懷特海過程哲學的現(xiàn)代教學論意義

1、懷特海過程哲學的現(xiàn)代教學論意義         摘要當前教學論在實際教學中的指導作用并沒有得到有效的發(fā)揮，其原因主要在于教學論本身內(nèi)容的固定化、程序化和公式化。過程哲學強調(diào)的主體同一性、客觀同一性、客觀多樣性等范疇在教學論建設(shè)上具有積極的啟發(fā)意義，尤其是懷特海所倡導的創(chuàng)造性、綜合性和相關(guān)性的學習方法更是教學論建設(shè)的重要內(nèi)容。因此，我們現(xiàn)代教學論的構(gòu)建過程應該著眼于將教學論視為運動的、持續(xù)不斷的對整個教育過程的把握。 關(guān)鍵詞教學論；過程哲學；教育；懷特海 一般而言，教學論是研究普遍教學現(xiàn)象、教學問題和基本教

2、學原理的理論學科，是以研究教學的客觀規(guī)律為其目的的。我國的教學論研究有悠久的歷史，成果顯著，形成了一支極具專業(yè)素養(yǎng)的研究隊伍，“據(jù)不完全統(tǒng)計，從1982年至1998年，我國已出版的有關(guān)教學論的研究專著近120種?！?這些研究成果主要體現(xiàn)在教學理論研究領(lǐng)域和教學論學科發(fā)展兩個方面。關(guān)于前者所取得的進展主要有：撥亂反正，形成了正確的教學思想；解放思想，引進外國的優(yōu)秀文化；進行理論探討，著手教材建設(shè)；深入教學實踐，開展教育實驗；課程研究成為一個新的熱點。后者主要是：理論基礎(chǔ)由傳統(tǒng)知識論向主體教育論轉(zhuǎn)換：研究方向、理論格局從對教學過程各種規(guī)定性內(nèi)容的考察向教學元理論、元方法層次轉(zhuǎn)換；研究方法論從機械唯

3、物論向唯物辯證法的轉(zhuǎn)換2。 可是目前實際的教學情況卻不容樂觀，以應試教育為主的教學模式仍是教學活動的中心，專業(yè)設(shè)置與社會需要脫節(jié)，學生學習態(tài)度消極。這些情況長期以來一直沒有得以扭轉(zhuǎn)。為此，教學論的作用與意義也就引起了廣泛的討論，對傳統(tǒng)教學論進行反思，廣泛吸收各種先進教育思想、教學方法，進行教育試驗的要求越來越迫切。對于教學論而言，構(gòu)建一個全新的現(xiàn)代教學論體系成為當務(wù)之急。 傳統(tǒng)教學論受到挑戰(zhàn)主要在于其：“一方面，其他學科的專家、學者指責教學論學術(shù)層次不高，理論性不強，于是他們對教學論不屑一顧，另一方面，實踐界的教師卻認為教學論太空洞，無指導價值，于是他們背離、據(jù)斥教學論的指導，就連一些教學論研

4、究者也抱怨教學論的理論形態(tài)單一。不把自己所構(gòu)造的理論放到自己的教學生活中去踐行它、檢驗它、反思它。講當講，做當做。陶醉于自己的一篇篇有關(guān)教學之論，卻對自己的教學實踐無動于衷?！?聯(lián)合國教科文組織對當前世界教育狀況的普遍調(diào)查發(fā)現(xiàn)：“事實上，許多學校的教學大綱都不能為人們提供有關(guān)真實世界的知識，如現(xiàn)在一代人所見到的那樣。也不能幫助人們解決他們今天所面臨的各種問題傳統(tǒng)的科學教學很少致力于把課堂知識和科學實踐聯(lián)系起來，在教學中不是傳授假說，而是檢驗假說，不是學習定律而是尋找定律。這種舊的課程計劃很難啟發(fā)科學活動中的創(chuàng)造性、直觀、想象、激動與懷疑的態(tài)度?！? 我們當前在現(xiàn)代教學論的構(gòu)建過程中主要是對教學

5、論的認識基礎(chǔ)的位移問題、對傳統(tǒng)教學論教學觀的批判問題、教學論學科構(gòu)建方法論的偏頗與缺失方面進行反思5。而且在方法上也注意到了過程哲學的“生成(becoming)”、“生成的和諧”、“合生(concrescence)”等思想的意義，這無疑是真知灼見，對我們構(gòu)建現(xiàn)代教學論起到了積極的引導作用?？墒牵瑔栴}在于如何用這些理論來指導我們具體的教學實踐?具體說，就是如何重塑教師教學觀的問題?如何有效進行教學實踐的問題?如何靈活運用各種教學方法的問題?這些問題的解決不僅僅是當前教學改革的任務(wù)而且是構(gòu)建現(xiàn)代教學論的內(nèi)容。 過程哲學在提出實際存在物(actual entity)及其相關(guān)概念時認為：在實際存在物的

6、生成過程中，以分離的多樣性形式存在的存在物在現(xiàn)實的和非現(xiàn)實的潛在統(tǒng)一性中獲得了那種單一實際存在物實在的統(tǒng)一性，因此，實際存在物就是許多潛在性的實在的合生。在實際存在物的生成過程中，新的攝入、聯(lián)結(jié)、主觀形式、命題、多重性和對比也都生成了。每一種存在物，就其自身性質(zhì)而言，都能夠以諸多方式中的這種方式或那種方式與那種合生相關(guān)聯(lián)。但是，它在事實上僅僅與一種方式有關(guān)聯(lián)：那種關(guān)聯(lián)的具體方式只是由于那種合生才轉(zhuǎn)化為完全的決定因素，盡管它是以那種相關(guān)的宇宙為條件的。這種在實在的合生中轉(zhuǎn)化為決定因素的不確定性，正是潛在性的意義所在。它是某種有條件的不確定性，因而可稱之為一種實在的潛在性。 在此，實際存在物，也可

7、稱為“實際場合”，是構(gòu)成世界的最終的實在事務(wù)，是經(jīng)驗的沉淀物，既錯綜復雜又相互獨立。每一種實際存在物都可以用無數(shù)種方法來分析。把實際存在物分析到各種“攝入”是一種展示實際存在物的本性中最具體的成分的分析方式。 攝入(prehension)有兩種形式，即“積極的攝入”和“消極的攝入”。在構(gòu)成該主體的統(tǒng)一性的這些攝入的漸進合生中，前者可稱之為“感受”，后者把它的材料歸于無效。          聯(lián)結(jié)(nexus)，是一組實際存在物，它們存在于由它們的相互攝入所構(gòu)成的，或者反過來說也一樣，是由它們各自在對方之中的客觀化所

8、構(gòu)成的關(guān)系的統(tǒng)一性中。 實際存在物由于彼此攝入而相互關(guān)涉。因此，就實際存在物的共在來說，存在著真實的個別事實，它們是真實的、個別的和具體的，如同實際存在物和那些攝入是真實的、個別的和具體的一樣。實際存在物中任何這種共在的事實都可稱作聯(lián)結(jié)。那些直接的現(xiàn)實經(jīng)驗的終極事實就是這些實際存在物、攝入和聯(lián)結(jié)。因此，在這個意義上就教學活動而言，必須認識到思維的主動性，即“人的大腦從來不是消極被動的，它處于一種永恒的活動中，精細而敏銳，接受外界的刺激，對刺激作出反應。你不能延遲大腦的生命，像工具一樣先把它磨好，然后再使用它。不管學生對你的主題有什么興趣，必須此刻就喚起它；不管你要加強學生什么樣的能力，必須即刻

9、就進行；不管你的教學給予精神生活什么潛在價值，你必須現(xiàn)在就展現(xiàn)它。這是教育的金科玉律，也是一條很難遵守的規(guī)律。”6 在教師教學觀的塑造問題上，我們要多角度、全方位地認識整個教學過程。也就是說：“我們需要理解每一直接當下的存在如何需要它先于自身而存在的過去，如何需要作為其存在自身的本質(zhì)要素的未來。因此，在直接的存在中有三個要素過去、現(xiàn)在和未來。直接的有限存在就以這種方式守護了它向無限的擴展，因為這是其自身的一種內(nèi)在關(guān)系?！?過程哲學認為有三個從事物的終極性質(zhì)中涌現(xiàn)出的主要范疇條件：主體統(tǒng)一性范疇、客觀同一性范疇、客觀多樣性范疇。第一個范疇必須處理自我實現(xiàn)。自我實現(xiàn)是眾事實的終極事實?，F(xiàn)實性是自我

10、實現(xiàn)的，而且任何在進行自我實現(xiàn)的東西都是現(xiàn)實性的。第二個和第三個范疇必須處理客觀的決定性。所有存在物，甚至包括其他實際存在物，都要以某一現(xiàn)實的確定性的決定物的能力進入該現(xiàn)實性的自我實現(xiàn)之中8。從這個角度認識教學過程才有可能將教師與學生結(jié)合為一個有機體，教與學才有可能實現(xiàn)真正意義上的互動。懷特海認為：“(教學)最好的做法取決于以下諸項不容忽視的因素，即教師的天賦，學生的智力類型，他們生活的前景，學校周圍環(huán)境提供的機會，以及與此相關(guān)的各種因素?！睉烟睾Ｋf的與此相關(guān)的各種因素說到底其實是文化在教育中的作用，“文化是思想活動，是對美和高尚情感的接受。支離破碎的信息或知識與文化毫不相干。一個人僅僅見多

11、識廣，他不過是這個世界上最無用而令人討厭的人。我們要造就的是既有文化又掌握專門知識的人才。專業(yè)知識為他們奠定起步的基礎(chǔ)，而文化則像哲學和藝術(shù)一樣將他們引向深奧高遠之境。我們必須記住，自我發(fā)展才是有價值的智力發(fā)展，而這種發(fā)展往往發(fā)生在16歲到30歲之間。”9 關(guān)于如何有效進行教學實踐的問題。過程哲學反對二元對立，注重事物的內(nèi)在聯(lián)系，“每一種現(xiàn)實性本質(zhì)上都是兩極性的，即既是物質(zhì)的又是精神的，物質(zhì)遺傳本質(zhì)上伴隨著部分地與之相一致的概念反應，并且部分地引人某種新的有關(guān)聯(lián)的對立物，但是永遠要引入強調(diào)、評價和意圖。把物質(zhì)和精神方面整合為某種經(jīng)驗統(tǒng)一體是一種自我構(gòu)成活動。這是一種合生的過程，并且通過客觀不朽

12、原則而刻畫了超越它的那種創(chuàng)造性。所以，盡管心智是非空間性的，然而，心智永遠是對作為空間性的物質(zhì)經(jīng)驗的反應和整合。”10在教學上這就需要我們從整體上把握知識體系，而不要將其簡單地予以割裂，以僵化的一系列“規(guī)范”進行展示。另外，我們有必要淡化學科、專業(yè)間的界限，使教師和學生在自己專業(yè)領(lǐng)域探索的同時，能夠涉獵其他領(lǐng)域的內(nèi)容和研究方法。“技術(shù)教育與文科教育對立是錯誤的。不涉及文科的技術(shù)教育不可能完美，不涉及技術(shù)的文科教育也不能令人滿意，換句話說，凡教育必傳授技術(shù)和充滿智慧的想象。用更簡單的語言來概括：教育應該培養(yǎng)出這樣的學生，他既很好地掌握某些知識，又能出色地做某些事情。這種實踐和理論的緊密結(jié)合是相輔

13、相成的。”11所以，教學實踐這本身就是一個主體的經(jīng)驗過程，“過程可能不是別的什么，只能是經(jīng)驗中的主體自己?！痹诰唧w的教學過程中需要我們加強人文素質(zhì)教育，因為它是承載我們知識體系的基礎(chǔ)，“普通文化旨在培養(yǎng)大腦的智力活動，而專業(yè)課程則是利用這種活動，但不應過分強調(diào)兩者之間的這種簡單的對立。正如我們所看到的，在普通文化課程中，學生會對特殊的問題產(chǎn)生興趣：同樣，在專業(yè)學習中，學科外在的聯(lián)系使學生的思想馳騁于專業(yè)領(lǐng)域之外更廣闊的空間。此外，在學習中不存在一種課程僅僅傳授普通的文化知識，而另一種課程傳授特殊的專業(yè)知識。你不能將學習渾然一體的表面分開，教育所要傳授的是對思想的力量、思想的美、思想的條理的一種深刻的認識，以及一種特殊的知識，這種知識與知識掌握者的生活有著特別的關(guān)系?！?2所以，在課程設(shè)計上就需要在不同的