格式塔學(xué)派—學(xué)習(xí)遷移理論

1、格式塔學(xué)派一一學(xué)習(xí)遷移的理論歷來的教育心理學(xué)家都重視研究學(xué)習(xí)遷移的問題，如采用什么樣的教學(xué)方法才能 有助于學(xué)習(xí)的遷移等等，試圖揭示學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的條件和規(guī)律。心理學(xué)家根據(jù)各自不同的實驗與研究，形成了各種各樣的遷移理論。一、機(jī)能心理學(xué)的經(jīng)驗泛化說經(jīng)驗泛化說(Theory of experience generalization) 是美國心理學(xué)家賈德 (Judd,C.H.) 提出的學(xué)習(xí)遷移理論。桑代克的理論，把注意力集中放在先期與后期的學(xué)習(xí)活動所共有的那 些因素上。賈德的理論則不同，賈德認(rèn)為在先期學(xué)習(xí) A中獲得的東西，之所以能遷移到后 期學(xué)習(xí)B中，是因為在學(xué)習(xí) A時獲得了一般原理，這種原理可以部分或

2、全部運(yùn)用于A、B之中。根據(jù)這一理論，兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同要素，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動或經(jīng)驗中通過概括產(chǎn)生泛化的共同原理。這就是泛化或概括化理論。這個理論認(rèn)為，只要一個人對他的經(jīng)驗進(jìn)行了概括，就可以完成從一個情境到另一個情境的遷移。賈德傾向于把兩個情境之間的相同要素的重要性減到最低限度，而突出強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗概括的重要性。賈德的理論產(chǎn)生于 1908年進(jìn)行的水下?lián)舭小睂嶒?。他把五、六年級的學(xué)生作為被 試者并分成A、B兩組，讓A組兒童充分學(xué)習(xí)光學(xué)折射原理，B組兒童不予學(xué)習(xí)，然后讓兩組兒童射擊置于水中的靶子。起初射擊離水面約3厘米的靶子時，兩組射擊成績大致相等。理論對

3、學(xué)習(xí)似乎沒起作用，因為所有的學(xué)生必須學(xué)會運(yùn)用鏢槍，理論的說明，不能代替練習(xí)。后來，改變條件，射擊離水面10厘米的靶子時，兩組的差異明顯地表現(xiàn)出來。掌握了折射原理的A組兒童，由于把折射原理概括化，并能運(yùn)用到特殊情境中去，對不同深度的目標(biāo) 可以作出適當(dāng)?shù)枚嗟恼{(diào)整，迅速適應(yīng)了水下10厘米的條件，故其射擊成績不論在速度上，還是在準(zhǔn)確性上都超過了B組兒童，而B組兒童則表現(xiàn)出極大的混亂，先前的練習(xí)不能幫助改進(jìn)射擊水下10厘米的靶子，錯誤持續(xù)發(fā)生。賈德指出，這是因為學(xué)習(xí)過折射原理的兒童，已把折光原理概括化了，對不同深度的目標(biāo)能利用概括了的經(jīng)驗做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。理論曾把有關(guān)的全部經(jīng)驗水外的，深水的和淺水的經(jīng)驗組

4、成了整個的思想體系。學(xué)生在理論知識的背景上，理解了實際情況以后，就能利用概括了的經(jīng)驗，去迅速地解決需要按實際情況作出分析和調(diào)整的新問題。 潘菽主編：教育心理學(xué)，人民教育出版社，1980年版，128頁。這個理論強(qiáng)調(diào)把所學(xué)到的知識概括化，從而在解決實際問題時就能迅速發(fā)生遷移，也就是理論知識在學(xué)習(xí)遷移中所起的重要作用。賈德的研究表明，知識的遷移是存在的， 只要一個人對他的經(jīng)驗、 知識進(jìn)行了概括， 那么從一種情境到另一種情境的遷移是可能的。知識概括化的水平越高，遷移的范圍和可能性越大。原理原則的作用，因其具有普遍化的作用，可以適合于一切有關(guān)問題的解決，足以加速問題解決的步伐，增進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的效用。后來許

5、多人都作過類似的實驗，進(jìn)一步證實了賈德的經(jīng)驗泛化理論，并且得到格式塔學(xué)派的心理學(xué)家的贊同。 概括不是一個自動的過程，它與教學(xué)方法有密切的關(guān)系。這與課堂教學(xué)實際經(jīng)驗是一致的， 就是同樣的教材用這種教法可能發(fā)生積極遷移，用另一種教法可能發(fā)生相反的作用。所以遷移的出現(xiàn)，教法是主要的，教材是次要的。即同樣的教材內(nèi)容， 由于教學(xué)方法不同，而使教學(xué)效果大為懸殊，遷移的效應(yīng)也大不相同。根據(jù)賈德的泛化理論，對教育來講，重要的是在講授教材時要鼓勵學(xué)生對核心的基 本的概念進(jìn)行抽象或概括。抽象與概括的學(xué)習(xí)方法是最重要的方法，學(xué)生應(yīng)該學(xué)會。在學(xué)習(xí)的時侯對知識進(jìn)行思維加工，區(qū)別本質(zhì)的和非本質(zhì)的屬性，偶然的和必然的聯(lián)系，

6、 舍棄那些偶然的、非本質(zhì)的東西，牢牢把握那些必然的本質(zhì)的東西。這種學(xué)習(xí)方法能使學(xué)生的認(rèn)識從低級的感性階段上升到高級的理性階段，從而實現(xiàn)更廣泛更成功的正向遷移。賈德認(rèn)為概括就等于遷移，概括是學(xué)與教的結(jié)果，所以教法在遷移中作用很大。賈 德的泛化理論揭示了原理、法則等概括化的理論知識在遷移中的作用，開始涉及高級的認(rèn)知領(lǐng)域的遷移問題，為學(xué)習(xí)遷移的研究作出了貢獻(xiàn)。二、格式塔學(xué)派的關(guān)系轉(zhuǎn)換說關(guān)系轉(zhuǎn)換理論(transposition theory) 是格式塔心理學(xué)家 1929年提出的學(xué)習(xí)遷移理 論。這個理論可以認(rèn)為是概括化理論的繼續(xù)與發(fā)展。他們并不否認(rèn)學(xué)習(xí)依賴于學(xué)習(xí)原理的遷移，但他們強(qiáng)調(diào) 頓悟”（insig

7、ht）是遷移的一個決定因素，認(rèn)為遷移不是由兩個學(xué)習(xí)情境具有共同要素、原理或規(guī)則而自動產(chǎn)生的某種東西，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間存在著關(guān)系的結(jié)果，也就是說學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟?qū)W習(xí)情境中的關(guān)系是實現(xiàn)遷移的根本條件。人所遷移的是頓悟一一兩個情境突然被聯(lián)系起來的意識。對情境中的一切關(guān)系的頓悟是遷移的實 質(zhì)。頓悟指的是對事物之間的關(guān)系的基本認(rèn)識或感受。經(jīng)過檢驗而概括化的頓悟便是理解?？晾眨↘ohler,W. , 1929）用小雞啄米實驗”證明了關(guān)系轉(zhuǎn)換的學(xué)習(xí)遷移理論。其實驗如下：先讓小雞學(xué)會辨別一種淺灰色紙和一種深灰色紙，小雞在淺灰色紙上能啄到谷粒，在深灰色紙上不能啄到谷粒，兩種紙常常交換位置，經(jīng)過4

8、060次訓(xùn)練，小雞學(xué)會了揀淺灰色紙啄米，以后變換條件，把深灰色紙換成更淺灰色紙，以觀察小雞對淺灰色和更淺灰色紙的反應(yīng)，結(jié)果有70%的小雞啄新的更淺的灰色紙，只有 30%的小雞仍啄原來的淺灰色紙。然后讓三歲幼兒作類似的取得糖果實驗，結(jié)果100%的孩子都到新的更淺的灰色紙上取得糖 果?？晾崭鶕?jù)上述實驗認(rèn)為，小雞和三歲幼兒在實驗中反應(yīng)的是更淺色的紙”，而不是原來的特殊的淺色紙；它們是根據(jù)灰色紙的深淺關(guān)系發(fā)生反應(yīng)，是對整體情境中所包含的相對關(guān)系的反應(yīng)，而不是對特殊刺?II發(fā)生反應(yīng)。如果是學(xué)習(xí)A刺激的絕對性質(zhì)，那么理應(yīng)選擇新成對刺激中的 A,而現(xiàn)在并不是對具體刺激物A產(chǎn)生反應(yīng)，而是對整個情境 （深淺不同

9、的兩張紙）的關(guān)系產(chǎn)生反應(yīng)?？晾照J(rèn)為，如果他們是到過去總放著食物的那一張紙上去（兩個情境中的相同要素），那么，就可以證明遷移是由于相同要素引起的。如果他們到兩個中的較淺的那一張紙上去，那就證明不是對相同要素作反應(yīng)，而是對關(guān)系作的反應(yīng)，這也是他們經(jīng)過學(xué)習(xí)的?？晾照J(rèn)為，像小雞這樣智慧低的動物都能對含關(guān)系的整體作出反應(yīng)，說明這種反應(yīng)是很原始的，也是根本的。它是對完形、格式塔的反應(yīng)，而不是對特殊刺激的反應(yīng)。根據(jù)這一遷移現(xiàn)象，關(guān)系轉(zhuǎn)換理論強(qiáng)調(diào)個體的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)的主體對事物之間的關(guān)系認(rèn)識得越清楚，并能加以概括化，則越容易產(chǎn)生遷移，遷移的作用也就愈加普遍。美國心理學(xué)家布魯納強(qiáng)調(diào)原理的遷移，其實質(zhì)也在于領(lǐng)悟事

10、物之間的關(guān)系，基本概念或原理掌握得越深入透徹，則越能實現(xiàn)遷移。三、認(rèn)知派的認(rèn)知結(jié)構(gòu)說認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論（Theory of cognitive structure）是美國教育心理學(xué)家奧蘇伯爾 （1963）提出的一種新的學(xué)習(xí)遷移理論。其理論的主要內(nèi)容如下：（一）學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素奧蘇伯爾對學(xué)習(xí)遷移的理解，是以認(rèn)知結(jié)構(gòu)和新知識學(xué)習(xí)的相互作用為前提的。一方面，他強(qiáng)調(diào)先前的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是新知識學(xué)習(xí)的一個關(guān)鍵因素，明確指出：假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之曰： 影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么；要探明這一點，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！?D.暇蘇伯爾

11、：教育心理學(xué)-認(rèn)知觀點，余星南等譯，人民教育出版社，1994年版，194頁。另一方面，他認(rèn)為過去的經(jīng)驗對當(dāng)前學(xué)習(xí)的影響不是直接發(fā)生的，而是通過引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化而間接發(fā)生的，不受學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的學(xué)習(xí)是不存在的。奧蘇伯爾還指出，即使單獨(dú)一次練習(xí)（如讀一遍課文），其效果也能反映學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響；同時，通過一次練習(xí)所獲得的新的信息，反過來又調(diào)整擴(kuò)充原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這種改變了的認(rèn)知結(jié)構(gòu)又會影響下一次練習(xí)。因此學(xué)習(xí)遷移與認(rèn)知結(jié)構(gòu)密切相關(guān)。那么，什么是認(rèn)知結(jié)構(gòu)呢？所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，一般可理解為學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)。廣義地說，它是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義地說，它是學(xué)習(xí)者在某一特殊知

12、識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。認(rèn)知結(jié)構(gòu)直接影響有意義學(xué)習(xí)。因為一切有意義學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，也就是說，學(xué)習(xí)者積極主動地使新知識與他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相 互聯(lián)系，把新知識納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，利用舊知識理解新知識，結(jié)果舊知識得到了充實或改造，新知識獲得了實際意義。這個過程實際上是有效的遷移過程。在有意義學(xué)習(xí)中， 認(rèn)知結(jié)構(gòu)是影響有效遷移的最關(guān)鍵因素。奧蘇伯爾認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加強(qiáng)能促進(jìn)新的學(xué)習(xí)與保持，教學(xué)的目標(biāo)就是使學(xué)生形成良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（二）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要變量及其對學(xué)習(xí)遷移的影響每一個學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有特點，個人認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。為此，奧蘇伯

13、爾提出了三個主要的影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，即可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性（包括清晰性）。1、可利用性及其作用在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，這是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第一個重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有吸收并固定新觀念的原有觀念。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中處于較高抽象、概括水平的起固定作用的觀念，對于新的學(xué)習(xí)能提供最佳聯(lián)系和固著點。根據(jù)學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點的不同，可以形成三種同化模式，即類屬性同化、上位同化和并列結(jié)合性同化。2、可辨別性及其作用新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有的觀念系統(tǒng)的可以辨別的程度，是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第二

14、個重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，原有起固定作用的觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念的差異應(yīng)清晰可辨。這種分辨愈清晰，愈有助于新的學(xué)習(xí)與保持。可辨別性也就是說識別和區(qū)分原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念和相似的新材料（或者容易混淆的新概念） 之間的差異所達(dá)到的程度。由于人們在認(rèn)識與理解環(huán)境中有簡化的趨勢，當(dāng)新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識相似而不相同時，原有的知識傾向往往先入為主，新知識常常被理解為原有的知識，被原有的知識取代?；蛘邔W(xué)習(xí)者意識到新舊知識之間有些不同，但不能具體地說出什么地方不同。也就是說，如果新的學(xué)習(xí)任務(wù)不能同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念清楚地分辨， 那么新獲得的意義出于減輕記憶負(fù)擔(dān)的目

15、的，很快就會喪失。新的意義被原有的穩(wěn)定的意義所代替，從而遺忘就出現(xiàn)了。只在有可以區(qū)分的變式或者包容范圍較廣的原有意義時，新的意義才有長期保持的可能性。認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原先學(xué)得的概念和命題與新學(xué)習(xí)的觀念的可辨別性，可以解釋負(fù)遷移的原因。當(dāng)新、舊知識彼此相似又不完全相同，并且原先學(xué)習(xí)的知識又不牢固時，便會導(dǎo)致負(fù)遷移。例如，小學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語拼音的同時學(xué)習(xí)英文字母，當(dāng)漢語拼音未牢固掌握時，常常干擾英文字母的學(xué)習(xí)，這就是負(fù)遷移的例子。3、穩(wěn)定性與清晰性及其作用原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性，是影響有意義學(xué)習(xí)與保持的第三個重要認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。也就是說，當(dāng)學(xué)習(xí)者面臨新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有起固定作

16、用的觀念應(yīng)十分鞏固。利用及時糾正、反饋和過度學(xué)習(xí)等方法，可以改變原有的起固定作用 的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。原有知識的穩(wěn)定性和清晰性有助于新的學(xué)習(xí)與保持。學(xué)生先前的知識的掌握程度同以后學(xué)的有關(guān)的知識成正相關(guān)。(三)如何利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移既然認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素，那么事實上每個學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或多或少總是不同的，怎樣來適應(yīng)這些差異， 特別是如果學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不具備可利用 性、可辨別性及穩(wěn)定性與清晰性時怎么辦呢？如何加強(qiáng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的各個變量，去促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移呢？奧蘇伯爾提出了 先行組織者”的概念。他指出：主要策略是審慎地操縱認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以便提高順向遷移的助長作用 (proac

17、tive facilitation),而把前攝干擾減至最低限度，這種策 略涉及應(yīng)用一些密切相關(guān)的，包容范圍廣但又極易使人明了和記住的引導(dǎo)性材料一一先行組織者(advance organizer)。"所謂先行組織者”是一個引導(dǎo)性材料，它通常先用學(xué)生能懂的語言在介紹學(xué)習(xí)材料 本身以前呈現(xiàn)出來，以便建立有意義學(xué)習(xí)的心向，故稱其為先行組織者。先行組織者幫助學(xué) 習(xí)者認(rèn)識到把學(xué)習(xí)材料同原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特別有關(guān)的方面聯(lián)系起來，以便能夠有意義地學(xué)習(xí)這些材料的各個組成部分。它比學(xué)習(xí)材料更一般，更概括，而與學(xué)習(xí)材料關(guān)聯(lián)， 使學(xué)習(xí)任務(wù)變得清楚明了。這些引入的較為一般和較為概括的材料，充當(dāng)新舊知識聯(lián)系的認(rèn)知

18、橋梁工設(shè)計適當(dāng)?shù)?先行組織者”作為影響認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量，這不僅是研究學(xué)習(xí)與遷移的一種策略， 也是一種重要的教學(xué)策略?？偠灾?，先行組織者的主要功能就是在學(xué)習(xí)者能夠有意義地學(xué) 習(xí)目前的課題之前，在他已經(jīng)知道的東西和他需要知道的東西之間，架起一座溝通它們的橋梁。組織者的功能之一在于為在它后面呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料提供觀念構(gòu)架(ideational scaffolding),使那些更加明細(xì)的和分化的材料得以穩(wěn)固的結(jié)合和保持。另一種 功能就是增加學(xué)習(xí)的材料和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的類似的或者表面上矛盾的那些觀念之間的可辨別 性。由于它有效地掌握和控制了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變量，改進(jìn)了教材的組織與呈現(xiàn)方式，所以對促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)有重要作

19、用。近些年來，研究者們在奧蘇伯爾原來的定義的基礎(chǔ)上發(fā)展了組織者”的概念。組織者”一般呈現(xiàn)在要學(xué)習(xí)的材料之前 (先行的組織者)，但也可以放在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)。它既 可以是在抽象、概括上高于學(xué)習(xí)材料的材料；也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于原學(xué)習(xí)材料。組織者”可分為兩類：一類是陳述性 (expository)組織者”，即在比較不熟悉材料的 場合下，當(dāng)學(xué)生面對學(xué)習(xí)任務(wù)，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)纳衔挥^念可以用來同化新知 識，則可以設(shè)計一個概括與包容水平高于要學(xué)習(xí)的新材料的組織者。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)鯨”這一概念，那么則可先把原來學(xué)過的哺乳動物的概念(上位概念)即哺乳動物的特征有哪些，再學(xué)習(xí)一下(獲得

20、認(rèn)知框架)，然后再講解鯨也是哺乳動物。在這種條件下，盡管學(xué)生可能沒 有親眼見過鯨，但學(xué)生也很容易理解和掌握鯨的概念，即鯨也具有胎生和哺乳的特征。由于學(xué)習(xí)了生活在海洋中的哺乳動物 -鯨的概念，從而擴(kuò)充了對哺乳動物這一概念的理解。教師 有意識地將新學(xué)習(xí)的概念與原有的上位概念加以聯(lián)系，使學(xué)生把一種低位經(jīng)驗通過概括納入到高位的結(jié)構(gòu)中去， 從而充實了高位結(jié)構(gòu)，同時將概念組成一個按層次排列的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，這樣就不斷促使學(xué)生已有的心理結(jié)構(gòu)發(fā)生改變或創(chuàng)新。用學(xué)習(xí)者已熟悉的術(shù)語提供觀念的固定點，讓學(xué)生先學(xué)習(xí)這一組織者，以便獲得一個可以同化新知識的認(rèn)知框架。用它的目的，在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬?，它與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系。另一類是比較性(comparative)組織者”，用于較熟悉的學(xué)習(xí)材料中， 即當(dāng)學(xué)生面對 新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了可以利用的同化新知識的適當(dāng)觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，不穩(wěn)定，學(xué)生難