教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的成效及反思(共5頁(yè))

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的成效及反思摘要教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在我國(guó)建立已有十余年的時(shí)間，積累起了一定的本土化經(jīng)驗(yàn)，獲得了一定的成效，即拓展了教師培養(yǎng)空間，逐步形成了開(kāi)放合作格局；探索了一條實(shí)踐取向的教師專業(yè)發(fā)展途徑。但是，我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校尚處于探索初期階段，中小學(xué)、大學(xué)和政府三者之間尚未建立起密切聯(lián)系，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校制度化和規(guī)范化程度較低。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)仍然存在許多問(wèn)題，影響制約著教師教育成效的提高，這就需要我們反思，尋找切實(shí)可行的對(duì)策，進(jìn)而提高教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)成效。關(guān)鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校；成效；反思中圖分類號(hào) G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A20世紀(jì)80年代以來(lái)

2、，教師教育專業(yè)化、一體化已成為世界大多數(shù)國(guó)家教師教育共同追求的理念和目標(biāo)。在教師教育專業(yè)化、一體化理念的感召下，美國(guó)出現(xiàn)了一種由大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)或?qū)W區(qū)合作，融教師職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)和學(xué)校改革三大功能為一體的“新型學(xué)?！泵绹?guó)專業(yè)發(fā)展學(xué)校（professional development school，簡(jiǎn)稱 PDS）。美國(guó)專業(yè)發(fā)展學(xué)校的歷史雖不長(zhǎng)但發(fā)展極為迅速。1997 年全美共有 600 多所 PDS，到2002 年已達(dá)到1000多所，幾乎遍及美國(guó)各州。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會(huì)（National Council for Accreditation of Teacher Education

3、）認(rèn)證的 525所大學(xué)中有 30%都參與了 PDS 建設(shè)。1 教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校出現(xiàn)后，不僅在美國(guó)迅速發(fā)展，還傳播到法國(guó)、英國(guó)、澳大利亞、加拿大、以色列、希臘、日本、新加坡以及阿拉伯聯(lián)合酋長(zhǎng)國(guó)等其他國(guó)家。盡管人們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的看法不盡相同，但是這些國(guó)家仍然結(jié)合本國(guó)國(guó)情嘗試建立了各種教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。一、我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校取得的成效為適應(yīng)我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)需求，有效推動(dòng)我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展，我國(guó)學(xué)者借鑒美國(guó)專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式，致力于 PDS與中國(guó)國(guó)情結(jié)合的本土化建設(shè)。在我國(guó)，首都師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院于2001年5月與北京市豐臺(tái)區(qū)的5所中小學(xué)合作，首創(chuàng)中國(guó)的教師發(fā)展學(xué)校（Teacher De

4、velopment School, 簡(jiǎn)稱 TDS），這是我國(guó)將 PDS 本土化的第一次嘗試。近年來(lái)，我國(guó)大部分省市建立了教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校作為革新教師教育的探索模式在我國(guó)開(kāi)始已有十余年的時(shí)間，積累起了一定的本土化經(jīng)驗(yàn)，獲得了一定的成效。（一）拓展了教師培養(yǎng)空間，逐步形成了開(kāi)放合作格局1、教師教育由“關(guān)門(mén)辦學(xué)”走向“開(kāi)放辦學(xué)”教師教育作為高等教育的重要組成部分，歷來(lái)倍受人們的關(guān)注，但是，我國(guó)在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下所形成教師教育的特點(diǎn)是政府的計(jì)劃性、教育主體的單一性、教育方式的封閉性、人才規(guī)格的預(yù)設(shè)性、教育職能的終結(jié)性。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下我國(guó)師范院校實(shí)施“關(guān)門(mén)辦學(xué)”的模式。師范院校只負(fù)責(zé)教

5、師職前教育或零星的接受上級(jí)安排的教師職后教育。此外，為了教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)的方便，我國(guó)在師范院校還建立了自己的附屬中小學(xué)。很多師范院校的教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)安排在自己的附屬中小學(xué)。這樣師范院校與地方中小學(xué)就形成了“雞犬之聲相聞，老死不相往來(lái)”的局面。形成了人才培養(yǎng)單位與用人單位“兩張皮”的怪圈。近年來(lái)，我國(guó)教師教育隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立而發(fā)生重大變化。由國(guó)家統(tǒng)一設(shè)置專業(yè)、下達(dá)招生計(jì)劃、負(fù)責(zé)分配的計(jì)劃性管理體制轉(zhuǎn)向?qū)W校根據(jù)社會(huì)需要，提出專業(yè)設(shè)置、編制招生計(jì)劃，確定人才培養(yǎng)特色，政府宏觀指導(dǎo)協(xié)調(diào)、用人單位評(píng)價(jià)與選擇的新的管理體制。由師范院校作為封閉的單一的教師教育主體轉(zhuǎn)向?yàn)閹煼对盒！⒕C合大學(xué)、教師培訓(xùn)學(xué)院等開(kāi)放

6、的多元的教師教育主體。由中師、師專、本科三級(jí)教師培養(yǎng)層次轉(zhuǎn)向二級(jí)或一級(jí)培養(yǎng)層次。從重在教師一次性職前培養(yǎng)轉(zhuǎn)向職前培養(yǎng)、職后提高、發(fā)展遞進(jìn)式、終生性的教育。這種與社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的社會(huì)結(jié)構(gòu)和管理體制相適應(yīng)的教師教育的發(fā)生了重大變化。我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校就在這種宏觀背景下產(chǎn)生的。盡管我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在起步階段，存在這樣那樣的問(wèn)題，但是，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的出現(xiàn)，就表明了我國(guó)教師教育逐步由封閉走向開(kāi)放，由“關(guān)門(mén)辦學(xué)”走向“開(kāi)放辦學(xué)”。2、教師教育由“各自為陣”走向“協(xié)同合作”教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校是在原學(xué)校建制內(nèi)，大學(xué)和中小學(xué)合作建立的旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教、學(xué)、研共同體，是一種功能結(jié)構(gòu)性建設(shè)。教師發(fā)

7、展學(xué)校不是以實(shí)驗(yàn)的方式，而是以面向教育自然生態(tài)環(huán)境與中小學(xué)結(jié)成合作伙伴關(guān)系的方式進(jìn)行建設(shè)的。當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校合作的形式多種多樣。大家都在進(jìn)行積極探索。下面就以我們教育學(xué)院與慶陽(yáng)市兩所小學(xué)建立的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為例來(lái)說(shuō)，合作主要體現(xiàn)在六個(gè)方面：一是大學(xué)教師“走出去”。大學(xué)教師在小學(xué)先聽(tīng)課，后上課。我們教育學(xué)院規(guī)定，每個(gè)教師每學(xué)期在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校同一年級(jí)聽(tīng)課36節(jié)，即每周聽(tīng)課2節(jié)。期末，在小學(xué)各上一節(jié)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)匯報(bào)課。三年時(shí)間全部聽(tīng)完小學(xué)各個(gè)年級(jí)的課程。這對(duì)我們大學(xué)教師壓力非常大，但是，我們教育學(xué)院主要培養(yǎng)小學(xué)教師，如果我們大學(xué)教師不了解小學(xué)，培養(yǎng)質(zhì)量就會(huì)大打折扣。二是小學(xué)教師“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”。

8、我們多年來(lái)聘請(qǐng)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校中的小學(xué)優(yōu)秀教師為師范生獨(dú)立授課或合作授課。這些課程的特點(diǎn)是實(shí)踐性較強(qiáng)，主要有小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法、課堂教學(xué)技能、教師口語(yǔ)、三筆字等課程。這些課程深受師范生的歡迎。三是雙方教師“找伙伴”。大學(xué)教師到小學(xué)不是盲目行動(dòng)，一名大學(xué)教師和同一年級(jí)的一名語(yǔ)文教師、一名數(shù)學(xué)教師結(jié)成穩(wěn)定的伙伴關(guān)系，大學(xué)教師參與小學(xué)教師的備課、上課、評(píng)課及教學(xué)研究等活動(dòng)，同時(shí)幫助提升小學(xué)教師的教育教學(xué)理論水平；小學(xué)教師幫助大學(xué)教師了解熟悉小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際情況。四是實(shí)施 “雙導(dǎo)師制”。是指大學(xué)教師與小學(xué)教師共同為小學(xué)教育專業(yè)師范生擔(dān)任導(dǎo)師。大學(xué)教師的主要職責(zé)是：負(fù)責(zé)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)、品德發(fā)

9、展和專業(yè)能力發(fā)展；引導(dǎo)學(xué)生了解學(xué)科發(fā)展?fàn)顩r，指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展教育科學(xué)研究；為學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)提供幫助。小學(xué)教師的主要職責(zé)是：指導(dǎo)和幫助師范生提高教學(xué)技能與技巧；指導(dǎo)師范生開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)；指導(dǎo)師范生開(kāi)展課題研究；幫助師范生獲得勝任中小學(xué)教育教學(xué)的課堂教學(xué)、班隊(duì)工作、學(xué)校管理、課程開(kāi)發(fā)、教育科研等職業(yè)能力。五是開(kāi)展教師培訓(xùn)。一種是校本培訓(xùn)，校本培訓(xùn)主要采用參與式。以教育教學(xué)實(shí)施中的問(wèn)題為切入口，雙方教師討論和建構(gòu)問(wèn)題解決的具體方案與策略，讓教師在“做”中體驗(yàn)，共同參與，從而達(dá)到引領(lǐng)與提升教師素養(yǎng)的目的。另外一種是脫產(chǎn)培訓(xùn)，近年來(lái)，慶陽(yáng)市加大教師培訓(xùn)力度，計(jì)劃分批對(duì)全市小學(xué)教師進(jìn)行為期一學(xué)期的脫產(chǎn)培訓(xùn)，

10、我們教育學(xué)院近三年接受慶陽(yáng)市小學(xué)教師脫產(chǎn)培訓(xùn)600人，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的教師也接受培訓(xùn)。六是合作開(kāi)展課題研究。方式有多種：可以小學(xué)教師自己設(shè)立課題，請(qǐng)大學(xué)教師來(lái)指導(dǎo)，或者是共同確立課題，雙方共同研究；還可以是大學(xué)確立的有關(guān)教育子課題，邀請(qǐng)中小學(xué)教師參與其中研究。總之，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的出現(xiàn)，標(biāo)志著教師教育由“各自為陣”走向“協(xié)同合作”，中小學(xué)也擔(dān)負(fù)起教師教育的責(zé)任，教師教育出現(xiàn)了良性互動(dòng)的局面。（二）探索了一條實(shí)踐取向的教師專業(yè)發(fā)展途徑長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教師職前教育深受傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識(shí)論的影響，遵循“知識(shí)的客觀性、普遍性和價(jià)值中立性”原則，只注重對(duì)普通文化知識(shí)、學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育理論知識(shí)的傳授和基

11、本技能的訓(xùn)練，囿于一種理論性知識(shí)發(fā)展的取向。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)也遠(yuǎn)離中小學(xué)的教學(xué)與教育實(shí)踐，遠(yuǎn)離教師的實(shí)際需要。當(dāng)前，我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校提出“回歸實(shí)踐”的理念，不論是職前培養(yǎng)還是在職培訓(xùn)，都十分重視以中小學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)是在實(shí)踐中展開(kāi)的，是向教師教育基點(diǎn)回歸的一種努力。正因?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展學(xué)校關(guān)注實(shí)踐，所以教師在實(shí)踐中得到充分發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量逐步提高、學(xué)生潛能得到充分發(fā)展。1、提升了職前教師的教育教學(xué)水平職前教師（師范生）教育是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的重點(diǎn)任務(wù)。目前。我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為師范生實(shí)踐教學(xué)主要提供了三種途徑：一是“全程參與”。很多大學(xué)讓師范生全程參與中小學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)，從

12、大學(xué)第一學(xué)期到第八學(xué)期，每學(xué)期都進(jìn)入中小學(xué)教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)，讓師范生早了解、早熟悉、早準(zhǔn)備、早進(jìn)入狀態(tài)，提高師范生自身的從師技能；二是實(shí)施“雙導(dǎo)師制”。大學(xué)與中小學(xué)教師共同擔(dān)任師范生的導(dǎo)師，提升師范生的教育教學(xué)理論水平和實(shí)踐能力；三是實(shí)施“頂崗實(shí)習(xí)，置換培訓(xùn)”。師范生在中小學(xué)頂崗實(shí)習(xí)，置換出的中小學(xué)教師在大學(xué)脫產(chǎn)培訓(xùn)。通過(guò)一系列的訓(xùn)練，師范生的專業(yè)水平有所提高，從師技能有所發(fā)展。這些效果在美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校也得到證明。美國(guó)國(guó)家教育協(xié)會(huì)的教研教育創(chuàng)制權(quán)(NEA-TEI)所收錄的資料表明：向533個(gè)專家型教師調(diào)查，其中超過(guò)75%的人認(rèn)為PDS的職前教師相較于非PDS的職前教師擁有更顯著的專業(yè)能力。此

13、觀點(diǎn)也得到美國(guó)62所大學(xué)94%教員的廣泛認(rèn)同。PDS與非FDS的職前教師相比顯示出如下優(yōu)勢(shì)：（1）能夠更多地利用不同的教育學(xué)方法和教學(xué)法實(shí)踐；（2）在現(xiàn)實(shí)課堂教學(xué)場(chǎng)景中更具反思能力；（3）在教師專業(yè)知識(shí)和技能方面，他們顯得更為自信，并很少煩惱多元文化的“沖擊”；（4）面對(duì)多種族、多語(yǔ)種使用的差異性學(xué)生群體更有可能及時(shí)適應(yīng)并展現(xiàn)出相適切的教學(xué)藝術(shù)；（5）PDS所培養(yǎng)的職前教師在結(jié)束實(shí)習(xí)受雇正式教師后，在教學(xué)工作開(kāi)始的前幾年表現(xiàn)出更低的“損耗率”(attrition rates)。這種更低的“損耗率”源自他們更好的專業(yè)準(zhǔn)備。2總之，在教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校接受過(guò)相關(guān)訓(xùn)練和教育的教師，當(dāng)他們走上教師工作崗

14、位，他們明顯感覺(jué)到自己的知識(shí)基礎(chǔ)較其他沒(méi)有接受過(guò)相關(guān)培訓(xùn)和教育的教師要扎實(shí)得多，這種訓(xùn)練和教育真正為他們走上教學(xué)工作崗位做好了準(zhǔn)備。2、為在職教師專業(yè)發(fā)展提供了更好的契機(jī)長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)職前教育處于一種“沒(méi)有實(shí)踐的理論”狀態(tài)，而職后教育卻是“沒(méi)有理論的實(shí)踐”。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校搭建了教育理論與教育實(shí)踐緊密聯(lián)系的橋梁。例如，我們對(duì)在職教師培養(yǎng)方面的做法是為小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展制定了一個(gè)切實(shí)可行的培養(yǎng)方案，即實(shí)施 “走向卓越”教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)工程。全校教師分四個(gè)層次進(jìn)行培養(yǎng)，即教學(xué)名師、骨干教師、教學(xué)能手、希望之星。我們的目標(biāo)是：通過(guò)實(shí)施培養(yǎng)工程，使廣大教師具備良好的專業(yè)技能，具有強(qiáng)烈的工作責(zé)任感，形成屬

15、于自己的教學(xué)思想，擁有教育智慧，個(gè)人精神追求更加崇高，職業(yè)幸福感進(jìn)一步增強(qiáng)。通過(guò)大學(xué)教師的參與，小學(xué)教師的努力，小學(xué)全體教師都不同程度的得到發(fā)展。這主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是小學(xué)教師更愿意承擔(dān)大學(xué)諸如小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)法、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)法、課堂教學(xué)技能、教師口語(yǔ)、三筆字等富有風(fēng)險(xiǎn)和挑戰(zhàn)性的課程；二是積極參與校本研究，能與同伴、職前教師、大學(xué)教師平等對(duì)話及互相交流，在互相交流中真實(shí)地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，教育思維更加活躍、更具專業(yè)敏感性；三是小學(xué)教師在教學(xué)中，職業(yè)倦怠感減少，能獲得更多滿足感；四是小學(xué)教師更愿意進(jìn)行課堂教學(xué)改革。總之，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為在職教師專業(yè)發(fā)展提供更好的契機(jī)，在職教師通過(guò)參與行動(dòng)研究

16、和指導(dǎo)實(shí)習(xí)教師，自己的教學(xué)行為發(fā)生了很大改變，教育專業(yè)情感得以很大程度的提高，教育教學(xué)水平得到提升。3、為大學(xué)教師實(shí)現(xiàn)教育理想提供了新天地大學(xué)教師走進(jìn)中小學(xué)，了解時(shí)下中小學(xué)存在的迫切需要解決的問(wèn)題，從而進(jìn)行針對(duì)性的研究，提出切合實(shí)際的解決方案，摒除過(guò)去一味地躲在大學(xué)里敘述空洞的教育理論的狀態(tài)。擴(kuò)大了教育研究視野，賦予理論以豐富的實(shí)踐根基。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為大學(xué)教師實(shí)現(xiàn)教育理想提供了新天地。大學(xué)教師和中小學(xué)教師相互合作，共同為新教師、老教師和學(xué)生確定必要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且共同負(fù)責(zé)這些內(nèi)容的實(shí)施。通過(guò)大學(xué)和中小學(xué)教師的共同努力，最終使大學(xué)與中小學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果都能得到明顯的改進(jìn)與提高，最終使大

17、學(xué)和中小學(xué)都能達(dá)到優(yōu)質(zhì)教學(xué)的目標(biāo)。二、對(duì)我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的反思當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校尚處于探索初期階段，中小學(xué)、大學(xué)和政府三者之間尚未建立起密切聯(lián)系，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校制度化和規(guī)范化程度較低。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)仍然存在許多不盡如人意的問(wèn)題，影響制約著教師教育成效的提高，這就需要我們反思，尋找切實(shí)可行的對(duì)策，進(jìn)而提高教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)成效。（一）樹(shù)立正確的人才觀，避免培養(yǎng)目標(biāo)功利化傾向，真正開(kāi)展深層次合作培養(yǎng)目標(biāo)是根據(jù)國(guó)家的教育目的制定的某一級(jí)或某一類學(xué)校、某一專業(yè)對(duì)人才培養(yǎng)的具體要求，是國(guó)家教育目的在不同教育階段、不同類型的學(xué)校、不同專業(yè)方向的具體化。從理論上講各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)

18、盡管有差異，但是，終極目標(biāo)是高度一致的，即所有學(xué)校都是培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的人才?？墒?，在實(shí)際教育教學(xué)活動(dòng)中，片面追求升學(xué)率的現(xiàn)象仍然存在，中小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)功利化傾向較為嚴(yán)重。很多學(xué)校評(píng)價(jià)教師的唯一指標(biāo)就是學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)。所以，目前我國(guó)中小學(xué)教師非常關(guān)注學(xué)生考試分?jǐn)?shù)。在合作過(guò)程中，我們深深地感覺(jué)到有些中小學(xué)不喜歡實(shí)習(xí)生，有些中小學(xué)教師不喜歡帶實(shí)習(xí)生，他們害怕實(shí)習(xí)生擾亂學(xué)校秩序，影響教學(xué)質(zhì)量。從理論上講，小學(xué)應(yīng)該是實(shí)施教學(xué)改革的理想場(chǎng)所，因?yàn)?，我?guó)已經(jīng)取消了小學(xué)升初中的考試。可是，有些地方教育部門(mén)雖然取消了小學(xué)畢業(yè)生個(gè)體之間的排名評(píng)比，但是，學(xué)校之間的排名評(píng)比仍然存在。有些小學(xué)害怕大學(xué)教師和實(shí)習(xí)生的

19、介入，影響教學(xué)質(zhì)量的提高。這就需要雙方制定切實(shí)可行的合作方案，這個(gè)合作方案必須使中小學(xué)教師受益，中小學(xué)生的潛能得到充分的發(fā)展。（二）遵循教育規(guī)律，避免合作中的急功近利傾向，持之以恒地開(kāi)展教育改革在大學(xué)與中小學(xué)合作中存在急功近利傾向，“教育速成”傾向較為嚴(yán)重。雙方開(kāi)展合作時(shí)，中小學(xué)教師希望短期能夠大面積提高學(xué)生分?jǐn)?shù)，高校教師希望短期能夠構(gòu)建一個(gè)經(jīng)典理論，雙方學(xué)校和地方教育部門(mén)希望短期能夠形成一個(gè)教育教學(xué)經(jīng)典模式，進(jìn)而向全國(guó)推廣。 “一夜成名”的情結(jié)嚴(yán)重影響教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的建設(shè)。我們?cè)诤献鲿r(shí)應(yīng)遵循教育規(guī)律，持之以恒地開(kāi)展教育改革，因?yàn)榻逃母镫y以立竿見(jiàn)影，需要長(zhǎng)期努力。世界大量教育改革事例證明了

20、這一點(diǎn)。例如，前蘇聯(lián)著名教育家、心理學(xué)家贊可夫一生從事教育教學(xué)工作，把畢生精力獻(xiàn)給了“教學(xué)與發(fā)展問(wèn)題”的實(shí)驗(yàn)研究。贊可夫認(rèn)為在前蘇聯(lián)占據(jù)統(tǒng)治地位幾十年之久的傳統(tǒng)教學(xué)體系，偏重于死記硬背，學(xué)生的思想缺乏靈活性和創(chuàng)造性，遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于時(shí)代要求，必須進(jìn)行改革。從 1957年至1977年他以“教育與發(fā)展”為課題，進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)20年的教育科研與教改實(shí)驗(yàn)。贊可夫和美國(guó)的、西德的根舍因一同被國(guó)際上譽(yù)為“課程現(xiàn)代化”的三大典型代表。他的獨(dú)特貢獻(xiàn)在于，他將自己的教改指導(dǎo)思想付諸長(zhǎng)期的實(shí)驗(yàn)研究，從而確實(shí)創(chuàng)立了一套獨(dú)具特色的“小學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系”。（三）大學(xué)教師應(yīng)走進(jìn)中小學(xué)，避免“書(shū)齋式”研究，為中小學(xué)教師提供理論支持教育理

21、論指導(dǎo)教育實(shí)踐，這是不可懷疑的事實(shí)。可是，多年來(lái)，教育學(xué)院“封閉辦學(xué)”，專業(yè)教師“深居簡(jiǎn)出”進(jìn)行“書(shū)齋式”研究；教學(xué)法教師“閉門(mén)造車(chē)”，不熟悉中小學(xué)教材和教學(xué)方法。由于大學(xué)教師遠(yuǎn)離中小學(xué)課堂，大學(xué)教師真正成了“理論上的巨人，行動(dòng)上的矮子”。當(dāng)我們走進(jìn)中小學(xué)時(shí)，感覺(jué)到理論與實(shí)踐之間反差太大，我們大學(xué)的教育理論專家普遍感覺(jué)到教育理論在鮮活的教育實(shí)踐方面蒼白無(wú)力。我們大學(xué)的教學(xué)法教師具有完整而且高深的學(xué)科教學(xué)論知識(shí)，可是不能為中小學(xué)生上好一節(jié)課。我們?cè)诖髮W(xué)也發(fā)現(xiàn)一個(gè)奇怪的現(xiàn)象，十幾年前，甚至二十年前，我國(guó)許多師范院校為了解決教學(xué)法教師的緊缺問(wèn)題，從基層中學(xué)調(diào)入優(yōu)秀教師承擔(dān)大學(xué)的教學(xué)法的教學(xué)任務(wù)。這些原本優(yōu)秀的中學(xué)一線教師，在大學(xué)工作十幾年，甚至二十年后，竟然不能為中學(xué)生上好一節(jié)課。這就需要我們反思，封閉的環(huán)境不僅不能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，反而會(huì)阻礙教師專業(yè)發(fā)展。大學(xué)教師應(yīng)走進(jìn)中小學(xué)，避免“書(shū)齋式”研究，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期努力，我們期望大學(xué)教育學(xué)院的教育理論專家、教學(xué)法專家能真正為中小學(xué)教師提供理論支持。（四）完善