青衫濕”，這里更多的是為自己而流淚。到這里，“柳暗花明又一村”，“為誰(shuí)哭”的問(wèn)題也迎刃而解。從這堂課的教學(xué)過(guò)程中，我看到的是一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師如何駕馭課堂的生成資源的能力，如

7、何引導(dǎo)學(xué)生與文本對(duì)話(huà)的方式。傳統(tǒng)的理解都認(rèn)為白居易同情琵琶女的身世，感嘆兩個(gè)人相同的命運(yùn)，更有甚者，上升到了白居易同情下層勞動(dòng)人民的高度。而這堂課教師只是設(shè)想要解決“為誰(shuí)哭”的問(wèn)題，去理解全詩(shī)的思想、感情。但是，課堂教學(xué)的實(shí)際進(jìn)程、師生相互啟發(fā)的成果，教師從學(xué)生那里捕捉有效信息把抽象的問(wèn)題化解成的一個(gè)個(gè)具體的、有抓手的問(wèn)題，學(xué)生根據(jù)教師的啟發(fā)和引導(dǎo)進(jìn)行的大膽質(zhì)疑，這些是教師走進(jìn)文本進(jìn)行思考的成果，也是教師引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，進(jìn)行探究的成果。在這樣的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的個(gè)性閱讀，對(duì)文本的多元解讀這些新課程的教學(xué)要求都自然得到了體現(xiàn)。三、在生成中緊扣文本培養(yǎng)獨(dú)立閱讀能力語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程從本質(zhì)上說(shuō)就是

8、學(xué)生對(duì)文本材料的感知過(guò)程，教師應(yīng)該在課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)感知、體驗(yàn)文本的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生自覺(jué)地走進(jìn)文本，與文本對(duì)話(huà)。這堂課在解決“為誰(shuí)哭”這個(gè)問(wèn)題的時(shí)候，始終讓學(xué)生從文本中去進(jìn)行探究，。在后面的教學(xué)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生探究琵琶女的“千呼萬(wàn)喚始出來(lái)，猶抱琵琶半遮面”的心理。分析琵琶女的心理，“害羞”是常理，而且文本中的很多信息都能為“害羞”作合理的詮釋?zhuān)绻麅H僅停留在“害羞”的層面，學(xué)生就失去了一次自我的閱讀實(shí)踐。所以，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生自己獨(dú)立思考，不要滿(mǎn)足于一般地理解性閱讀，要對(duì)自己的初步理解進(jìn)行再思考，更不能只是接受現(xiàn)成的結(jié)論，。就在這樣的引導(dǎo)下，學(xué)生的解讀更顯妙處：獨(dú)守空船不能見(jiàn)人，年長(zhǎng)色衰不想

9、見(jiàn)人，夢(mèng)啼妝淚紅闌干不可見(jiàn)人。于是教師順勢(shì)接著問(wèn)“后來(lái)為什么又見(jiàn)了”，學(xué)生還是從文本出發(fā)，認(rèn)為前提還是“獨(dú)守空船”。最終，學(xué)生共同探究大膽得出了自己的結(jié)論：琵琶女的“孤苦”是她最終為作者彈奏琵琶曲的前提，而“孤苦”又是琵琶女人生的突變?cè)斐傻?，作者和琵琶女同樣都是“孤苦”的，這應(yīng)該就是作者塑造這個(gè)女子的原因，更大膽一些可以說(shuō)，這個(gè)女子就是作者自己。得出的結(jié)論看似有悖于常理，但確實(shí)是從文本而來(lái)。這里的文本是激發(fā)學(xué)生進(jìn)行探究的載體，教師精心地引導(dǎo)，學(xué)生大膽地質(zhì)疑，對(duì)文本進(jìn)行了具有創(chuàng)新意義的解讀，這樣的實(shí)例是值得我們引以為鑒的。正如新課標(biāo)第3條目標(biāo)所言，“注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)

10、積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)?！?新課標(biāo)指出：學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。注重課堂有效的生成，有利于學(xué)生在感興趣的自主活動(dòng)中全面提高語(yǔ)文素養(yǎng)，有利于培養(yǎng)他們主動(dòng)探究、勇于創(chuàng)新的精神。所以教師應(yīng)該“寧愿學(xué)生對(duì)課文作出幼稚、淺薄但卻是鮮活的富有原創(chuàng)性的解讀，也不愿學(xué)生接受先驗(yàn)的、貌似深刻卻是照搬來(lái)的結(jié)論。所以，在當(dāng)前，我們特別提倡在閱讀教學(xué)中通過(guò)多重對(duì)話(huà)，尤其是師生之間平等、互動(dòng)的對(duì)話(huà)，對(duì)文本進(jìn)行多元解

11、讀。”（方智范語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀）新課標(biāo)在“教學(xué)建議”中還指出：“閱讀中的對(duì)話(huà)和交流，應(yīng)指向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對(duì)話(huà)者之一，又是課堂閱讀活動(dòng)的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者?！薄敖處煹狞c(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀。”如果教師總是費(fèi)盡心機(jī)去講解，教學(xué)效果往往是適得其反，同時(shí)也離課程目標(biāo)越來(lái)越遠(yuǎn)。 但這種看似沒(méi)有預(yù)設(shè)的課，實(shí)際上要比傳統(tǒng)所謂的備課“備”更多的東西，教師要更深入地閱讀、理解文本，要掌握更多的背景資料，事實(shí)上，教師對(duì)文本理解的深度實(shí)際上決定了學(xué)生能夠在文本里走多遠(yuǎn)。另外，教師還應(yīng)該有更強(qiáng)的駕馭課堂的能力，要能站在學(xué)生的角度設(shè)想他們?cè)陂喿x時(shí)會(huì)有怎樣的問(wèn)題，要用充分的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，更重要