數(shù)學課堂上怎樣捕捉和利用課堂動態(tài)資源

1、數(shù)學課堂上怎樣捕捉和利用課堂動態(tài)資源              數(shù)學課堂是師生互動、生生互動、生本互動等多維度的動態(tài)過程，教師要善于抓住契機，及時捕捉并靈活利用課堂生成的動態(tài)資源，調(diào)整教學進程，超越預(yù)設(shè)目標，實現(xiàn)課堂有效生成，提高課堂教學效果。但是我們也發(fā)現(xiàn)，許多教師由于各種原因在捕捉和利用課堂動態(tài)資源上出現(xiàn)了偏差，沒有及時生成有效的課堂資源，降低了課堂教學效果。請看下面的例子: 案例1:一位教師執(zhí)教“角的初步認識”，練習時，她讓學生畫兩個大小和方向不同的角。同學們紛紛上臺展

2、示，一會兒就出現(xiàn)了十幾組大小、方向不同的角。這時，一個小男孩上臺展示了他畫的角(如右圖)。 教師一看，先是一愣，臉色馬上由晴轉(zhuǎn)陰，反問道:“哪有你這樣畫的？同學們，你們說這是不是角？”同學們一起回答:“不是角!”并隨之哈哈大笑起來，小男孩滿臉通紅，很尷尬地坐下去了。該男孩這節(jié)課再也沒舉手回答過一個問題。 案例2:一位教師在教學“認識鐘面”，出示一個鐘面的模型后，提問:“觀察這個鐘面，你發(fā)現(xiàn)了什么？” 生l:我發(fā)現(xiàn)了鐘面上有一根長針，一根短針。 師:長針還有一個名字叫分針，短針也叫做時針(板書:分針、時針)。 生2:我發(fā)現(xiàn)鐘面上有1-12個數(shù)字。 生3:我發(fā)現(xiàn)這個鐘面是5點。 師(有些不自然地)

3、:是嗎，你真聰明! 師:現(xiàn)在請小朋友拿出自己的鐘面，在鐘面上找一找時針、分針，并和同桌說一說。 在案例1中，當學生的認識出現(xiàn)偏差時，教師向?qū)W生潑了一盆冷水，澆滅了學生學習的熱情，同時也流失了一個辨析概念的好資源。當學生的思維出現(xiàn)偏差時，教師應(yīng)該適時地為他們搭好平臺，引導學生進行討論、辨析，使信息在碰撞中去粗取精、去偽存真，促進學生的思維朝著合理、科學的方向發(fā)展。 在案例2中，教師精心設(shè)計了一條讓學生盡快接受知識的“綠色通道”，課堂教學的進程完全按教師設(shè)想的“套路”進行，不允許有任何“出軌”的行為。當有學生直接說出“鐘面上是5點”時，由于超出了教師的預(yù)設(shè)，教師一句“是嗎？你真聰明！”輕描淡寫地就

4、繞過了這個動態(tài)資源。這樣的教學，只能使課堂變得機械、沉悶，缺少生氣、樂趣，學生也失去了思考、提高的機會。 課堂教學是師生交往，積極互動，共同發(fā)展的動態(tài)過程。這個過程，既有規(guī)律可循，又有靈活的生成性和不可預(yù)測性。教師應(yīng)根據(jù)學生的思維、學習等狀況，將課堂上動態(tài)資源作適度地開發(fā)和有效地利用，及時地改變原先設(shè)計好的教學方案，以促進預(yù)設(shè)目標的高效完成或新的更高的價值目標的生成。 一、抓住意外事件的契機，實現(xiàn)課堂有效生成 在教學過程中發(fā)生的意外事件，有些具有一定的教學價值，完全可以開發(fā)成有效的教學資源，激發(fā)學生的創(chuàng)造才能。 如:筆者在教學“角的度量”時，讓學生練習量角，教師巡視，發(fā)現(xiàn)正確率很高，學生基本上

5、掌握了量角的方法，可意外發(fā)生了。一位學生說:“老師，我的量角器斷了，我還有一個鈍角沒量呢，怎么辦？”我把這個問題拋給學生，說:“大家看，他的量角器斷成了兩半，它還能量鈍角嗎?” 生1:那小半塊肯定不行了，因為已經(jīng)沒了中心點。 生2:那大半塊的上面有中心點，還有刻度，應(yīng)該可以量。 生3:可他量的是鈍角，那大半塊量角器也不夠用呀！ 當時我認為這個問題非常有意思，也有一定的數(shù)學價值，但是在以前的教學中從沒有發(fā)生過，平時也沒有思考過這樣的問題。于是我抱著讓學生試一試的想法，說:“我們能不能用那大半塊來量出鈍角呢？大家相互討論一下?！?小組交流后匯報: 小組l:先用三角板在角內(nèi)畫出一個直角，然后量余下角

6、的度數(shù)，量得的度數(shù)加上90度，就是原來鈍角的度數(shù)。 小組2:把這個鈍角分成兩個銳角，分別量出兩個銳角的度數(shù)后再相加。 小組3:可先把這個鈍角補成平角，量出補上角的度數(shù)，再用180度減去這個補角度數(shù)就行了。 可見，在課堂中發(fā)生具有一定數(shù)學價值的意外事件，絕不能簡單處理，讓這些有效資源悄悄溜走。教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)條件，努力為學生搭建一個開放合作、積極互動的學習平臺，讓學生在課堂學習中充分展現(xiàn)富有個性和創(chuàng)造性的認識與見解，培養(yǎng)他們的探索精神和創(chuàng)新意識，才能真正體現(xiàn)“以生為本”的教學理念，促進學生真正成為一個研究者、發(fā)現(xiàn)者和探索者。 二、利用錯誤資源的價值，實現(xiàn)課堂有效生成 在課堂教學中，學生由于認知水平

7、的局限性，往往會生成一些片面或錯誤的認識和見解。教師要積極關(guān)注這種動態(tài)資源，從科學的角度去認識學生在學習中出現(xiàn)的各種錯誤，以發(fā)展的眼光理解這些錯誤的價值，引導學生自己去剖析，以錯引正，真正避免灌輸，體現(xiàn)學生自悟的目的。 如:筆者在教學“分數(shù)四則混合運算”時，出示: 。 師:這道題的運算順序是怎樣的？ 生l:先算括號里面的減法，再算括號外的除法。 生2:我認為還有一種算法，先用 分別除以括號里的兩個數(shù)，再把所得的商相減。 顯然，生2所說的方法是受乘法分配律負遷移的影響產(chǎn)生的。這時，我并沒有直接否定這種想法。而是放下原先的教學預(yù)設(shè)，讓生l、生2分別板演。一會兒，生1已完成，生2愁眉苦臉地做不下去了

8、: 師:這兩種方法哪種正確？為什么？ 生3:生1的方法是正確的，生2的方法是錯誤的。我能通過舉例來證明，如12÷(2+4)=2，而用生2的方法結(jié)果卻是9。 生4:我也認為生2的方法是錯誤的，因為該題是“用 除以 與 的差，商是多少”，而不是“用 乘以 的倒數(shù)減去 乘以 的倒數(shù)，差是多少?！?。 生6:我認為生2是受了乘法分配律的影響而算錯的。 這時，全班每一位學生臉上都蕩漾出開心的笑容。因為他們已經(jīng)用自己的思維方式從正反兩個方面對錯誤進行了剖析，這樣不僅可以從錯誤中吸取教訓，避免類似問題的再次產(chǎn)生，而且還培養(yǎng)了思維的批判性，達到了在相互啟發(fā)、相互爭辯中共同提高的目的。 三、尊重學生認

9、知的起點，實現(xiàn)課堂有效生成 學生是學習的主體，他們的生活經(jīng)驗、知識水平及自主探究、合作學習能力都將直接影響課堂教學的正常進行。由于教學過程的復雜性和教學對象的差異性，在課堂教學中往往會發(fā)生一些與教學預(yù)設(shè)不一致的情況，這時我們不能漠視學生在課堂中的學習狀態(tài)，如學習興趣、積極性、注意力等，把他們強行拉回我們預(yù)設(shè)的軌道，而應(yīng)該充分尊重學生認知的起點，把學生認知的起點看作教學活動中的重要資源，及時地調(diào)整教學進程，實現(xiàn)課堂的有效生成。 如：筆者教學“能被2、5整除的數(shù)的特征”，正準備引導學生探究能被2、5整除的數(shù)的特征時，卻發(fā)現(xiàn)大部分學生把手舉得高高的。 生1:我已經(jīng)知道了！個位上是0、2、4、6、8的

10、數(shù)能被2整除。 生2:個位是0、5的數(shù)能被5整除。 原來許多學生通過預(yù)習已經(jīng)知道了結(jié)論，于是我及時改變了教學方案。 師:通過預(yù)習，很多同學已經(jīng)知道能被2、5整除的數(shù)的特征，非常了不起！現(xiàn)在你們有什么方法讓別人確信你們知道的能被2、5整除的數(shù)的特征是正確呢？現(xiàn)在請你們進行小組合作學習，然后分小組匯報學習成果。 A組:根據(jù)2的乘法口訣，積的個位都是0、2、4、6、8，所以個位是0、2、4、6、8的數(shù)就一定能被2整除。 B組:我們用書上的方法驗證，用2乘以1、2、3、4、5、6、7、8、9,結(jié)果發(fā)現(xiàn)乘得的積的個位都是0、2、4、6、8，這就是說個位是0、2、4、6、8的數(shù)一定能被2整除。 C組:我們寫了許多個位不是0、2、4、6、8的數(shù)，這些數(shù)都不能被2整除，反過來說明了個位只有是0、2、4、6、8的數(shù)才能被2整除。 D組：我們隨便寫了很多數(shù)進行檢驗，結(jié)果證明這個結(jié)論是正確的。 由于及時調(diào)整了教學預(yù)設(shè)，順水推舟，把原來的“因果”調(diào)整為“果因”，并引導學生自己去證明結(jié)論的正確性。這樣調(diào)整，不僅調(diào)動了學生探究的熱情，使學生的探究向縱深發(fā)展，而且培養(yǎng)了學生的互助精神，提高了學生的合作能力。 總之，課堂教學應(yīng)該是一個動