探究教學(xué)的學(xué)習(xí)與思考

1、探究教學(xué)的學(xué)習(xí)與思考200435探究學(xué)習(xí)思考2簡(jiǎn)要回顧 各種各樣的問題：各種各樣的問題： 觀念、教材、觀念、教材、 方式、器材、方式、器材、 時(shí)間、評(píng)價(jià)時(shí)間、評(píng)價(jià) 問題解決：?jiǎn)栴}解決： 交流與合作交流與合作 學(xué)習(xí)與反思學(xué)習(xí)與反思 實(shí)踐要有理論指導(dǎo)， 拒絕理論，就是拒絕進(jìn)步。理論的參與和指導(dǎo)才能使實(shí)踐不斷升華！理論的參與和指導(dǎo)才能使實(shí)踐不斷升華！ 非非 理理 論論 的教的教 學(xué)學(xué) 實(shí)實(shí) 踐踐（拒斥教學(xué)理論的指導(dǎo)）（拒斥教學(xué)理論的指導(dǎo)） 經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)實(shí)踐（無用論經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)實(shí)踐（無用論）實(shí)用功利主義教學(xué)實(shí)踐（實(shí)用論）實(shí)用功利主義教學(xué)實(shí)踐（實(shí)用論）教學(xué)實(shí)踐在低水平上重復(fù)。教學(xué)實(shí)踐在低水平上重復(fù)。反思

2、教學(xué)流程圖 陳述性陳述性 知識(shí)知識(shí) 程序性程序性 知識(shí)知識(shí) 教學(xué)教學(xué) 過程過程 教師教師 反思反思 策略性策略性 知識(shí)知識(shí)行行 動(dòng)動(dòng)研究法研究法關(guān)于“行動(dòng)研究法” “做什么做什么”和和“怎么做怎么做” 為什么這樣做是成功的、有效的為什么這樣做是成功的、有效的? ? 研究者在研究的同時(shí)始終也在研究者在研究的同時(shí)始終也在“教教” 教師在教學(xué)的同時(shí)始終也在教師在教學(xué)的同時(shí)始終也在“研研” 事事理理就理論理就理論理就事論就事論理理 就事論事就事論事 行動(dòng)研究：實(shí)踐者以研行動(dòng)研究：實(shí)踐者以研究者的姿態(tài)參與到研究之究者的姿態(tài)參與到研究之中；中； 注重研究過程與行注重研究過程與行動(dòng)過程相結(jié)合動(dòng)過程相結(jié)合 問

3、題問題1：探究教學(xué)的課堂教學(xué)模式問題：探究教學(xué)的課堂教學(xué)模式問題 探究教學(xué)的理論探究教學(xué)的理論教學(xué)類型教學(xué)類型教學(xué)模式教學(xué)模式與方式與方式 教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施案例點(diǎn)評(píng)案例點(diǎn)評(píng)問題問題2：課標(biāo)理念下的書面評(píng)價(jià)問題：課標(biāo)理念下的書面評(píng)價(jià)問題 評(píng)價(jià)的理論評(píng)價(jià)的理論方向與趨勢(shì)方向與趨勢(shì)嘗試與思考嘗試與思考 示例點(diǎn)評(píng)示例點(diǎn)評(píng) 實(shí)踐實(shí)踐 模式模式 理論理論師生起作師生起作用的程度用的程度學(xué)生的思學(xué)生的思維方式維方式定向探究定向探究自由探究自由探究歸納歸納探究探究演繹探究演繹探究自由歸納探究自由歸納探究定向歸納定向歸納探究探究 探究的探究的水平水平 發(fā)現(xiàn)的類型發(fā)現(xiàn)的類型探究教學(xué)的一種分類方法六種類

4、型：六種類型： 實(shí)驗(yàn)性探究實(shí)驗(yàn)性探究 邏輯推理任務(wù)邏輯推理任務(wù) 基于測(cè)量的研究基于測(cè)量的研究 工程性設(shè)計(jì)工程性設(shè)計(jì) 技術(shù)性設(shè)計(jì)技術(shù)性設(shè)計(jì) 開放性研究開放性研究 不同組合：不同組合： 四個(gè)層次四個(gè)層次 五個(gè)階段五個(gè)階段 六種類型六種類型 對(duì)一個(gè)具體的探究性學(xué)習(xí)，對(duì)一個(gè)具體的探究性學(xué)習(xí)，可以從探究的性質(zhì)、階段和水可以從探究的性質(zhì)、階段和水平進(jìn)行分析，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)平進(jìn)行分析，并作為教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)。的依據(jù)。什么是探究學(xué)習(xí)？ 過程過程與與結(jié)果結(jié)果、情境情境與與形式形式經(jīng)歷探究過程、獲得理智和情感體驗(yàn)、積累知識(shí)和方法，是探究性學(xué)習(xí)關(guān)注的三個(gè)目標(biāo)。 這種學(xué)習(xí)中，學(xué)生不是面對(duì)設(shè)計(jì)好的問題，而是需要自己發(fā)現(xiàn)問

5、題和解決問題。 “是學(xué)生去做的事，而不是為他們做好的事” 就是讓學(xué)生自己思考怎么做、甚至做什么，而不是讓學(xué)生接受教師的現(xiàn)成結(jié)論。說明：探究式學(xué)習(xí)動(dòng)手做實(shí)驗(yàn) 注意沒有實(shí)驗(yàn)的探究注意沒有實(shí)驗(yàn)的探究 學(xué)習(xí)學(xué)習(xí) 沒有實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)等環(huán)節(jié)，但學(xué)生同沒有實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)等環(huán)節(jié)，但學(xué)生同樣可以經(jīng)歷提出問題一建立假說一檢驗(yàn)假說一樣可以經(jīng)歷提出問題一建立假說一檢驗(yàn)假說一得出結(jié)論等過程，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生始終處得出結(jié)論等過程，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生始終處于自主探究、積極思維之中這樣的學(xué)習(xí)也屬于自主探究、積極思維之中這樣的學(xué)習(xí)也屬探究式學(xué)習(xí)的范疇探究式學(xué)習(xí)的范疇 案例：R/R 成像規(guī)律 單純的動(dòng)手做并不是真正意義

6、上的探究單純的動(dòng)手做并不是真正意義上的探究 僅讓動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)是不夠的，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生在活僅讓動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)是不夠的，應(yīng)當(dāng)使學(xué)生在活動(dòng)中做到手腦并用動(dòng)中做到手腦并用 探究教學(xué)的模式和方式 學(xué)習(xí)環(huán)模式學(xué)習(xí)環(huán)模式 5E教學(xué)模式教學(xué)模式 吸引 (Engagement) 探索 (Exploration) 解釋 (Explanation) 加工 (Elaboration) 評(píng)價(jià) (Evaluation) 探究訓(xùn)練模式探究訓(xùn)練模式 社會(huì)探究模式社會(huì)探究模式 問題解決學(xué)習(xí)問題解決學(xué)習(xí) 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 比較與聯(lián)想比較與聯(lián)想探究訓(xùn)練教學(xué)模式（薩其曼）展示問題展示問題檢驗(yàn)假設(shè)檢驗(yàn)假設(shè)作出假設(shè)作出假設(shè)得出結(jié)論得出結(jié)論 問題情

7、景問題情景 研究問題研究問題 解決解決問題問題 評(píng)價(jià)遷移評(píng)價(jià)遷移評(píng)價(jià)交流評(píng)價(jià)交流科學(xué)探究的一般過程1 提出問題提出問題2 作出假設(shè)作出假設(shè)3 制定研究計(jì)劃制定研究計(jì)劃 實(shí)行研究實(shí)行研究4 實(shí)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)和收集證據(jù)收集證據(jù)5 分析和論證分析和論證6 評(píng)評(píng) 價(jià)價(jià)7 交流和合作交流和合作修改假設(shè)修改假設(shè)重新設(shè)計(jì)重新設(shè)計(jì)探究活動(dòng)的兩種過程 發(fā)現(xiàn)的過程：發(fā)現(xiàn)的過程：就是事物進(jìn)行有目的的觀察后，就是事物進(jìn)行有目的的觀察后，得出相關(guān)的概念、原理或規(guī)律等。得出相關(guān)的概念、原理或規(guī)律等。 解決問題的過程：解決問題的過程：就是綜合運(yùn)用各種概念、原就是綜合運(yùn)用各種概念、原理或規(guī)律來解決一個(gè)較復(fù)雜問題的過程。理或規(guī)律來解

8、決一個(gè)較復(fù)雜問題的過程。發(fā)現(xiàn)與解決問題的關(guān)系發(fā)現(xiàn)與解決問題的關(guān)系探索者探索者概念概念 規(guī)律規(guī)律性質(zhì)性質(zhì) 原理原理問問 題題發(fā)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)解決解決 發(fā)現(xiàn)的過程較為傾向于歸納的方法發(fā)現(xiàn)的過程較為傾向于歸納的方法 問題解決過程較為傾向于演繹的方法問題解決過程較為傾向于演繹的方法探究教學(xué)設(shè)計(jì)的兩種路徑 一種是從事實(shí)出發(fā)，設(shè)計(jì)教學(xué)事件，讓學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造和發(fā)展； 另一種是從原理或規(guī)則出發(fā)，讓學(xué)生進(jìn)入一定的問題情境，分析它們之間的聯(lián)系，或解決一定的問題。問題解決問題解決案例案例：密度密度概念的構(gòu)建概念的構(gòu)建問題解決與發(fā)現(xiàn)法的選擇 常用的方法是把二者結(jié)合起來，這樣整個(gè)教學(xué)便可以分為兩個(gè)階段： 在第一個(gè)階段，學(xué)生用通過

9、觀察、實(shí)驗(yàn)和概括，發(fā)現(xiàn)特定的原理、規(guī)則； 在第二階段，學(xué)生則運(yùn)用這些原理、規(guī)則和其他知識(shí)解決其他類似的問題。案例：案例：杠桿杠桿探究?jī)?nèi)容選擇的原則 適度的原則適度的原則 引起興趣的原則引起興趣的原則 能夠滿足學(xué)生現(xiàn)實(shí)需要的內(nèi)容 超越常規(guī)但又在情理之中的問題 （例“徉謬”問題） 具有一定難度的問題 案例案例 分分 子子探究?jī)?nèi)容選擇的原則 適度的原則適度的原則 引起興趣的原則引起興趣的原則 可操作性的原則可操作性的原則探究的內(nèi)容通常是可以通過探究能得到答案的問題探究的內(nèi)容通常是可以通過探究能得到答案的問題 一是探究的結(jié)果與某些變量之間具有因果聯(lián)系，一是探究的結(jié)果與某些變量之間具有因果聯(lián)系，這種因果

10、聯(lián)系通過演繹推理是可以成立的。這種因果聯(lián)系通過演繹推理是可以成立的。 二是這種因果聯(lián)系在現(xiàn)有條件下（物質(zhì)、知識(shí)、二是這種因果聯(lián)系在現(xiàn)有條件下（物質(zhì)、知識(shí)、技能等）能通過探究活動(dòng)加以檢驗(yàn)的。技能等）能通過探究活動(dòng)加以檢驗(yàn)的。 通常應(yīng)是學(xué)科領(lǐng)域中的核通常應(yīng)是學(xué)科領(lǐng)域中的核心知識(shí)，或?qū)μ岣邔W(xué)生體心知識(shí)，或?qū)μ岣邔W(xué)生體驗(yàn)探究過程和能力具有重驗(yàn)探究過程和能力具有重要價(jià)值的內(nèi)容要價(jià)值的內(nèi)容 20043519策略:要對(duì)發(fā)現(xiàn)原型加以轉(zhuǎn)換 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的“發(fā)現(xiàn)發(fā)現(xiàn)”，并不是指沿著原發(fā)，并不是指沿著原發(fā)現(xiàn)的過程進(jìn)行。而是從課程的角度，將原發(fā)現(xiàn)的過程進(jìn)行。而是從課程的角度，將原發(fā)現(xiàn)過程加以再編制，成為學(xué)生能夠

11、接受與學(xué)現(xiàn)過程加以再編制，成為學(xué)生能夠接受與學(xué)習(xí)的途徑。方法有習(xí)的途徑。方法有 縮短縮短：將原發(fā)現(xiàn)的過程加以剪輯，變成短途徑。：將原發(fā)現(xiàn)的過程加以剪輯，變成短途徑。 平坡平坡： 減小原發(fā)現(xiàn)過程的坡度，使之變成對(duì)學(xué)生減小原發(fā)現(xiàn)過程的坡度，使之變成對(duì)學(xué)生稍有難度而仍有學(xué)習(xí)的可能。稍有難度而仍有學(xué)習(xí)的可能。 精簡(jiǎn)精簡(jiǎn)： 突出原發(fā)現(xiàn)的主要因素，削減次要突出原發(fā)現(xiàn)的主要因素，削減次要因素，因素，使相關(guān)使相關(guān)因素簡(jiǎn)約化因素簡(jiǎn)約化。借鑒借鑒:范例教學(xué)的方法范例教學(xué)的方法 以小的事件來縮小問以小的事件來縮小問題的范圍題的范圍. . 以小見大以小見大, ,不但可以不但可以充分激發(fā)學(xué)生探究動(dòng)機(jī)，充分激發(fā)學(xué)生探究動(dòng)

12、機(jī)，而且使他們明確方向，而且使他們明確方向，更容易著手收集資料。更容易著手收集資料。 案例案例： 沸點(diǎn)沸點(diǎn) 溫度計(jì)溫度計(jì) 運(yùn)動(dòng)運(yùn)動(dòng)教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)控制模式教學(xué) 目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)程序確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方法確定依據(jù)確定依據(jù) 緃緃的方面：分析有關(guān)教學(xué)內(nèi)容在整個(gè)知識(shí)體的方面：分析有關(guān)教學(xué)內(nèi)容在整個(gè)知識(shí)體系中的位置和作用系中的位置和作用 橫的方面：分析該教學(xué)內(nèi)容在發(fā)展學(xué)生過程、橫的方面：分析該教學(xué)內(nèi)容在發(fā)展學(xué)生過程、方法等能力方面的潛在的和既定的作用方法等能力方面的潛在的和既定的作用分析學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)特點(diǎn)等情況分析學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)特點(diǎn)等情況20043521教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)控制模式教學(xué)

13、 目標(biāo)選擇教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)程序確定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方法選擇依據(jù)選擇依據(jù) 知識(shí)目標(biāo)知識(shí)目標(biāo) 決定探究?jī)?nèi)容選擇的范圍決定探究?jī)?nèi)容選擇的范圍 技能目標(biāo)技能目標(biāo) 決定探究?jī)?nèi)容選擇的角度決定探究?jī)?nèi)容選擇的角度 態(tài)度目標(biāo)態(tài)度目標(biāo) 決定探究?jī)?nèi)容呈現(xiàn)的形式?jīng)Q定探究?jī)?nèi)容呈現(xiàn)的形式 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 決定了探究的難度系數(shù)決定了探究的難度系數(shù) 學(xué)習(xí)特征學(xué)習(xí)特征 決定了探究的具體形式?jīng)Q定了探究的具體形式 切入口、呈現(xiàn)方式、操作次序切入口、呈現(xiàn)方式、操作次序哪些知識(shí)適合于探究性學(xué)習(xí)？知識(shí)分類與探究?jī)?nèi)容的選擇加涅的知識(shí)分類觀 知識(shí) 情感態(tài)度 陳述性知識(shí) 程序性知識(shí) 語(yǔ)言信息語(yǔ)言信息 運(yùn)動(dòng)技能運(yùn)動(dòng)技能 智慧技能智慧技能 認(rèn)知策略認(rèn)

14、知策略描述性知識(shí)描述性知識(shí) W溯因性知識(shí)溯因性知識(shí) W程序性知識(shí)程序性知識(shí) W策略性知識(shí)策略性知識(shí) W20043523社會(huì)探究模式的基本程序 問題敏感化問題敏感化 觀點(diǎn)的建構(gòu)觀點(diǎn)的建構(gòu) 證據(jù)的運(yùn)用證據(jù)的運(yùn)用 結(jié)論的表述結(jié)論的表述定向定向定義定義假設(shè)假設(shè)概括概括引申引申求證求證 核電站是安全、清潔、經(jīng)濟(jì)的能源嗎 ？ 大壩要不要拆除？案例案例社會(huì)探究模式社會(huì)探究模式 目的是使學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)重大的社會(huì)問題進(jìn)行思考。目的是使學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)重大的社會(huì)問題進(jìn)行思考。通過真實(shí)的探究過程，學(xué)會(huì)給這些問題定義，學(xué)通過真實(shí)的探究過程，學(xué)會(huì)給這些問題定義，學(xué)會(huì)和別人一起用不同的視角看待這些問題，以及會(huì)和別人一起用不同的視角

15、看待這些問題，以及在盡可能多的數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)在盡可能多的數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié) 。 教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo) 培養(yǎng)學(xué)生對(duì)社會(huì)事物探究的能力培養(yǎng)學(xué)生對(duì)社會(huì)事物探究的能力 培養(yǎng)學(xué)生積極能動(dòng)地參與社會(huì)行動(dòng)的精神和能力培養(yǎng)學(xué)生積極能動(dòng)地參與社會(huì)行動(dòng)的精神和能力 培養(yǎng)學(xué)生與不同的人討論時(shí)的忍耐精神培養(yǎng)學(xué)生與不同的人討論時(shí)的忍耐精神 要求學(xué)生積極思考，從不同角要求學(xué)生積極思考，從不同角度審視問題，提出具有個(gè)人見解度審視問題，提出具有個(gè)人見解的東西，又要求學(xué)生尊重集體游的東西，又要求學(xué)生尊重集體游戲的規(guī)則；既允許自己發(fā)表不同戲的規(guī)則；既允許自己發(fā)表不同的意見，也要允許別人這么做。的意見，也要允許別人這么做。 培

16、養(yǎng)學(xué)生尊重每一個(gè)人尊嚴(yán)的精神培養(yǎng)學(xué)生尊重每一個(gè)人尊嚴(yán)的精神 點(diǎn) 評(píng) 我們應(yīng)該不斷審視已有的教學(xué)實(shí)踐，期盼在審視、反思的過程中尋求更為合理的答案，以便指導(dǎo)今后的實(shí)踐。教 學(xué) 案 例 沸點(diǎn)與氣壓的關(guān)系沸點(diǎn)與氣壓的關(guān)系 密度概念的構(gòu)建密度概念的構(gòu)建 平面鏡平面鏡 透鏡透鏡 溫度計(jì)溫度計(jì) 凸透鏡成像規(guī)律凸透鏡成像規(guī)律 杠桿杠桿 磁感線磁感線 運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性運(yùn)動(dòng)的相對(duì)性 （謎面設(shè)計(jì)方式）（謎面設(shè)計(jì)方式） 淡化傳統(tǒng)意義上的教學(xué)設(shè)計(jì)淡化傳統(tǒng)意義上的教學(xué)設(shè)計(jì) 淡化教學(xué)的純藝術(shù)性追求淡化教學(xué)的純藝術(shù)性追求教學(xué)語(yǔ)言滴水不漏教學(xué)語(yǔ)言滴水不漏 教學(xué)環(huán)節(jié)天衣無縫教學(xué)環(huán)節(jié)天衣無縫細(xì)節(jié)處理獨(dú)具匠心細(xì)節(jié)處理獨(dú)具匠心 時(shí)間安排精

17、確無誤時(shí)間安排精確無誤教學(xué)運(yùn)行波瀾壯闊教學(xué)運(yùn)行波瀾壯闊 寧要有缺陷的真實(shí)，也不要虛假的完美！寧要有缺陷的真實(shí)，也不要虛假的完美！ 應(yīng)在體現(xiàn)課標(biāo)理念、突出科學(xué)探究上下功夫應(yīng)在體現(xiàn)課標(biāo)理念、突出科學(xué)探究上下功夫案例：光的折射光的折射創(chuàng)造，創(chuàng)造，再創(chuàng)造！ 新課程改革中的四次創(chuàng)造性工作新課程改革中的四次創(chuàng)造性工作 制定制定課程標(biāo)準(zhǔn)課程標(biāo)準(zhǔn) 第一次創(chuàng)造第一次創(chuàng)造 （課標(biāo)組）（課標(biāo)組） 編寫教科書編寫教科書 第二次創(chuàng)造第二次創(chuàng)造 （教科書編者）（教科書編者） 實(shí)施教學(xué)實(shí)施教學(xué) 第三次創(chuàng)造第三次創(chuàng)造 （教師）（教師） 教學(xué)成果教學(xué)成果 第四次創(chuàng)造第四次創(chuàng)造 （學(xué)生）（學(xué)生）樹干樹干樹枝樹枝葉與花葉與花花與果

18、花與果 我們始于混亂，我們始于混亂，終于更高水平的混亂終于更高水平的混亂 實(shí)踐上的多樣性 多樣的實(shí)踐樣式既說明了我們實(shí)踐探索的多樣的實(shí)踐樣式既說明了我們實(shí)踐探索的力度，但又在另外一個(gè)側(cè)面造成了一定的認(rèn)力度，但又在另外一個(gè)側(cè)面造成了一定的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐上的混亂。識(shí)與實(shí)踐上的混亂。 可喜的混亂 認(rèn)識(shí)上的多樣化 對(duì)于探究教學(xué)的類型、模式和方式對(duì)于探究教學(xué)的類型、模式和方式 尚未尚未形成清晰的共識(shí)，正在積極探索之中形成清晰的共識(shí)，正在積極探索之中說明：模式的適用范圍 每種模式都有其特定的適用范圍。 這些適用范圍需要我們通過實(shí)踐進(jìn)一步探明與澄清。 說明：任何單一的教學(xué)策略都不能完成眾說明：任何單一的教學(xué)策略

19、都不能完成眾多的教學(xué)目標(biāo)。在設(shè)計(jì)和實(shí)施具體的教學(xué)多的教學(xué)目標(biāo)。在設(shè)計(jì)和實(shí)施具體的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，思想中必須有活動(dòng)時(shí)，思想中必須有特定的目標(biāo)特定的目標(biāo)。 同樣，期望探究教學(xué)能夠有效地達(dá)成所同樣，期望探究教學(xué)能夠有效地達(dá)成所有科學(xué)教育的目標(biāo)是不適宜的。因此，教有科學(xué)教育的目標(biāo)是不適宜的。因此，教師在教學(xué)中應(yīng)該運(yùn)用多種教學(xué)策略。師在教學(xué)中應(yīng)該運(yùn)用多種教學(xué)策略。 新課改中的教師是不簡(jiǎn)單的不單是換一個(gè)教法,而是換一個(gè)活法 教師成為學(xué)習(xí)者 教師成為研究者 教師成為反思者邊教邊學(xué) 在研究中反思 在反思中發(fā)展具體的說：教學(xué)要有研究支撐， 教而不研則淺。教學(xué)與研究的關(guān)系教學(xué)與研究的關(guān)系研究神秘論：專家學(xué)者的專利研究

20、神秘論：專家學(xué)者的專利研究時(shí)間論：研究時(shí)間論：教師工作時(shí)間教學(xué)時(shí)間研究時(shí)間教師工作時(shí)間教學(xué)時(shí)間研究時(shí)間教師成為研究者：專業(yè)化的必然要求教師成為研究者：專業(yè)化的必然要求 教研相長(zhǎng)教研相長(zhǎng)：在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué)：在教學(xué)中研究，在研究中教學(xué) 教師的教學(xué)研究存在于教學(xué)活動(dòng)之中，而不是在教師的教學(xué)研究存在于教學(xué)活動(dòng)之中，而不是在另外的時(shí)間，另外的空間，另外的時(shí)間，另外的空間，另外另外做的事情。做的事情。初步想法和建議 突出科學(xué)探究，但科學(xué)探究不是唯一的教學(xué)方式 平時(shí)注重突出某些要素的探究活動(dòng) 精心安排好幾個(gè)完整的探究活動(dòng) 擬定計(jì)劃明確目的（多種形式結(jié)合） 注意教學(xué)要求的變化 SKB 8 （下）（下

21、）說明：各教學(xué)方式間的辯證關(guān)系期 盼 讓課程改革成為學(xué)生和教師自我發(fā)展的契機(jī)。蘇科版初中物理教材9年級(jí)章目錄 第十章第十章 運(yùn)動(dòng)和力運(yùn)動(dòng)和力 說明：說明：移到移到8 8（下）（下） 第十一章簡(jiǎn)單機(jī)械和功第十一章簡(jiǎn)單機(jī)械和功 第十二章機(jī)械能和內(nèi)能第十二章機(jī)械能和內(nèi)能 第十三章電路初探第十三章電路初探 第十四章歐姆定律第十四章歐姆定律 第十五章電能和內(nèi)能第十五章電能和內(nèi)能 第十六章電磁轉(zhuǎn)換第十六章電磁轉(zhuǎn)換 第十七章電磁波與現(xiàn)代通信第十七章電磁波與現(xiàn)代通信 第十八章能源與可持續(xù)發(fā)展第十八章能源與可持續(xù)發(fā)展 學(xué)習(xí)并推薦 靳玉樂：探究教學(xué)的學(xué)習(xí)與輔導(dǎo) 查有粱：教育模式 柳 棟：課程整合的切入維度與實(shí)踐路

22、線 余文森：新課程的三大課堂教學(xué)理念 方紅峰：科學(xué)課程體系與科學(xué)探究式教學(xué) 朱鈜雄：物理教育展望 顧泠元：教師在教育行動(dòng)中成長(zhǎng) 蘇州市教育局教研室 賈克鈞 讓我們一起來探究 探究學(xué)習(xí)的水平 （四個(gè)層次）水平水平1水平水平2水平水平3問題問題教材教材教師教師教材教材教師教師學(xué)生學(xué)生過程過程教材教材教師教師學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生結(jié)論結(jié)論學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生開放度增大開放度增大 四個(gè)層次0 證實(shí)性活動(dòng)證實(shí)性活動(dòng)1 結(jié)構(gòu)式探究結(jié)構(gòu)式探究2 引導(dǎo)式探究引導(dǎo)式探究3 開放式探究開放式探究教學(xué)的探究水平（按5個(gè)要素分） 形成形成問題問題建立建立假設(shè)假設(shè)制定研制定研究方案究方案檢驗(yàn)檢驗(yàn)假設(shè)假設(shè)得出得出結(jié)論結(jié)論水

23、平水平 l水平水平2水平水平3水平水平4水平水平5教師教師教師教師教師教師教師教師學(xué)生學(xué)生教師教師教師教師教師教師學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生教師教師教師教師學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生教師教師學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生學(xué)生 這種方式也可算作探究教學(xué)，因?yàn)檫@種方式也可算作探究教學(xué)，因?yàn)槎嗌僖步o了學(xué)生獨(dú)立思考與動(dòng)手活多少也給了學(xué)生獨(dú)立思考與動(dòng)手活動(dòng)的機(jī)會(huì)。教學(xué)時(shí)，可先從水平動(dòng)的機(jī)會(huì)。教學(xué)時(shí)，可先從水平1做做起，然后循序漸進(jìn)。起，然后循序漸進(jìn)。 哪個(gè)階段對(duì)學(xué)生來說最易獨(dú)立完成哪個(gè)階段對(duì)學(xué)生來說最易獨(dú)立完成還有待研究。還有待研究。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的類型分析 半發(fā)現(xiàn)型半發(fā)現(xiàn)型 學(xué)生憑

24、借已有的經(jīng)驗(yàn)從幾種假設(shè)中選取一種，并學(xué)生憑借已有的經(jīng)驗(yàn)從幾種假設(shè)中選取一種，并圍繞著該假設(shè)的依據(jù)展開討論。圍繞著該假設(shè)的依據(jù)展開討論。 引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)型引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)型 教師提出課題，設(shè)想、假設(shè)全由學(xué)生提出。但是，教師提出課題，設(shè)想、假設(shè)全由學(xué)生提出。但是，驗(yàn)證假設(shè)用的資料教師事先準(zhǔn)備好，或者由學(xué)生驗(yàn)證假設(shè)用的資料教師事先準(zhǔn)備好，或者由學(xué)生提出要求，教師再準(zhǔn)備。提出要求，教師再準(zhǔn)備。 獨(dú)立發(fā)現(xiàn)型獨(dú)立發(fā)現(xiàn)型 課題或由教師提出，或由學(xué)生提出。教師僅僅是課題或由教師提出，或由學(xué)生提出。教師僅僅是學(xué)生的輔助者、組織者。學(xué)生的輔助者、組織者。演繹與歸納的教學(xué)風(fēng)格 課標(biāo)物理教材課標(biāo)物理教材： 大部分內(nèi)容依歸納法撰寫；

25、 大部分實(shí)驗(yàn)活動(dòng)本質(zhì)上是以歸納方式展開的。 演演 繹繹 歸歸 納納 一般一般 具體具體案例：案例：人的認(rèn)識(shí)人的認(rèn)識(shí) 能量概念的構(gòu)建能量概念的構(gòu)建能量概念的建構(gòu) 能量的概念是科學(xué)中重要的概念，對(duì)能源和社能量的概念是科學(xué)中重要的概念，對(duì)能源和社會(huì)有重要的影響，但在教材中，我們是逐漸去認(rèn)會(huì)有重要的影響，但在教材中，我們是逐漸去認(rèn)識(shí)它的。識(shí)它的。 第一階段，從個(gè)別的事例中來認(rèn)識(shí)能量，不會(huì)答第一階段，從個(gè)別的事例中來認(rèn)識(shí)能量，不會(huì)答（也不要求回答）什么是能量。如物體發(fā)出聲音（也不要求回答）什么是能量。如物體發(fā)出聲音時(shí)，能使我們的耳膜發(fā)生振動(dòng)聽到聲音，有的聲時(shí)，能使我們的耳膜發(fā)生振動(dòng)聽到聲音，有的聲音還能

26、用來粉碎人身體內(nèi)的膽結(jié)石等，因此我們音還能用來粉碎人身體內(nèi)的膽結(jié)石等，因此我們說，聲音具有能量；風(fēng)能使樹搖晃，我們就說，說，聲音具有能量；風(fēng)能使樹搖晃，我們就說，風(fēng)具有能量。風(fēng)具有能量。 對(duì)能量的認(rèn)識(shí) 第二個(gè)階段，物體的動(dòng)能、重力勢(shì)能、內(nèi)能與哪第二個(gè)階段，物體的動(dòng)能、重力勢(shì)能、內(nèi)能與哪些因素有關(guān)的角度對(duì)各種能量作進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)些因素有關(guān)的角度對(duì)各種能量作進(jìn)一步的認(rèn)識(shí) 第三個(gè)階段，從能量轉(zhuǎn)化的角度認(rèn)識(shí)能量，例如，第三個(gè)階段，從能量轉(zhuǎn)化的角度認(rèn)識(shí)能量，例如，從機(jī)械能與內(nèi)能轉(zhuǎn)化的角度認(rèn)識(shí)熱機(jī)；從電能與從機(jī)械能與內(nèi)能轉(zhuǎn)化的角度認(rèn)識(shí)熱機(jī)；從電能與內(nèi)能轉(zhuǎn)化的角度認(rèn)識(shí)電熱器；從電能與機(jī)械能轉(zhuǎn)內(nèi)能轉(zhuǎn)化的角度認(rèn)識(shí)

27、電熱器；從電能與機(jī)械能轉(zhuǎn)化的角度認(rèn)識(shí)電動(dòng)機(jī)和發(fā)電機(jī)等問題化的角度認(rèn)識(shí)電動(dòng)機(jī)和發(fā)電機(jī)等問題 第四個(gè)階段，從整個(gè)自然界能量轉(zhuǎn)化的角度認(rèn)識(shí)第四個(gè)階段，從整個(gè)自然界能量轉(zhuǎn)化的角度認(rèn)識(shí)能量轉(zhuǎn)化與守恒的問題，能量轉(zhuǎn)化的方向性問題，能量轉(zhuǎn)化與守恒的問題，能量轉(zhuǎn)化的方向性問題，并認(rèn)識(shí)能源與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系并認(rèn)識(shí)能源與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系三個(gè)與能量有關(guān)的概念 可能比能量概念本身更重要 一是一是能量轉(zhuǎn)換能量轉(zhuǎn)換。所有的物理現(xiàn)象都包含了能量。所有的物理現(xiàn)象都包含了能量轉(zhuǎn)換，或者能量從一種形式轉(zhuǎn)變成另一種形式，轉(zhuǎn)換，或者能量從一種形式轉(zhuǎn)變成另一種形式，如輻射能變成電能，化學(xué)能變成機(jī)械能等如輻射能變成電能，化學(xué)能變成機(jī)械能等

28、二是二是能量守恒能量守恒。不論什么時(shí)候，能量在一個(gè)地。不論什么時(shí)候，能量在一個(gè)地方減少，在別的地方就會(huì)增加完全相同的數(shù)量方減少，在別的地方就會(huì)增加完全相同的數(shù)量 三是能量三是能量轉(zhuǎn)化的方向性轉(zhuǎn)化的方向性。不論何時(shí)發(fā)生能量轉(zhuǎn)。不論何時(shí)發(fā)生能量轉(zhuǎn)換，總會(huì)有些能量轉(zhuǎn)變成熱，擴(kuò)散到周圍，從換，總會(huì)有些能量轉(zhuǎn)變成熱，擴(kuò)散到周圍，從而不能再用。而不能再用。磁現(xiàn)象（探究導(dǎo)引卡片斷） 想想做做想想做做：如何讓靜止的小磁針轉(zhuǎn)起來？如何讓靜止的小磁針轉(zhuǎn)起來？ 由此，你認(rèn)為：由此，你認(rèn)為：_。 游戲（玩中學(xué)）：游戲（玩中學(xué)）：1. 1. 用一只小磁針判定用一只小磁針判定“條形磁體條形磁體”的的N N、S S極。極。

29、 你的判定方法是你的判定方法是_。2.2.讓幾只小磁針在讓幾只小磁針在“條形磁體條形磁體”周圍周圍“排隊(duì)排隊(duì)”。 你觀察到的現(xiàn)象是你觀察到的現(xiàn)象是_，它表示：，它表示：_ _ 。3.3.讓更多的小磁針在讓更多的小磁針在“條形磁體條形磁體”周圍排隊(duì)。周圍排隊(duì)。 請(qǐng)畫出這些小磁針的請(qǐng)畫出這些小磁針的“排隊(duì)排隊(duì)”路線。路線。把教材變薄 架互動(dòng)平臺(tái) 第一步是設(shè)法將第一步是設(shè)法將“教材變薄教材變薄”，這里的變，這里的變薄是指在尊重編者意圖的基礎(chǔ)上，對(duì)教材薄是指在尊重編者意圖的基礎(chǔ)上，對(duì)教材體系進(jìn)行重新整合，設(shè)置前后聯(lián)系的探究體系進(jìn)行重新整合，設(shè)置前后聯(lián)系的探究“模塊模塊”，確定宏觀探究方向。，確定宏觀探

30、究方向。 第二步是操作時(shí)，根據(jù)整合后的探究?jī)?nèi)容第二步是操作時(shí)，根據(jù)整合后的探究?jī)?nèi)容悉心編制一份悉心編制一份“隨堂探究導(dǎo)引卡隨堂探究導(dǎo)引卡”，在卡，在卡中給出或提示一些探究思路或方法。中給出或提示一些探究思路或方法。 許幫正許幫正 比較拓展比較拓展觀察地磁場(chǎng)（圖）的觀察地磁場(chǎng)（圖）的“磁感線磁感線”，回答問題：，回答問題：1.1.地磁場(chǎng)的形狀跟地磁場(chǎng)的形狀跟_磁體的磁場(chǎng)相似；磁體的磁場(chǎng)相似；2.2.地磁南極在地理地磁南極在地理_極附近，且地理的兩極附近，且地理的兩極與地磁兩極極與地磁兩極 。 遷移應(yīng)用遷移應(yīng)用 在你的生活中能不能找到這樣的情況：在什在你的生活中能不能找到這樣的情況：在什么地方裝上

31、一個(gè)磁體后，便會(huì)給你帶來方便么地方裝上一個(gè)磁體后，便會(huì)給你帶來方便或者能提高工作質(zhì)量？把你的發(fā)現(xiàn)寫下來，或者能提高工作質(zhì)量？把你的發(fā)現(xiàn)寫下來，和同學(xué)們討論。和同學(xué)們討論。密度的探究教學(xué)設(shè)計(jì) V1 V1 V1 V2 V3 V1 V1 V4 面粉面粉 面粉面粉 砂砂 大米大米 小米小米 小米小米 砂砂 大米大米 另各提供一個(gè)相同的空瓶（共另各提供一個(gè)相同的空瓶（共4個(gè)）個(gè)）設(shè)計(jì)的指導(dǎo)思想 學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)生在學(xué)習(xí)“密度密度”的科學(xué)定義之前，已有不少與的科學(xué)定義之前，已有不少與密度有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。密度概念教學(xué)的任務(wù)，主要是將密度有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。密度概念教學(xué)的任務(wù)，主要是將學(xué)生對(duì)密度的經(jīng)驗(yàn)水平的認(rèn)識(shí)提升到科學(xué)的水

32、平。學(xué)生對(duì)密度的經(jīng)驗(yàn)水平的認(rèn)識(shí)提升到科學(xué)的水平。 借助所設(shè)計(jì)的一項(xiàng)系列的問題解決活動(dòng)，使學(xué)生根借助所設(shè)計(jì)的一項(xiàng)系列的問題解決活動(dòng)，使學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)可以解決一部分問題，但會(huì)被另外一據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)可以解決一部分問題，但會(huì)被另外一部分問題難住，因而必須超越已有的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)，探部分問題難住，因而必須超越已有的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)，探尋新的解決辦法。這樣的尋新的解決辦法。這樣的基于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)基于學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)而又而又驅(qū)驅(qū)動(dòng)他們超越經(jīng)驗(yàn)動(dòng)他們超越經(jīng)驗(yàn)的的問題解決問題解決活動(dòng)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生活動(dòng)，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的投入，對(duì)于他們形成正確的科學(xué)概念、獲得對(duì)科的投入，對(duì)于他們形成正確的科學(xué)概念、獲得對(duì)科學(xué)的積極的情感和態(tài)度，

33、是最有價(jià)值的一種體驗(yàn)。學(xué)的積極的情感和態(tài)度，是最有價(jià)值的一種體驗(yàn)。 小 華 坐 在 火車甲某節(jié)車廂的窗旁。突然，小華發(fā)現(xiàn)旁邊車道上的火車乙超過火車甲向前運(yùn)動(dòng)，如圖所示。 問題問題1 1：對(duì)于火車甲和乙可能的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)提出你的猜測(cè)：對(duì)于火車甲和乙可能的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)提出你的猜測(cè)問題問題2 2：為了檢驗(yàn)上述猜測(cè)是否正確，你將怎樣做？：為了檢驗(yàn)上述猜測(cè)是否正確，你將怎樣做？ 問題問題3 3：回顧一般化。：回顧一般化。 （“就題論題就題論題”還是還是“借題發(fā)借題發(fā)揮揮”） 顧泠元：杠桿的教學(xué)設(shè)計(jì)顧泠元：杠桿的教學(xué)設(shè)計(jì) “杠桿杠桿”是阿基米德發(fā)現(xiàn)自是阿基米德發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的得意之作，他得出然規(guī)律的得意之作，他得出

34、了著名的杠桿原理。怎樣在了著名的杠桿原理。怎樣在過程體驗(yàn)中建構(gòu)物理原理，過程體驗(yàn)中建構(gòu)物理原理，是當(dāng)前理科課程改革的主要是當(dāng)前理科課程改革的主要思想之一?？墒堑搅爽F(xiàn)實(shí)的思想之一?？墒堑搅爽F(xiàn)實(shí)的課堂之中，杠桿原理與認(rèn)知課堂之中，杠桿原理與認(rèn)知建構(gòu)理論怎么也不能相映成建構(gòu)理論怎么也不能相映成趣趣(1)(1)力臂的定義比較抽象，力臂的定義比較抽象， 總是由教師給出、學(xué)生記住總是由教師給出、學(xué)生記住(2)(2)杠桿平衡條件杠桿平衡條件 還是教師演示，然后讓學(xué)生驗(yàn)證還是教師演示，然后讓學(xué)生驗(yàn)證 新課程強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)過程、建構(gòu)概念。能否通過新課程強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)過程、建構(gòu)概念。能否通過適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的

35、發(fā)生過程，適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)知識(shí)的發(fā)生過程，讓學(xué)生有效地建構(gòu)物理概念？讓學(xué)生有效地建構(gòu)物理概念？問題問題改進(jìn)改進(jìn)(1) (1) 從從“扁擔(dān)挑物扁擔(dān)挑物”到水平杠桿到水平杠桿扁擔(dān)挑物的經(jīng)驗(yàn)扁擔(dān)挑物的經(jīng)驗(yàn)水平杠桿：支點(diǎn)、水平力臂、力水平杠桿：支點(diǎn)、水平力臂、力探索：探索：支點(diǎn)兩側(cè)力臂、力四個(gè)物理量之間的關(guān)系支點(diǎn)兩側(cè)力臂、力四個(gè)物理量之間的關(guān)系實(shí)驗(yàn)序次實(shí)驗(yàn)序次力力 F F1 1力臂力臂L L1 1力力 F F2 2力臂力臂L L2 23 32 23 32 2歸納：歸納：杠桿水平靜止的條件是杠桿水平靜止的條件是: F: F1 1L L1 1=F=F2 2L L2 2直覺感知直覺感知設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)設(shè)

36、計(jì)實(shí)驗(yàn)探索規(guī)律探索規(guī)律 扁擔(dān)挑物扁擔(dān)挑物( (生活經(jīng)驗(yàn)生活經(jīng)驗(yàn)) ) 水平杠桿水平杠桿( (因素簡(jiǎn)約化因素簡(jiǎn)約化) )符號(hào)表征符號(hào)表征F F1 1L L1 1=F=F2 2L L2 2. . . . 理念和行為的改變：變驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)為設(shè)計(jì)理念和行為的改變：變驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)為設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、探索規(guī)律。讓學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)家阿基米實(shí)驗(yàn)、探索規(guī)律。讓學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)家阿基米德發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的一種方法德發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的一種方法體驗(yàn)科學(xué)家發(fā)現(xiàn)規(guī)律的方法體驗(yàn)科學(xué)家發(fā)現(xiàn)規(guī)律的方法(2) (2) 杠桿原理與力臂的定義杠桿原理與力臂的定義力臂與作用力垂直力臂與作用力垂直出現(xiàn)什么變化？出現(xiàn)什么變化？學(xué)生自行修正力臂的定義：學(xué)生自行修正力臂的定義：支點(diǎn)到作用力的距離（圖中虛線所示）支點(diǎn)到作用力的距離（圖中虛線所示）杠桿原理仍然成立杠桿原理仍然成立撬石頭撬石頭大力訂書機(jī)大力訂書機(jī)支點(diǎn)、阻力、阻力臂、動(dòng)力、動(dòng)力臂支點(diǎn)、阻力、阻力臂、動(dòng)力、動(dòng)力臂生活中的杠桿生活中的杠桿水平杠桿水平杠桿力臂的規(guī)定力臂的規(guī)定一般杠桿一般杠桿 原原 型型 變變 型型一般化一般化 理念和行為的改變：從硬