第三章　化學(xué)教學(xué)原則（五）

1、第三章化學(xué)教學(xué)原則（五）    _hasgo122 另一個(gè)明顯的不足是，原則的范圍和層次未能很好統(tǒng)一，有的抽象概括性很強(qiáng)，應(yīng)用的范圍很廣，有的比較具體，甚至就事論事，推廣的余地較小。如科學(xué)性和思想性原則、理論聯(lián)系實(shí)際原則一類(lèi)與直觀性原則、鞏固性原則、量力性原則一類(lèi)相提并論似不合理。上述問(wèn)題的解決，有賴(lài)于確立一個(gè)相對(duì)合理的統(tǒng)一的劃分標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的建立，需要對(duì)化教學(xué)過(guò)程取得一個(gè)相對(duì)完整和基本一致的認(rèn)識(shí)。這一方面，還有待于深入研究。(4)文字表述上近年來(lái)出現(xiàn)一種傾向，即兩性合一模式，將兩條原則合而為一，形成“與相統(tǒng)一”或“與相結(jié)合”的結(jié)構(gòu)。如科學(xué)性與思想性相

2、統(tǒng)一、統(tǒng)一要求與因材施教相結(jié)合等等的提法比較普遍。編者的出發(fā)點(diǎn)無(wú)疑是正確的，將相互聯(lián)系而又彼此對(duì)立的兩個(gè)方面體現(xiàn)在一條原則中?？梢员苊庳瀼貑蜗蛟瓌t時(shí)顧此失彼，更好地把握和處理教學(xué)矛盾，同時(shí)也可減少原則的數(shù)目。國(guó)內(nèi)不少專(zhuān)家贊同這種表述，有的還認(rèn)為充滿(mǎn)辯證統(tǒng)一關(guān)系的表述有可能成為我國(guó)教學(xué)原則體系的特色。但是，組合不當(dāng)，往往弄巧成拙，給讀者的理解和貫徹原則帶來(lái)一定影響。例如，有的化學(xué)教學(xué)原則將科學(xué)性與量力性扭在一起，顯得十分牽強(qiáng)。科學(xué)性?xún)?nèi)涵深刻，既包含教學(xué)內(nèi)容必須科學(xué)、符合事實(shí)的要求，又包含教學(xué)方法必須符合教學(xué)規(guī)律、學(xué)科特征和學(xué)生心理發(fā)展水平的要求；量力性指的是可接受性程度，即教師正確地考慮學(xué)生的實(shí)

3、際情況進(jìn)行教學(xué)，不要太難也不要太易。顯然，科學(xué)性與量力性既不存在內(nèi)在的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，也不屬于同一層次， 教學(xué)的量力性最多只能看成教學(xué)的科學(xué)性的派生內(nèi)容，兩者合而為一不如分開(kāi)更為明確。若一定要采用組合的結(jié)構(gòu)，不妨將量力性與高要求或盡力性合在一起。又如，不少作者將化學(xué)教學(xué)原則的第一條列為“科學(xué)性與思想性統(tǒng)一”，仔細(xì)推敲，不難發(fā)現(xiàn)科學(xué)性與思想性本身就是內(nèi)在、統(tǒng)一的客觀存在，兩者并不排斥。在教學(xué)中真正貫徹了科學(xué)性，必然注重發(fā)掘教材內(nèi)在的思想性；反之，離開(kāi)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性，而搞人為的“貼標(biāo)簽”式的思教育，歷史業(yè)已證明是荒謬的?？梢?jiàn)，人為地將已經(jīng)統(tǒng)一的兩方面再作“統(tǒng)一”或“結(jié)合”顯然不必要。再如，“統(tǒng)一要

4、求與因材施教相結(jié)合”的提法也相當(dāng)普遍，這是在因材施教基礎(chǔ)上演化而成的。因材施教是一項(xiàng)帶有共性的指導(dǎo)原則，已有2000多年的歷史，言簡(jiǎn)意賅，為廣大教師所喜愛(ài)，加上統(tǒng)一要求后并未改變因材施教的實(shí)質(zhì)，無(wú)非說(shuō)明了這樣一個(gè)事實(shí)：我們的課堂教學(xué)是在統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度下進(jìn)行的。這實(shí)際上是眾所周知的班級(jí)授課制的特點(diǎn)，因材施教也正是以此為前提的，更何況組合后的原則的重心仍然在因材施教上，而統(tǒng)一要求幾乎不存在特別的指導(dǎo)作用，將其去掉反而更好。值得指出的是，在理解這種組合結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則時(shí)，必須把握好“度”，何方為主，何方為次，取決于具體的教學(xué)實(shí)踐，不能一概而論或平均對(duì)待。綜上評(píng)價(jià)可知，化學(xué)

5、教學(xué)原則在系統(tǒng)化、基本成熟的背后，隱含著一系列不容忽視的問(wèn)題。我們認(rèn)為，每一個(gè)化學(xué)教育工作者都必須以實(shí)事求是的態(tài)度，勇于承認(rèn)多年來(lái)在研究化學(xué)教學(xué)原則問(wèn)題上的種種不足，拋棄沿襲至今的移植、拼合甚至全盤(pán)繼承教育學(xué)一般原則的思維方式，深入化學(xué)教學(xué)實(shí)踐，分析化學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀，努力揭示化學(xué)教學(xué)規(guī)律，并致力于概括學(xué)科特征更明顯、指導(dǎo)作用更強(qiáng)的教學(xué)原則體系。這一方面的工作目前不容樂(lè)觀：一是缺乏基礎(chǔ)，須從頭開(kāi)始；二是觀念定勢(shì)，須突破常規(guī)。 第三節(jié) 化學(xué)教學(xué)原則體系的構(gòu)建 從本章前二節(jié)的討論中，可以得出這樣一個(gè)結(jié)論：經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，化學(xué)教學(xué)原則的構(gòu)建雖已積累不少經(jīng)驗(yàn)，但在方法論上仍未突破傳統(tǒng)的框架。多年來(lái)著力于在

6、文字的組合和抽象概括上下功夫，往往忽視了原則的實(shí)際效用性，太原則的教學(xué)原則最終難以被實(shí)踐的主體教師所掌握，其指導(dǎo)作用將無(wú)從談起。為了改變這一狀況，必須從理論與實(shí)踐的結(jié)合上進(jìn)行新的嘗試。我們認(rèn)為，盡管現(xiàn)有的原則體系有這樣那樣的不足，但不可輕易否定。無(wú)論是古代的還是現(xiàn)代的，只要能正確反映教學(xué)規(guī)律，都應(yīng)予以繼承；對(duì)其中文字表述不當(dāng)易引起歧義的部分原則，應(yīng)予修訂；對(duì)某些沿用歷史上的提法而其內(nèi)涵已有擴(kuò)展的原則，應(yīng)予重新定義；對(duì)反映學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)和有實(shí)際針對(duì)性的原則，應(yīng)予充分挖掘和提煉。這樣，所形成的原則體系將不是單一的幾條，而是一個(gè)多層次的系統(tǒng)。一 化學(xué)教學(xué)原則的多層次體系在化學(xué)教學(xué)原則日趨概括的形勢(shì)下，

7、提出“多層次體系”這一概念，是否悖于實(shí)踐，有無(wú)充分的理由等等，這些都是讀者所關(guān)心的。從系統(tǒng)理論和現(xiàn)代教學(xué)論中，我們獲得的啟示是相當(dāng)多的。從第二章的討論中可知，構(gòu)成化學(xué)教學(xué)系統(tǒng)的因素眾多，彼此間的關(guān)系也非常復(fù)雜，它們分別處于不同層次，在系統(tǒng)中發(fā)揮一定的功能。作為正確處理教學(xué)過(guò)程中的矛盾關(guān)系指導(dǎo)思想的教學(xué)原則，也理應(yīng)分為不同層次。這是系統(tǒng)論觀點(diǎn)的直接啟示。現(xiàn)代教學(xué)論對(duì)教學(xué)原則的分類(lèi)有過(guò)更具體的描述，蘇聯(lián)著名教學(xué)論專(zhuān)家斯卡特金在一條總原則(教學(xué)過(guò)程中的共產(chǎn)主義教育和全面發(fā)展的原則)下將其他教學(xué)原則分為兩類(lèi)：一類(lèi)是跟教學(xué)的世界觀方面 有直接聯(lián)系的，如科學(xué)性原則、教學(xué)同共產(chǎn)主義建設(shè)實(shí)踐相聯(lián)系原則等；另一

8、類(lèi)是有關(guān)教學(xué)的技術(shù)程序方面的，如直觀性原則、可接受性原則、鞏固性原則等等，后一類(lèi)原則從屬于前一類(lèi)原則，處于較低的層次。唐文中等也曾將教學(xué)原則體系分為三部分：第一部分是從宏觀上、較高層次上提出的，它們對(duì)于第二、第三部分的教學(xué)原則也有指導(dǎo)作用，如目的性原則、整體性原則等；第二部分是從教學(xué)過(guò)程作為特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程提出的，如理論聯(lián)系實(shí)際原則、科學(xué)性原則、循序漸進(jìn)原則等；第三部分是從教學(xué)過(guò)程作社會(huì)的人際關(guān)系現(xiàn)象提出的，如情境性原則民主性原則等。巴班斯基明確提出教學(xué)原則與不同“教學(xué)成分”之間的對(duì)應(yīng)，這實(shí)際上也是一種分類(lèi)。盡管目前對(duì)教學(xué)原則的分類(lèi)還持有爭(zhēng)議，但作為處理復(fù)雜的教學(xué)矛盾的一種嘗試，分層次構(gòu)建原則體系

9、有明顯的積極意義。從化學(xué)教學(xué)實(shí)踐呼喚化學(xué)教學(xué)理論的現(xiàn)實(shí)中，留給我們的反思是深刻的。多年來(lái)，廣大化學(xué)教師根據(jù)自己的實(shí)踐，提出了許多寶貴的原則性意見(jiàn)，并被實(shí)踐證明是有指導(dǎo)價(jià)值的。特別是各地優(yōu)秀教師、特級(jí)教師的許多具體做法被同行所贊揚(yáng)，很快成為推廣的對(duì)象。雖然不少做法還停留在經(jīng)驗(yàn)階段，尚未形成理論形態(tài)，但其實(shí)際效用已被公認(rèn)。相反，化學(xué)教學(xué)原則幾經(jīng)概括，雖已理論化，但理論形態(tài)的東西本身不會(huì)去指導(dǎo)實(shí)踐，只有被教師接受并通過(guò)其發(fā)揮主觀能動(dòng)性，才具有指導(dǎo)實(shí)踐的可能性。事實(shí)證明，現(xiàn)有的原則與教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐有一定的距離，難以真正成為指導(dǎo)化學(xué)教學(xué)實(shí)踐的準(zhǔn)則。時(shí)間一長(zhǎng)，逐漸出現(xiàn)了一種不協(xié)調(diào)的局面：在教師的

10、觀念之外，堆積著一條條教學(xué)原則，“居高”不能“臨下”，很少有人問(wèn)津；而實(shí)際教學(xué)中又不斷地呼喚著有學(xué)科特色的、指導(dǎo)性強(qiáng)的教學(xué)原則出現(xiàn)。這種強(qiáng)烈的反差是值得我們深思的。90年代初我們?cè)怃J地指出：現(xiàn)行的教學(xué)法教材，突出 的特點(diǎn)是理論偏離學(xué)科本身較遠(yuǎn)。從書(shū)中所列的教學(xué)原則、方法到具體知識(shí)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，其主要思路是從教育學(xué)、理學(xué)中引申或演繹而得，再以此來(lái)解釋學(xué)科教學(xué)現(xiàn)象。這種推演或類(lèi)比，往往缺乏實(shí)證基礎(chǔ)，因而內(nèi)容上難以揭示中學(xué)教學(xué)的規(guī)律，形式上又顯得“泛”有余而“實(shí)”不足。至今四五年過(guò)去了，相似情況仍然在延續(xù)著。通過(guò)以上正、反兩方面的分析，我們有理由認(rèn)為，教學(xué)原則的效用如何，不在于它是否形成了某種理

11、論形態(tài)，而是體現(xiàn)在實(shí)踐效果上。因此，將一般原則與化學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)融合總結(jié)和提煉具體層次上的化學(xué)教學(xué)原則，是切合實(shí)踐要求和理論發(fā)展的?；瘜W(xué)教學(xué)原則的多層次體系由三部分構(gòu)成：層次包含的幾條原則具有一般意義和普遍適用性，體現(xiàn)出一定的理論高度和抽象概括性，往往能決定教學(xué)的總方向。如理論聯(lián)系實(shí)際、教為主導(dǎo)與學(xué)為主體相結(jié)合等原則，對(duì)其他學(xué)科的教學(xué) 同樣有指導(dǎo)作用。層次列出的幾條原則與化學(xué)教學(xué)過(guò)程密切聯(lián)系，有較強(qiáng)的學(xué)科特色和較好的操作性。如實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)與啟迪思維相結(jié)合、歸納共性與分析特性相結(jié)合等原則，反映了化學(xué)教學(xué)的若干特征規(guī)律，因而具有較強(qiáng)的指向性。層次是一系列為指導(dǎo)完成化學(xué)教學(xué)特殊場(chǎng)合的具體任務(wù)而制訂的原則。完

12、成這些任務(wù)僅靠，兩個(gè)層次的原則往往是不夠的，因此必須針對(duì)具體任務(wù)的性質(zhì)進(jìn)行具體研究。層次的原則尚未完備，還有待于進(jìn)一步發(fā)掘，層次包含的任務(wù)很多，對(duì)應(yīng)的原則尚待一一探討。二 化學(xué)教學(xué)原則釋義上面提出了化學(xué)教學(xué)原則的多層次體系，其中中的六條原則在不少著作中已有詳細(xì)論述，本書(shū)不再討論。中暫列四條，讀者熟知的一些具體性較強(qiáng)的原則(如直觀性、量力性、鞏固性、因材施教等)均未收入，其要求已含于，中的理論聯(lián)系實(shí)際、科學(xué)性藝術(shù)性、實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)與啟迪思維相結(jié)合、年齡特征與化學(xué)語(yǔ)言相適應(yīng)等原則中。以下側(cè)重分析1、2、3、4四項(xiàng)原則的涵義。1.實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)與啟迪思維相結(jié)合從化學(xué)教學(xué)的整個(gè)過(guò)程看，抓住以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)這一基本特征

13、，組織、運(yùn)用好各種實(shí)驗(yàn)，發(fā)揮實(shí)驗(yàn)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知、情感、意志、行為以及態(tài)度、方法等的激勵(lì)、引導(dǎo)作用，使實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)和啟迪思維相結(jié)合，這是一條重要的原則。這里講的實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)，包括讓學(xué)生做實(shí)驗(yàn)、觀察演示實(shí)驗(yàn)和投影實(shí)驗(yàn)、觀看實(shí)驗(yàn)掛圖和聽(tīng)教師講述實(shí)驗(yàn)史料，總的要求是為學(xué)生提供具體、可信的事實(shí)，活躍思想，開(kāi)闊思路，使他們懂得“看做想”的統(tǒng)一。啟迪思維與實(shí)驗(yàn)引導(dǎo)往往是同步進(jìn)行、不可分割的。教師首先必須教會(huì)學(xué)生如何進(jìn)行觀察，中學(xué)生往往對(duì)那些感覺(jué)新奇、刺激強(qiáng)烈的化學(xué)現(xiàn)象興趣濃厚，容易忽略實(shí)質(zhì)性的內(nèi)容。此時(shí)，教師 必須及時(shí)提醒學(xué)生應(yīng)當(dāng)觀察什么、怎樣觀察等等，將學(xué)生的觀察引向深入。同時(shí)，抓住實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的典型現(xiàn)象(如沉淀、氣

14、體、溶解、燃燒等)適時(shí)穿插一些啟發(fā)性強(qiáng)的問(wèn)題，設(shè)疑激疑，促使學(xué)生積極思維。例如，伴隨金屬鈉與水反應(yīng)的實(shí)驗(yàn)的進(jìn)行，教師不失時(shí)機(jī)地提問(wèn)：鈉很容易被小刀切開(kāi)，說(shuō)明了什么？為什么鈉投入水中不下沉，而是浮在水面激烈反應(yīng)并熔成球狀？滴有酚酞的水逐漸變紅色，有可能生成什么物質(zhì)？在觀察現(xiàn)象過(guò)程中，通過(guò)分析、綜合、判斷等思維活動(dòng)，不難獲得對(duì)鈉性質(zhì)的深刻理解?？傊?，引導(dǎo)學(xué)生從觀察物質(zhì)的性質(zhì)和變化的宏觀現(xiàn)象入手，進(jìn)行科學(xué)思維，從而達(dá)到把握物質(zhì)的本質(zhì)屬性和變化規(guī)律的目的。2.歸納共性與分析特性相結(jié)合化學(xué)知識(shí)融概念、原理、事實(shí)于一體，事實(shí)性知識(shí)繁雜難記，教學(xué)時(shí)常常通過(guò)化學(xué)基本理論作指導(dǎo)，理清它們之間的內(nèi)在聯(lián)系和變化規(guī)律

15、。但并非所有的事實(shí)性知識(shí)都有特定的理論主線(xiàn)可以串聯(lián)。此時(shí)，歸納成為一種非常有效的教學(xué)方式：抓住幾個(gè)典型物質(zhì)，逐一分析它們的性質(zhì)，從所得的個(gè)性中歸納出一類(lèi)物質(zhì)的通性。如從鹽酸、硫酸兩種酸入手獲得酸的通性；從氯元素及其化合物的性質(zhì)推知鹵族元素及其化合物的性質(zhì)；對(duì)有機(jī)物而言，通過(guò)重點(diǎn)解釋某類(lèi)有機(jī)物中的代表性物質(zhì)(如醛類(lèi)中的乙醛)的結(jié)構(gòu)特征和特性反應(yīng)，概括出該類(lèi)有機(jī)物的通式、通性、命名和同分異構(gòu)現(xiàn)象等等。從中學(xué)化學(xué)教材編排體系看，元素周期律正是在歸納氫、氧、碳、氯、硫、鈉等“律前元素”的性質(zhì)及變化規(guī)律的基礎(chǔ)上形成的。分析典型、歸納共性使得許多復(fù)雜、離散的化學(xué)知識(shí)變得簡(jiǎn)單、有序。但是，化學(xué)知識(shí)內(nèi)容龐雜，

16、歸納時(shí)主要考慮的是共性，還有許多特性的知識(shí)，往往隱含在共性背后，切不可忽視。否則，得到的知識(shí)是不完整的。例如，濃硫酸除酸的通性外，更重要的是氧化性、脫水性和吸水性三大特性；鹵素的有些通性不能兼顧氟，必須突出強(qiáng)調(diào)氟的特性；講解羧酸的共性時(shí)，不能忽略其中甲酸的特性。只有掌握了共性之外的特性，對(duì)物質(zhì)性質(zhì)的理解和認(rèn)識(shí)才比 較全面。事實(shí)表明，共性往往是學(xué)生容易掌握的，而特性或稱(chēng)反例的知識(shí)容易導(dǎo)致學(xué)生的知識(shí)障礙。如物質(zhì)的量濃度的配制一般經(jīng)歷稱(chēng)量(或容量)、溶解、移液、洗滌、振蕩、稀釋至刻度等步驟，如將溶解一般酸的稀釋操作用于處理濃硫酸，即出現(xiàn)操作失誤。因此，在歸納配制方法的一般要求時(shí)，必須強(qiáng)調(diào)濃硫酸稀釋的

17、反常性?？傊?，在化學(xué)教學(xué)中歸納共性的同時(shí)，注重揭示特性，往往能收到事半功倍的效果。    _hasgo122 3.形式訓(xùn)練與情境思維相結(jié)合化學(xué)教學(xué)歸根結(jié)底是要教會(huì)學(xué)生如何解決化學(xué)問(wèn)題。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，不少教師熱衷于定套路、講例題、做習(xí)題的傳統(tǒng)模式，有的從初中起即向?qū)W生灌輸十字交叉法、差量法、溶解度萬(wàn)能公式等，使他們用固定的思路和相同的公式去一遍又一遍地重復(fù)解題。當(dāng)然，這些形式化的訓(xùn)練在基礎(chǔ)階段是不可少的，有助于培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的解題基本功。但是，一味地模仿機(jī)械地套公式，久而久之，不免使學(xué)生思維鈍化，一旦問(wèn)題稍有變通，往往無(wú)從下手。從近年高考化學(xué)答卷分析的情況

18、看，“轉(zhuǎn)換不靈”是一個(gè)突出存在的問(wèn)題。每年的MCE試卷中約有40的綜合應(yīng)用題，其中又有一定比例的題側(cè)重考查學(xué)生靈活應(yīng)用知識(shí)的能力。這些題往往沒(méi)有固定的解題模式，有時(shí)難以從已知條件直接獲取結(jié)論，而必須通過(guò)多向論證、假設(shè)推理、靈活運(yùn)用規(guī)律方可得解，有的必須憑借巧妙的途徑，才能達(dá)到終點(diǎn)。顯然，現(xiàn)實(shí)的化學(xué)教學(xué)中較嚴(yán)格的形式訓(xùn)練使學(xué)生的思維能力無(wú)法適應(yīng)變化中的化學(xué)問(wèn)題。情境思維是近年來(lái)針對(duì)形式訓(xùn)練的不足提出來(lái)的。所謂情境，實(shí)質(zhì)上是與問(wèn)題“牽扯”在一起的種種背景信息。當(dāng)問(wèn)題的情境對(duì)學(xué)生而言是完全陌生時(shí)，有的甚至是真實(shí)的化學(xué)發(fā)現(xiàn)或?qū)嶒?yàn)現(xiàn)象的原始記載，學(xué)生無(wú)法從平時(shí)的形式化訓(xùn)練所積累的經(jīng)驗(yàn)中找到解題的支撐點(diǎn)。

19、此時(shí)，快速閱讀，組合加工，較少地依賴(lài)原有經(jīng)驗(yàn)而以現(xiàn)場(chǎng)自學(xué)方式獨(dú)立地接受信息，從中概括規(guī)律，結(jié)合問(wèn) 題情境類(lèi)比聯(lián)想，最終導(dǎo)向問(wèn)題的解決。這一過(guò)程稱(chēng)之為情境思維。在日常教學(xué)中，要求教師在注重形式化訓(xùn)練的同時(shí)，善于提出一些非常規(guī)的化學(xué)問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生積極思考，求新立異，既有對(duì)付一些繁雜的形式化問(wèn)題的扎實(shí)基本功，又有體現(xiàn)創(chuàng)造力的思維機(jī)智。就目前的化學(xué)教學(xué)實(shí)際來(lái)看，形式訓(xùn)練與情境思維的結(jié)合是一條極有針對(duì)性的教學(xué)原則。4.年齡特征與化學(xué)語(yǔ)言相適應(yīng)化學(xué)語(yǔ)言包括符號(hào)語(yǔ)言和文字語(yǔ)言?xún)煞N。符號(hào)語(yǔ)言又可分實(shí)例符號(hào)(如元素符號(hào)、化學(xué)式、反應(yīng)式、化學(xué)公式等)、狀態(tài)符號(hào)(如l、g、s三態(tài))、結(jié)構(gòu)符號(hào)(結(jié)構(gòu)式、空間構(gòu)型等)、

20、條件符號(hào)(化學(xué)反應(yīng)的具體條件，如、hv等)、效應(yīng)符號(hào)(如放熱、沉淀符號(hào)等)；文字語(yǔ)言指各種化學(xué)物質(zhì)、化學(xué)狀態(tài)、化學(xué)反應(yīng)、化學(xué)過(guò)程、化學(xué)操作、化學(xué)儀器等概念的名稱(chēng)、定義和原理的文字?jǐn)⑹?。化學(xué)發(fā)展至今，一套豐富多彩、形象直觀、言簡(jiǎn)意賅并在世界范圍內(nèi)通用的化學(xué)語(yǔ)言系統(tǒng)已基本形成，這是有別于其他學(xué)科的又一特點(diǎn)?；瘜W(xué)語(yǔ)言既是交流化學(xué)信息的特殊工具，也是化學(xué)教學(xué)的重要組成部分。在中學(xué)階段，學(xué)生如不能很好地掌握基本的化學(xué)語(yǔ)言，將直接影響他們對(duì)教材內(nèi)容的理解。因此，現(xiàn)行中學(xué)化學(xué)課本在處理化學(xué)語(yǔ)言上是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由表及里的形式逐步引入的，以與學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)。在初中入門(mén)階段，多采用生動(dòng)、具體、淺

21、顯的自然語(yǔ)言，幫助學(xué)生理解化學(xué)術(shù)語(yǔ)。從“緒論”起至“核電子的排布”止，集中介紹了40多個(gè)概念，如原子、元素、分子、原子量、單質(zhì)、純凈物、混合物、氧化、還原等，盡可能用比喻、列舉等通俗的語(yǔ)言形式和直觀手段去解釋?zhuān)磺笠徊降轿唬鋬?nèi)涵隨學(xué)生知識(shí)的增加逐步拓寬和深化?；瘜W(xué)反應(yīng)的引出，先學(xué)會(huì)用文字表述，逐漸過(guò)渡到符號(hào)形式。到了高年級(jí)，化學(xué)概念、原理的敘述趨于簡(jiǎn)約、概括，教學(xué)的要求也應(yīng)隨之提高。采用 化學(xué)符號(hào)概括化學(xué)過(guò)程將逐步成為學(xué)生的一種技能，如用電子式表示離子化合物、共價(jià)化合物(包括配合物)的形成，用熱化學(xué)方程式表示化學(xué)反應(yīng)中的熱效應(yīng)，用單線(xiàn)橋或雙線(xiàn)橋表示氧化還原反應(yīng)中的電子轉(zhuǎn)移或電子得失，用電極反

22、應(yīng)(半反應(yīng))表示電池和電解的工作原理等等?？傊?，在化學(xué)教學(xué)中，必須根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)有計(jì)劃地運(yùn)用化學(xué)語(yǔ)言體現(xiàn)化學(xué)思想，教師在處理教學(xué)內(nèi)容時(shí)必須從整體上把握好尺度。如物質(zhì)空間結(jié)構(gòu)的圖形表示，在初中階段不出現(xiàn)，高中抓典型(如金剛石、白磷、甲烷等)，面不宜鋪開(kāi)。對(duì)目前仍在流行的一些不切合學(xué)生實(shí)際的拔苗助長(zhǎng)現(xiàn)象，如初中提前識(shí)記元素符號(hào)、分子式，將高一的過(guò)量計(jì)算提到初中，將高三選修課化學(xué)反應(yīng)速度和化學(xué)平衡、電解質(zhì)溶液、膠體插入高一氮和磷之后等等做法，應(yīng)引起足夠的重視。作為一種新的嘗試，我們力求從反映化學(xué)學(xué)科特征和教學(xué)實(shí)際的角度去探討具體層次的教學(xué)原則，以上陳述的四條未必成熟，希望引起讀者的討論。 第四節(jié)

23、 化學(xué)教學(xué)的特殊原則例析 為體現(xiàn)化學(xué)教學(xué)原則的實(shí)踐指導(dǎo)性和較強(qiáng)的針對(duì)性，在多層次體系中專(zhuān)設(shè)層次，力求反映完成化學(xué)教學(xué)的某些特殊任務(wù)所應(yīng)遵循的指導(dǎo)性原則。由于考察的角度不同，可列出許多不同的教學(xué)任務(wù)，全納入層次中不免包容太大，因而可將重點(diǎn)放在三方面：一是化學(xué)教學(xué)過(guò)程中不可缺少的重要環(huán)節(jié)；二是以往的教材教法著作中較少涉及或原有要求已不適應(yīng)當(dāng)前教學(xué)實(shí)際的；三是與化學(xué)教學(xué)改革相適應(yīng)的新的實(shí)踐活動(dòng)。探討特殊原則的基本思路是：具體分析任務(wù)的特征和功能；直接列出所要達(dá)到的期望目標(biāo)和必須處理好的矛盾關(guān)系，形成若干原則；結(jié)合例證闡述原則的涵義。根據(jù)上述思路，下面提供化學(xué)課堂設(shè)疑教學(xué)原則的一個(gè)分析例證，其余的任務(wù)

24、及原則的探討作為研究課題，留給讀者去思考。課堂設(shè)疑，又稱(chēng)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的情境，是教師恰到好處地提出一些與課堂教學(xué)內(nèi)容密切有關(guān)的問(wèn)題，誘發(fā)學(xué)生的興趣，促使學(xué)生積極思考，從而將思路引向深入的一種優(yōu)化方式。設(shè)疑與解疑的良好配合，有助于理清知識(shí)之間的相互聯(lián)系，強(qiáng)化應(yīng)用，并從解答問(wèn)題的質(zhì)量、速度等指標(biāo)上“診斷”出學(xué)生的實(shí)際掌握水平，因而是化學(xué)課堂教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。設(shè)疑的典型表現(xiàn)就是提問(wèn)，但與一般的提問(wèn)又有所不同，提問(wèn)重“問(wèn)”的形式，要求學(xué)生復(fù)述或作簡(jiǎn)單的是非判斷也屬此例，而設(shè)疑要求創(chuàng)設(shè)較高價(jià)值的問(wèn)題情境，幫助學(xué)生從困惑、不解和探索中，走出成功之路。因此，化學(xué)課堂設(shè)疑教學(xué)有其特殊性，將其納入一般的教學(xué)原則體系

25、中附帶說(shuō)明，缺乏指向性，難以體現(xiàn)其教學(xué)特色。以下結(jié)合例證，探討設(shè)疑教學(xué)的若干原則，以求指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。1.針對(duì)性原則設(shè)疑，首先要明確問(wèn)題的來(lái)源。廣泛收集教學(xué)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)和易混淆、易疏忽之處，或典型的錯(cuò)解，以此為基礎(chǔ)并經(jīng)適當(dāng)“改造”構(gòu)成的問(wèn)題，能針對(duì)學(xué)生普遍存在的困惑與知識(shí)缺陷，一舉中的。例如，因俯視或仰視引起的滴定誤差方向，學(xué)生往往難以辨清，此時(shí)可設(shè)計(jì)問(wèn)題：用容量瓶配制NaOH標(biāo)準(zhǔn)溶液，再用此標(biāo)準(zhǔn)溶液滴定未知濃度的鹽酸溶液，在三種情況下：容量瓶用仰視定容；堿式滴定管用俯視讀數(shù)；前后兩次均用仰視定容。則鹽酸的理論濃度與實(shí)際濃度之間可能出現(xiàn)的偏差情況如何？通過(guò)上述設(shè)疑，鼓勵(lì)學(xué)生從多個(gè)側(cè)面思考，從而

26、總結(jié)出當(dāng)實(shí)驗(yàn)者視線(xiàn)發(fā)生偏離時(shí)，不同量器的初讀數(shù)或終讀數(shù)引起的溶液體積誤差及其對(duì)滴定結(jié)果的不同影響。2.誘發(fā)性原則所設(shè)問(wèn)題表現(xiàn)出較大的“磁性”，以促使學(xué)生產(chǎn)生“懸念”，造就一種“憤悱”情境，有助于學(xué)生積極、主動(dòng)地探索知識(shí)。例如，原子核外電子的排布內(nèi)容是高中教學(xué)的難點(diǎn)，由于內(nèi)容抽象，泛泛 講解難以幫助學(xué)生建立清晰的電子運(yùn)動(dòng)的微觀圖像和掌握電子能量與排布的關(guān)系。此時(shí)，可通過(guò)一系列設(shè)問(wèn)逐級(jí)推出問(wèn)題，在層層懸念中誘發(fā)學(xué)生的思維：引入新課時(shí)先設(shè)疑“既然原子核帶有正電荷，電子帶有負(fù)電荷，異性電荷之間有靜電吸引力，原子核的質(zhì)量又遠(yuǎn)大于電子，那么電子為什么不被吸進(jìn)原子核里？”(反證得出，電子高速運(yùn)動(dòng)并且吸引和排

27、斥作用相對(duì)平衡)繼而設(shè)問(wèn)“電子繞核的運(yùn)動(dòng)和地球繞太陽(yáng)的運(yùn)動(dòng)本質(zhì)上是否相同？”(引出電子運(yùn)動(dòng)的特殊性和“電子云”概念)進(jìn)一步設(shè)問(wèn)“鈉原子核外有11個(gè)電子，它們是堆成一團(tuán)在核外某一處運(yùn)動(dòng)，還是分散在核外不同距離處運(yùn)動(dòng)？”(引出核外電子的分層運(yùn)動(dòng)或稱(chēng)分層排布)，最后設(shè)問(wèn)“Na的核外電子排布由里向外為什么一定是2、8、1，而不是2、7、2或2、9？”(引出排布的一般規(guī)律和能量最低原理)上述疑問(wèn)，不少學(xué)生在初三學(xué)習(xí)時(shí)曾有過(guò)考慮，但懸而未決，再度刺激，使之重新構(gòu)成懸念，并誘發(fā)產(chǎn)生強(qiáng)烈的解疑動(dòng)機(jī)，從而為理解新的學(xué)習(xí)材料創(chuàng)設(shè)良好的心理?xiàng)l件。3.中介性原則在課堂設(shè)疑與啟發(fā)解疑過(guò)程中，面對(duì)學(xué)生知識(shí)與技能方面的障礙

28、，教師適時(shí)點(diǎn)撥，鋪設(shè)“跳板”，作必要的提示，均能化難為易，使學(xué)生茅塞頓開(kāi)，幡然領(lǐng)悟到問(wèn)題的關(guān)鍵所在。因此，用組合式問(wèn)題構(gòu)成臺(tái)階，有助于降低學(xué)習(xí)難度，理順學(xué)生的思路，排除思維障礙。例如，在講電解原理時(shí)，直接結(jié)合實(shí)驗(yàn)設(shè)疑“為什么通電時(shí)CuCl2分解成Cu和Cl2而水不分解？”對(duì)只具備電解感性認(rèn)識(shí)而無(wú)系統(tǒng)理論知識(shí)的學(xué)生而言，往往表現(xiàn)出惑而不解，顯然跨度太大。如改成系列問(wèn)題：通電前，CuCl2溶液中有哪些離子？其運(yùn)動(dòng)情況如何？通電后，溶液中離子的運(yùn)動(dòng)情況有何變化？在兩個(gè)電極附近，分別聚集有哪些離子？它們的“放電”傾向如何？在陰、陽(yáng)兩極，最易“放電”的分別是哪一離子？為什么？?jī)蓸O的電極反應(yīng)和總反應(yīng)怎樣表

29、示？等等。由于作了“降級(jí)”分解，增加了問(wèn)題的直觀性和具體性，降低了難度，學(xué)生不難通過(guò)對(duì)上述中介性問(wèn)題的分析，順利過(guò)渡到理解電解原理之目的。4.適時(shí)性原則絕妙的設(shè)疑，常常表現(xiàn)在課題的引出和結(jié)尾上。講前布疑，有時(shí)勝過(guò)千言萬(wàn)語(yǔ)，能收到意想不到的效果；結(jié)尾如能承上啟下提出新問(wèn)題，將學(xué)生的思維引入新的境界，富有召喚力，能激起學(xué)生的求知欲，為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)做好積極的心理準(zhǔn)備。適時(shí)性還要求教師在學(xué)生的思維活動(dòng)處于最佳時(shí)刻設(shè)疑并作適當(dāng)?shù)恼T導(dǎo)，使學(xué)生從“疑無(wú)路”走向“又一村”。如講解乙醛的氧化反應(yīng)時(shí)，先教師演示實(shí)驗(yàn)5-5，學(xué)生觀察到試管內(nèi)壁附著的一層光亮的金屬銀時(shí)，頓時(shí)思維集中，希望知道銀是怎樣生成的。抓住學(xué)生此

30、時(shí)的心態(tài)和思維表現(xiàn)，教師提問(wèn)：“硝酸銀與氨水反應(yīng)生成銀氨絡(luò)合物，在水浴條件下其中+1價(jià)的銀轉(zhuǎn)變成單質(zhì)銀析出。想一想，乙醛應(yīng)具有什么性質(zhì)？”在這種情境下，學(xué)生容易得出正確的結(jié)論。5.熟境性原則在不失科學(xué)性的前提下，如能通過(guò)學(xué)生感興趣的日常生活事例和熟悉的情境入手，巧妙地結(jié)合化學(xué)問(wèn)題，營(yíng)造一個(gè)激趣求知的良好學(xué)習(xí)氛圍，從中“頓悟”問(wèn)題之關(guān)鍵，加深對(duì)有關(guān)知識(shí)的理解。例如，講解“氣體溶解度”時(shí)，教師往往列舉汽水瓶、啤酒瓶打開(kāi)瓶蓋時(shí)的現(xiàn)象，要求學(xué)生解釋原因。又如，通過(guò)設(shè)問(wèn)“鋁是活潑金屬，為什么可用鋁制成各種生活用品，如鋁鍋可用來(lái)燒水做飯呢？但為什么家用鋁鍋不能長(zhǎng)期存放酸性或堿性菜肴？”引出鋁和氧化鋁的有關(guān)性質(zhì)。再如，面對(duì)問(wèn)題“當(dāng)你喝下一口鹽水時(shí)，胃部有無(wú)不適之感？”學(xué)生茫然，一時(shí)不知所問(wèn)之緣由，教師進(jìn)而再問(wèn)“體內(nèi)有無(wú)氯氣產(chǎn)生？”接著從容寫(xiě)出食鹽水電解的反應(yīng)方程式(2NaCl+2H2O2NaOH+H2+Cl2)，學(xué)生一見(jiàn)嘩然，頓時(shí)從緊張轉(zhuǎn)為輕松，但在笑聲中卻領(lǐng)悟了一個(gè)實(shí)質(zhì)性問(wèn)題：只有在“通電”這一強(qiáng)烈條件下，穩(wěn)定的食鹽水方可發(fā)生氧化還原反應(yīng)。6.量力性原則根據(jù)學(xué)生的潛在水平和表現(xiàn)水平之間的最近發(fā)展區(qū)所設(shè)計(jì)的問(wèn)題，才是推動(dòng)教學(xué)和學(xué)生心理發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力。