教而不研則淺

1、教而不研則淺，研而不教則空有些教師的論文經(jīng)常見諸于專業(yè)報刊，但課堂教學(xué)卻傳統(tǒng)沉悶，效率低下，教學(xué)成績平平。與之相反，有些教師的教學(xué)成績多年來一直名列前茅，卻從來沒有一篇像樣的文章發(fā)表。 乍一看，似乎能研者不能教，能教者不能研，這種現(xiàn)象在很多學(xué)校都存在。那么，為什么有的教師善研而不善教，而有的教師只會教不會研呢? 透過“教”與“研”的表象 筆者曾經(jīng)訪談過一些“研究成果”豐碩而教學(xué)成績平平的教師。這里所謂的“研究成果”大抵為些許“論文”或幾張課題證書。再翻看他們的論文，又大致可以分為如下兩類：一類是脫離教學(xué)實際的理論文章，概念、名詞滿天飛;另一類是點滴技法，就事說事，就題說題。在這些教師的“研究成

2、果”中，缺乏對教學(xué)經(jīng)驗的提升，對教學(xué)中生成問題的反思，更缺乏對問題解決策略的尋求，以及用理論的視角審視自己的教學(xué)工作，更遑論提出有推廣價值的理論性成果。 總的來說，這類教師的“研”絕大部分不源于“教”，“研”的目的也不明確。通常大多是為“研”而“研”，隨“研”而“研”。由于忙于“研”，追求“研”的數(shù)量，常常無暇思“教”。因此，這類教師的教研行為實際上屬于假性教研，教學(xué)成績當然也不會好。 筆者也曾與多位教學(xué)成績好但沒有“研究成果”的教師交流。談起對教學(xué)內(nèi)容的處理，他們都能娓娓道來，方法較多。而對于為什么這樣處理最好，卻說不上來。當被問起為什么不進行梳理、總結(jié)、研討并撰寫論文時，他們的回答大多為“

3、研”不是本職工作，或者不知道怎么“研”，有想法寫不出來，抑或是認為“研”見效慢，對提高教學(xué)成績作用不大，等等?？梢?，問題的癥結(jié)在于，這一部分教師不具備“研”的意識與基本能力。 沒有“研”的意識，只能周而復(fù)始地教;沒有“研”的能力，教學(xué)經(jīng)驗得不到及時總結(jié)提升?！敖獭倍弧把小?，只能成為熟練的“教書匠”，卻不能成為專家型教師，教學(xué)成績提升的空間也會越來越小。不教、不研不是真教研 真正的教研不是教師一個人閉門造車，更不僅僅等同于寫論文。教育案例、教育敘事、教育日志、評課交流、教育課件、反思記錄等，都是教師教研的隱性工作。 “教”者不會“研”，“研”者不善“教”，這在很大程度上折射出了一些學(xué)校校本教研

4、存在的問題。通過調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)很多學(xué)校的教學(xué)研究活動存在以下問題： 無序性學(xué)校沒有長期的教學(xué)研究規(guī)劃，只是在學(xué)期初由教研組制訂一個具體的活動計劃，至于為什么安排這些教研活動則不得而知。集體教研活動的無序?qū)е铝藗€體教研的無序、隨意。 形式單一 多數(shù)教研活動僅僅限于盲目的聽評課，缺乏深入的專題研討、課題研究。即使是理論學(xué)習(xí)也只是念念、記記，真正內(nèi)化為教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)容少之又少。 管理松散 首先體現(xiàn)在過程性管理松散。一些學(xué)校僅限于對教師的教研活動進行考勤，計入量化考核;一些教師也僅滿足于被動地參與活動，至于效果如何，無從得知。其次是對教研成果的評價不夠科學(xué)合理。部分區(qū)縣教科研管理部門對學(xué)?；蚪處焸€體

5、教科研成果的考核只關(guān)注數(shù)量，不關(guān)注質(zhì)量，這在一定程度上導(dǎo)致部分教師盲目追求論文數(shù)量而忽略其跟教學(xué)實際的結(jié)合。 針對性不強 研究的內(nèi)容不是立足于教學(xué)為解決問題而研究，為活動而活動，對教學(xué)的指導(dǎo)作用不強。教研活動不能針對不同層次教師的需求，千篇一律，“一刀切”。 層次不高 只是就某些具體的教學(xué)內(nèi)容進行研討，對教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法的研討較少，從經(jīng)驗中進行提升或用理論的視角剖析教學(xué)則更少。 “教”與“研”本為一體研源于教才有活力，教基于研才有生命力。無教之研空洞乏味，無研之教坐井觀天。能教者必能研，善研者才善教，教與研本為一體。而之所以出現(xiàn)“教而不研”或“研而不教”的怪現(xiàn)象，主要源自學(xué)校對校本教研管理的疏失。 針對以上問題，學(xué)校要想使教者會研，研者善教，要想培育專家型教師，抓好校本教研是關(guān)鍵。這就要求學(xué)校要有中長期的教學(xué)研究規(guī)