第二語言習得研究期末問答梳理

1、第二語言習得研究問答梳理1 如何區(qū)分“母語”與“第一語言”、“第二語言”與“第二語言習得環(huán)境”？答：母語指學習者所屬種族、社團使用的語言，第一語言指兒童幼年最先接觸和習得的語言。母語通常就是第一語言，但也有例外的情況。比如在美國出生的漢族兒童，他最先接觸和習得的是英語，英語就是他的第一語言，而他的母語仍然是漢語。第二語言指學習者在習得第一語言之后習得的語言，第二語言習得環(huán)境指學習者所學的語言在語言習得發(fā)生的環(huán)境中作為交際語言。第二語言是相對于第一語言就語言習得的時間順序而言的。第二語言習得環(huán)境跟時序無關(guān)，著眼于在哪兒學。2 如何區(qū)分“自然的第二語言習得”與“有指導的第二語言習得”？答：從習得方

2、式和環(huán)境兩方面區(qū)分。自然的第二語言習得（naturalistic SLA）以交際的方式，在自然的社會環(huán)境下發(fā)生的；有指導的第二語言習得（instructed SLA）以教學指導的方式，在課堂教學環(huán)境中發(fā)生。3 什么是語言能力？什么是語言表達？答：語言能力（competence）是一種反應(yīng)交際雙方語言知識的心理語法，語言表達（performance）是交際雙方在語言的理解與生成過程中對其內(nèi)在語法的運用。語言能力是關(guān)于語言的知識，語言表達是關(guān)于語言運用的知識。4 第二語言習得研究與語言學研究的對象、目的和方法有何不同？第二語言習得語言學對象學習者語言系統(tǒng)母語系統(tǒng)目的消費語言學理論生產(chǎn)語言學理論方法

3、實證描寫5 如何看待第二語言習得研究與心理學和心理語言學的關(guān)系？答：（1）第二語言習得研究與心理學的關(guān)系：第二語言習得研究心理學相同點都關(guān)注語言和語言的獲得不同點目的揭示第二語言學習者的習得機制揭示人類心理現(xiàn)象的特點和規(guī)律范圍學習者語言系統(tǒng)學習者習得過程學習者本身心理動機心理過程心理特性方法描寫實驗 （2）第二語言習得研究與心理語言學的關(guān)系： 有人把第二語言習得研究看做心理語言學的分支，其實他們有諸多不同：第二語言習得心理語言學對象學習者的語言系統(tǒng)、習得過程、習得機制兒童母語獲得的心理過程和心理機制學科歸屬應(yīng)用語言學認知學科方法從語言學角度、認知角度、社會語言學角度、社會與文化角度來描寫和解釋

4、實驗興趣學習者的語言系統(tǒng)、習得過程、學習者自身人類個體的感覺、知覺、理解、記憶、思維等心理過程6 第二語言習得研究的學科性質(zhì)和學科特點是什么？答：跨學科。7 為什么第二語言習得研究領(lǐng)域的學者把Corder和Selinker發(fā)表的文章作為第二語言習得研究的起點？答：因為Corder 1967年發(fā)表的學習者偏誤的意義（the significance of learners errors）和Selinker 1972年發(fā)表的中介語（Interlanguage）先后明確了第二語言習得研究的研究對象，創(chuàng)建了相似的理論假說，指明了第二語言習得研究的方向，為后來的第二語言習得研究奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。8

5、80年代后的第二語言習得研究都受到哪些學科的影響？在這些學科的影響下，第二語言習得研究形成了哪些研究視角？答：受語言學、社會語言學和心理學影響。形成了語言學視角、社會語言學視角、認知視角和社會文化視角。9 90年代后的漢語習得研究與90年代前的漢語習得研究有哪些不同？答：90年代前漢語習得研究集中在偏誤分析、中介語和習得過程研究三方面；90年代后除了拓展和深入以上三方面研究外，還開發(fā)出一些重要的新領(lǐng)域，比如關(guān)于學習者本身的研究、漢語認知研究等，此外，海外漢語習得研究也是90年代后漢語習得研究領(lǐng)域的重要組成部分。10 90年代后的漢語習得研究（包括海外漢語習得研究）都涉及了哪些研究領(lǐng)域，取得了哪

6、些研究成果？領(lǐng)域成果學習者語言系統(tǒng)研究漢語作為第二語言的學習者語言系統(tǒng)研究王建勤主編，2006學習者習得過程研究漢語作為第二語言的學習者習得過程研究王建勤主編，2006語法習得過程研究（孫德金，黃月圓、楊素英，楊德峰）外國學生漢語體標記“l(fā)e”“著”“過”習得情況的考察孫德金，2000漢語作為第二語言的“把”字句習得研究黃月圓、楊素英，2004日語母語學習者趨向補語習得情況分析基于漢語中介語語料庫的研究楊德峰，2004b語音、詞匯習得過程研究（梅麗，鹿士義，錢旭菁，孫曉明）日本學習者習得普通話卷舌音聲母的語音變異研究梅麗，2005詞匯習得與第二語言能力研究鹿士義，2001漢語閱讀中的伴隨性詞匯

7、學習研究錢旭菁，2004投入因素對歐美學生漢語詞匯習得的影響孫曉明，2005學習者本身的研究學習策略和交際策略研究（江新，徐子亮，吳勇義、陳鈺，羅青松）漢語作為第二語言學習策略初探江新，2000外國學生漢語學習策略的認知心理分析徐子亮，2000【書】新世紀對外漢語教學互動與互補吳勇義、陳鈺，2004【論文集】外國人漢語學習過程中的回避策略分析羅青松，2000【書】初級階段外國留學生漢字學習策略的調(diào)查研究江新、趙果，2001學習者的態(tài)度、動機（高海洋，陳郁）第二語言習得態(tài)度動機研究高海洋，2001【論文集】對東西方學生學習動機及相關(guān)因素的調(diào)查和分析陳郁，2000【書】語言能力傾向及學習焦慮因素研

8、究（錢旭菁，江新）外國學生學習漢語時的焦慮錢旭菁，1999第二語言學習的語言能力傾向江新，1999b認知研究日本留學生心理詞典表征結(jié)構(gòu)的實驗研究高立群、孟凌、劉兆靜，2003聲旁語音信息在留學生漢字學習中的作用郝美玲、舒華，2005外國留學生漢語閱讀中音、形信息對漢字辨認的影響高立群、孟凌，2000母語為拼音文字的學習者漢字正字法意識發(fā)展的研究鹿士義，2002外國學生漢字構(gòu)形意識發(fā)展模擬研究王建勤，2005部件位置信息在留學生漢字加工中的作用馮麗萍、盧華巖、徐彩華，2005海外漢語習得研究語音 Chen,1974 Miracle,1989漢字 Hayes,1988 Hayes,1987 Hay

9、es,1990語法Jin,H.G,199211 對比分析的理論基礎(chǔ)是什么？ 答：行為主義心理學和結(jié)構(gòu)主義語言學。12 “強勢說”和“弱勢說”有什么不同？ 答：最大差別是目標不同?！皬妱菡f”強調(diào)對比分析的預(yù)測功能，認為母語干擾是造成第二語言學習者語言習得困難和錯誤的主要原因，甚至是唯一原因；“弱勢說”的目的是在偏誤出現(xiàn)后通過對比來解釋學習者產(chǎn)生偏誤的原因。13 對比分析關(guān)于劃分難度等級的理論假設(shè)是什么？ 答：差異的大小對應(yīng)不同的習得難度，差異越大難度越大，反之亦然。14 對比分析有哪些局限？答：（1）對比分析的心理學基礎(chǔ)是行為主義心理學，它的核心思想“刺激反應(yīng)”理論將人的語言習得等同于動物通過刺

10、激形成反應(yīng)的機械學習過程，忽視了人作為語言獲得主體的主觀能動性。 （2）對比分析的語言學基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語言學，它強調(diào)對不同語言范疇進行科學描寫的重要性，但語言間的差異太大，如果進行比較的語言系統(tǒng)之間根本不存在共同的語言范疇，那么基于表層結(jié)構(gòu)的描寫和對比往往就沒什么意義。 （3）對比分析將兩種語言系統(tǒng)的“差異”等同于語言習得的“難度”是不合邏輯的。“差異”屬于語言學問題，“難度”是心理學問題。 （4）對比分析的理論假設(shè)偏誤產(chǎn)生的原因主要是母語負遷移，受到來自實驗研究和教學實踐的挑戰(zhàn)和質(zhì)疑。 （5）對比分析對學習者語言習得難點的預(yù)測并不完全可靠。15.偏誤分析是如何產(chǎn)生的？答：Corder(196

11、7) 16.偏誤分析包括哪幾個步驟？答：收集資料、鑒別偏誤、描寫偏誤、解釋偏誤、評估偏誤。17.偏誤分析的意義和局限有哪些？答：（1）意義：第一， 是第二語言習得研究的起點；第二， 證明了語際偏誤，即母語遷移，不是造成偏誤的唯一原因；第三， 提出了一套系統(tǒng)地描寫和分析第二語言學習者語言偏誤的程序和方法，為偏誤分析的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。 （2）局限：在研究方法上，偏誤分析資料的收集常常不是在自然的第二語言習得環(huán)境中獲得，而是通過測試取得，不能準確地反映學習者的習得情況；在研究范圍上，偏誤分析有四個問題：第一， 只考察學習者的偏誤，而忽視學習者語言系統(tǒng)中正確的部分，對學習者第二語言習得過程的了解不完整

12、；第二， 縱向研究少，多是橫向研究和靜態(tài)分析，很難看到學習者在不同階段出現(xiàn)的偏誤，不能了解學習者習得過程的全貌；第三， 研究發(fā)現(xiàn)，學習者對于覺得困難的語言項目會采取回避策略，由于偏誤分析關(guān)注的是偏誤，因此無法采集到被回避的語言項目的使用情況；第四， 偏誤分析的五個步驟都還存在問題。18.什么是早期的中介語理論？答：Selinker等學者提出的關(guān)于“第二語言學習者的語言系統(tǒng)”的理論假設(shè)。19.如何看待中介語理論與對比分析、偏誤分析之間的關(guān)系？答：早期中介語理論把學習者的語言系統(tǒng)看成一種不同于其母語和目的語的、獨立的、完整的語言系統(tǒng)，并且將其至于研究的核心地位，而對比分析沒有把學習者的語言看成一個

13、獨立的系統(tǒng)，偏誤分析雖然對這一點有所認識，但對學習者語言系統(tǒng)獨立性的認識沒有達到早期中介語理論的水平。這一差異導致了早期中介語研究在研究方法上與前兩者的區(qū)別：首先，早期中介語研究并不排斥對比，然而其對比是建立在三種語言系統(tǒng)對比的框架上的，這和對比分析有很大不同；另一方面，早期中介語研究也不排斥把偏誤分析作為一種描寫和分析的工具，但其分析手段并不僅限于偏誤分析。由此可見，從理論基礎(chǔ)和研究方法上對比分析、偏誤分析以及早期中介語理論是不相同的，不能簡單地認為三者是繼承和發(fā)展的關(guān)系。20.Corder，Nemser的中介語理論與Selinker的中介語理論有何異同？答：Corder（1967,1971

14、）把學習者的語言系統(tǒng)稱為“過渡能力”系統(tǒng)或“過渡方言”。“過渡能力”指學習者現(xiàn)時的心理規(guī)則系統(tǒng)，“過渡方言”強調(diào)的是學習者心理規(guī)則系統(tǒng)的動態(tài)性。Nemser提出并采用“近似系統(tǒng)”來描述學習者的語言系統(tǒng)，指學習者在試圖使用目的語時實際運用的偏離的語言系統(tǒng)，這個系統(tǒng)不同于源語言系統(tǒng)和目的語系統(tǒng)，但是以目的語為參照，是不斷演化的動態(tài)發(fā)展系統(tǒng)。Selinker給“中介語”的定義是：“可以用作從語言學上描寫的數(shù)據(jù)，即可觀察到的語言輸出我們認為，這種語言行為是高度結(jié)構(gòu)化的。在語言遷移的綜合研究中，在我看來，我們不得不承認中介語的存在，而且必須作為一個系統(tǒng)而不是作為一個孤立的錯誤的集合來看待?！彪m然名稱不同

15、，但三位學者關(guān)于中介語的理論假設(shè)有一點是共同的，即把學習者的語言系統(tǒng)看成一種不同于其母語和目的語的、獨立的、完整的語言系統(tǒng)，并且將其置于研究的核心地位。21.Selinker是如何描述中介語產(chǎn)生的過程的？答：Selinker認為大部分（95%）成年第二語言學習者是依靠一種普通的認知結(jié)構(gòu)來學習第二語言的，他把這種認知結(jié)構(gòu)稱為“潛在心理結(jié)構(gòu)”，只有少數(shù)（5%）成年學習者能夠通過激活一種“潛在的語言結(jié)構(gòu)”來獲得第二語言能力。通過激活“潛在的語言結(jié)構(gòu)”學習第二語言的學習者可以像兒童學習母語一樣，把普遍語法轉(zhuǎn)換成目的語語法，從而達到母語使用者的水平；而通過激活“潛在心理結(jié)構(gòu)”獲得的語言能力是不完整的。2

16、2如何理解Selinker提出的“潛在心理結(jié)構(gòu)”？答：“潛在心理結(jié)構(gòu)”可以用五個“中心過程”來描述：語言遷移、由訓練造成的遷移、目的語語言材料的泛化、第二語言學習策略以及第二語言交際策略。23.舉例說明僵化現(xiàn)象。答：例如學習者中-ed表示所有英語動詞過去時。僵化現(xiàn)象(Fossilization in Foreign Languge Learning)指的是學生在學習外語的過程中停留在原有的水平上,難以進一步系統(tǒng)掌握所學語言的現(xiàn)象.著名語言學家塞林克(Larry Selinker)經(jīng)過反復(fù)調(diào)查研究后指出:“在成年人學習外語的過程中非常有可能會在某一階段出現(xiàn)”.實踐證明.塞林克先生的結(jié)論是完全正確

17、的.在大學英語教學實踐中,我們不難發(fā)現(xiàn),有相當一部分學生在外語學習上所花的時間不少,但進步甚微,處于一種學習高原(Rest at a plateau).有些語言點,語法規(guī)則,無論老師怎么講解,無論采取什么措施,總有一部分學生似懂非懂,更確切地說是一聽就懂,一用就錯,而且是一錯再錯.24.早期中介語理論的基本假設(shè)有哪些？答：（1）中介語具有獨立性； （2）中介語是可觀察到的語言系統(tǒng)； （3）中介語具有系統(tǒng)性； （4）中介語具有動態(tài)發(fā)展的特征； （5）關(guān)于“僵化”產(chǎn)生的生理機制； （6）關(guān)于學習者的策略。25.基于中介語理論的研究與關(guān)于中介語的研究有什么不同？ 答：（1）研究對象擴大。Selink

18、er（1972）的中介語假設(shè)是針對成人第二語言學習者的。然而在后來的研究中學者們發(fā)現(xiàn)兒童在習得第二語言時同樣存在僵化現(xiàn)象。 （2）關(guān)于中介語本質(zhì)的討論。早期中介語理論認為中介語是可觀察到的語言系統(tǒng)。后期中介語理論認為中介語系統(tǒng)是“抽象的語言規(guī)則系統(tǒng)”，它“是學習者理解和生成第二語言的基礎(chǔ)”，這種抽閑的語言規(guī)則系統(tǒng)構(gòu)成了學習者的“心理語法”，而中介語指的就是這種“心理語法”。 （3）關(guān)于中介語可變異性研究。這點Selinker1972年的假設(shè)中沒有涉及。 （4）關(guān)于僵化是否不可避免以及僵化的成因的討論。Selinker認為僵化對大部分（95%）的成人第二語言學習者來說是不可避免的，產(chǎn)生僵化是因為

19、其激活的是“潛在的心理結(jié)構(gòu)”。后期的研究者們不完全同意這一觀點，對于僵化的成因也提出了不同看法。 （5）關(guān)于語言遷移以及學習策略的研究。后來的研究者發(fā)現(xiàn)母語遷移具有選擇性，對于學習策略的研究方法也由間接向直接轉(zhuǎn)變。 （6）研究領(lǐng)域擴張。由語音、形態(tài)、句法、詞匯等層面擴張到語用層面。26.你怎樣看待對比分析、偏誤分析和中介語的關(guān)系？答：有的學者（魯健驥，1983）認為三者是繼承發(fā)展的關(guān)系。我認為由于三者的理論基礎(chǔ)、研究方法等各不相同，因而不存在繼承和發(fā)展的關(guān)系。早期中介語理論把學習者的語言系統(tǒng)看成一種不同于其母語和目的語的、獨立的、完整的語言系統(tǒng)，并且將其至于研究的核心地位，而對比分析沒有把學習

20、者的語言看成一個獨立的系統(tǒng)，偏誤分析雖然對這一點有所認識，但對學習者語言系統(tǒng)獨立性的認識沒有達到早期中介語理論的水平。這一差異導致了早期中介語研究在研究方法上與前兩者的區(qū)別：首先，早期中介語研究并不排斥對比，然而其對比是建立在三種語言系統(tǒng)對比的框架上的，這和對比分析有很大不同；另一方面，早期中介語研究也不排斥把偏誤分析作為一種描寫和分析的工具，但其分析手段并不僅限于偏誤分析。因而不能簡單地認為三者是繼承和發(fā)展的關(guān)系。27.如何理解中介語語用學的定義？答：作為第二語言習得研究的一個分支，中介語語用學大致可分為兩個角度來理解：作為第二語言運用的研究，中介語語用學參考非母語者如何理解和產(chǎn)出目的語行為

21、；作為第二語言學習的研究，中介語語用學研究非母語者如何發(fā)展他們理解和產(chǎn)出目的語行為的能力?！蔼M義的”中介語語用學研究的是非母語第二語言言語行為的理解和表達，以及與第二語言言語行為相關(guān)的知識是如何獲得的。28.什么是語用語言能力和社會語言能力？ 答：語用語言層面關(guān)注的是一種語言當中形式和功能的映射問題，即哪些語言材料可以用來實施特定的語言行為。語用語言能力包括規(guī)約性手段和規(guī)約性形式。社會語言能力指人們對言語交際中使用的交際語言的了解、掌握和運用。29.什么是語用語言能力和社會語用能力？ 答：語用語言層面關(guān)注的是一種語言當中形式和功能的映射問題，即哪些語言材料可以用來實施特定的語言行為，語用語言包

22、括規(guī)約性手段和規(guī)約性形式。社會語用層面研究的是某一特定語言文化社團的成員在特定的語境中如何實施和解釋特定的語言行為，研究的是得體性的問題，包括關(guān)于交際行為和權(quán)勢、社會距離以及強加度之間的知識，關(guān)于交際雙方權(quán)利義務(wù)、禁忌以及規(guī)約性行為的知識。30.什么是語用遷移？答：語用遷移指的是學習者所具有的語用知識對第二語言語用信息的理解、產(chǎn)出以及學習所施加的影響，這種語用知識指的是與第二語言以外的語言和文化相關(guān)聯(lián)的語用知識。31.行為主義和心靈主義在看待語言習得方面有何不同？答：行為主義語言學習理論認為，語言不是一種思維現(xiàn)象，而是一種行為。語言學習過程就是人們的行為形成過程。這種行為跟人類其他行為一樣，是

23、習慣的養(yǎng)成，是對外界刺激不斷作出反應(yīng)的結(jié)果。因此，外在環(huán)境因素是語言學習的關(guān)鍵所在。與此相反，心靈主義語言學習理論則從人的大腦本身去尋找語言習得的答案，認為語言習得是在人類與生俱有的大腦語言習得機制和實際語言接觸共同作用的基礎(chǔ)上，由學習者主動建構(gòu)起來的。在這過程中學習者是參與的、主動地、具有創(chuàng)造性的。外界因素對語言習得所能發(fā)揮的作用是有限的。32.什么是“語言習得機制”？有哪些特點？答：人類天生具有的語言習得能力。有以下幾個特點：（1） 具有遺傳屬性，為人類獨有。（2） 能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則。（3） 可能已經(jīng)具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中

24、找到，因此許多語法屬性可能事先存在于人的大腦中，無需學習。33.第一語言語素習得研究有哪些成果？答：Brown（1973）挑選了14個英語語素，對3名英語兒童的長期自發(fā)性話語進行了一段時間的跟蹤觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，3名兒童習得14個語素的順序非常接近。Villiers J. and P.de Villiers（1973）用橫向研究方法，考察了21名英語兒童習得Brown挑選的14個英語語素的情況，根據(jù)語素使用的準確程度得分來排列語素順序。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，語素使用的準確度順序與Brown的語素習得順序相似。這說明，兒童習得英語中的某些語素存在一定順序。34.第二語言習得順序研究包括哪兩個方面？答：一是學習

25、者習得某個特定語言項目時所經(jīng)歷的動態(tài)發(fā)展過程；二是學習者習得多個不同語言項目時的次序。35.語素習得研究的基本結(jié)論是什么？答：盡管語素習得順序受到了一定批評，但反復(fù)的實證研究還是表明，在兒童、成人的第一或第二語言習得過程中，某些語言結(jié)構(gòu)的習得卻是有序可循。但這種順序不是一成不變，它會受到學習者母語、個體差異等的影響。36.句法結(jié)構(gòu)習得研究得出了那些結(jié)論？答：學習者在獲得某個或某些語言項目時，會使用一系列的過渡形式和結(jié)構(gòu)。通過這些過渡形式和結(jié)構(gòu)，學習者逐漸從一個發(fā)展階段過渡到另一個發(fā)展階段。目的語規(guī)則的掌握不是一蹴而就的，而是循序漸進的。發(fā)展階段的劃分也不是絕對的，而是相對的，不同階段之間存在重

26、疊現(xiàn)象。第二語言學習者也要重新組合先前已經(jīng)掌握的語言規(guī)則，并逐步學習新規(guī)則。在整個發(fā)展過程中，往往出現(xiàn)新舊語言形式并存的現(xiàn)象。此外，學習者的母語、個體差異等因素，也會導致習得過程產(chǎn)生一定的波動性。37.漢語作為第二語言的習得順序研究得出了哪些結(jié)論？答：（1）孫德坤“了”的發(fā)展過程研究表明，學習者習得漢語“了”會經(jīng)歷四個階段：一是準備階段，未出現(xiàn)含有“了”的話語；二是“了2”出現(xiàn)；三是“了1”出現(xiàn)，并與“是的”結(jié)構(gòu)混淆；四是“了1”“了2”與“過”等結(jié)構(gòu)混淆。 （2）溫曉虹主題突出與漢語存在句的習得研究表明，最常用的存在句式大量地出現(xiàn)在漢語學習的初級階段。主述題結(jié)構(gòu)是漢語存在句的中介語中的一個明

27、顯特征，且學生在學習的初級階段就習得了漢語中最典型的主述題結(jié)構(gòu)。 （3）王建勤“不”和“沒”否定結(jié)構(gòu)的習得研究表明：“不”和“沒”構(gòu)成的否定結(jié)構(gòu)的習得過程呈現(xiàn)一定的順序性，這種順序性與否定結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度有關(guān)。“不”和“沒”否定結(jié)構(gòu)的習得經(jīng)歷了“發(fā)生期”、“高漲期”、“穩(wěn)定期”三個階段。與“不”和“沒”共現(xiàn)的謂詞和助動詞的習得過程呈現(xiàn)出階段性特征，經(jīng)歷了從聚合階段到爆發(fā)的一個過程。“不”和“沒”的習得呈擴散狀，揭示了習得過程中的階段性特征，即規(guī)則互相滲透的特征。 （4）王建勤表差異比較的否定結(jié)構(gòu)的習得研究表明，學習者在習得漢語否定結(jié)構(gòu)時，大量使用“和/跟不一樣”，其使用頻率高于漢語母語者。研究者

28、發(fā)現(xiàn)了表差異比較否定結(jié)構(gòu)的分化過程。 （5）楊素英、黃月圓、孫德金體標記的習得考察了“了”“著”“過”的習得過程，研究表明，漢語體標記的習得會受到體標記所依附的動詞的語義特征及其出現(xiàn)的句法結(jié)構(gòu)的影響。體標記不可能是獨立習得的，與之密切相關(guān)的是句子結(jié)構(gòu)與動詞情狀類型。 （6）施家偉22類現(xiàn)代漢語單句句式的習得順序研究表明，外國學生習得22類現(xiàn)代漢語句式表現(xiàn)出一定的順序；用三種統(tǒng)計方法得出的順序一致；不同母語背景、性別的留學生在習得順序上也表現(xiàn)出很強的一致性。在此基礎(chǔ)上，研究者提出了“自然順序變體理論假說”。 （7）楊德峰趨向補語的習得順序漢語作為第二語言的習得順序研究還處于探索階段，沒有形成規(guī)模

29、。雖然成果有限，但在引進外國理論、研究方法等方面已經(jīng)作出了一定的嘗試。研究對象從一開始的不加區(qū)分，到母語為英語的學習者，再到日本、韓國。泰國的學習者，直至使用漢語中介語語料庫系統(tǒng)，形成了研究對象細化、研究規(guī)模擴大的趨勢，使研究結(jié)論的可靠性和外推行更強。從所研究的語言項目上看，研究領(lǐng)域也在逐步拓寬和加深。但是多數(shù)的研究解釋性不強，多以得出習得順序為研究終點，因此，理論建樹還有待提升。38.在第二語言習得順序研究中，主要存在哪些爭議？答：母語遷移；“正確順序”是否等于“習得順序”；第一語言習得順序是否等于第二語言習得順序。39.關(guān)于母語遷移有哪三種不同觀點？存在哪些爭議？答：20C50-60y，母

30、語是第二語言習得的主要障礙，母語和目的語之間的差異決定了學習難度，即“差異=難度”，差異越大，難度就越大。20C60-70y，母語對第二語言習得的影響并不像人們想象的那么嚴重，語言遷移在第二語言習得過程中也并非是至關(guān)重要的因素，至少母語遷移不是影響第二語言發(fā)展的唯一因素。70-80y，前兩種觀點并非水火不相容，遷移不再指母語對目標語的機械遷移，而被看成是一個復(fù)雜的、受諸多因素影響和制約的認知過程。盡管仍有人堅持認為語言遷移無關(guān)緊要，但許多人則認為這是一個解釋語言習得時必須考慮的重要現(xiàn)象?，F(xiàn)在，人們普遍關(guān)注的問題是，遷移是怎樣影響第二語言習得的，遷移的條件是什么，它如何與其他因素互相作用共同影響

31、第二語言習得。40.習得的正確順序與習得的先后順序兩者之間能否畫等號？答：不能。將“正確順序”等同于“習得順序”的研究方法缺乏理論根據(jù)?？v向的個案研究也表明，兒童在剛開始習得第二語言時，就會通過強記和模仿正確的語言形式來進行交際。另外，語素習得順序的調(diào)查手段不太可靠，因此其理論假設(shè)不能令人信服。41.第一語言習得順序是否等于第二語言習得順序？答：目前還沒有定論。贊成第一語言習得順序等于第二語言習得順序的學者，大都以語言習得機制的普遍性作為理論依據(jù)，認為第一語言習得和第二語言習得受相同的心理過程支配。反對第一語言習得順序等于第二語言習得順序的學者，則強調(diào)第一語言學習者和第二語言學習者在認知能力、

32、情感因素等方面的差異。蔣祖康（1999）分析了第一語言習得與第二語言習得的基本差別：（1） 正常兒童都能習得母語，只有一小部分第二語言學習者等夠成功地獲得目的語。（2） 學習者的母語知識肯定會對第二語言習得產(chǎn)生一些正面或負面的影響。（3） 第二語言學習者的認知機制有別于母語習得者。（4） 母語習得和第二語言習得環(huán)境不同。（5） 有些研究者認為，母語習得以來學習者大腦中天生的語言習得機制，而第二語言習得無法或只能部分借助語言習得機制。（6） 兩者在學習動力和情感狀態(tài)方面存在差異。我認為第一語言習得和第二語言習得有相似之處也有差別，不能把二者的習得順序簡單地等同起來。42.如何區(qū)分“習得”和“學習

33、”這兩個概念？答：“習得”和“學習”是學習者在第二語言習得過程中經(jīng)歷的兩種不同的心理過程，即“下意識的語言習得”和“有意識的語言習得”。43.怎樣才能為學習者提供可理解輸入？答：輸入的語言難度要略高于學習者的現(xiàn)有能力。如果學習者現(xiàn)有水平為“i”，那么語言輸入應(yīng)有一個小的跳躍，即“i+1”，“1”表示稍稍高出學習者現(xiàn)有水平的語言知識。如果學習者在習得過程中大量接觸“i+1”水平的語言材料，他們便會在理解信息的同時，自然而然、不知不覺地習得新的語言知識。44.情感因素是怎樣影響第二語言習得的？答：由于學習者在學習動機、態(tài)度和信心等情感方面的強度不同，因而形成了強弱不同的心理障礙。這種情感障礙對“可

34、理解輸入”起著過濾作用，從而影響“可理解輸入”的吸收?？死暾J為，學習者動力越大，自信心越強，焦慮感越底，對語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，二語學習的成績也就越好。相反，當學習者沒有動機，缺少自信心，或心情焦慮，有防范心態(tài)，其心理屏障會增強，對“可理解輸入”的吸收就越少，二語習得的效果就越差。45.可理解輸入在第二語言習得中的作用是什么？答：可理解輸入越多，二語越流利?？衫斫廨斎氲娜狈?，會阻礙語言習得。46.為什么說可理解輸入有助于第二語言習得？答：不能理解的語言輸入對習得沒有作用?？衫斫廨斎氩拍鼙粚W習者吸收和消化，才能逐步加快學習語言的進程。47.語言監(jiān)控在語言學習中是如何起作用

35、的？答：學習者用母語表達時，可以脫口而出，不假思索，但是用第二語言表達時，人們經(jīng)常會不自覺地留意自己的語言是否正確。這種“注意”或“留心”其實就是“監(jiān)控”的過程。這種監(jiān)控可以發(fā)生在語言輸出之前、語言輸出期間或語言輸出之后。48.什么是“可理解性語言輸入”？答：按照克拉申的說法，任何促成習得的輸入一定是可理解的，因此可理解輸入就是任何可促成習得的輸入，但這是一個循環(huán)論證。49.你如何看待情感因素對第二語言習得的影響？答:克拉申用情感過濾假說來解釋成功和失敗的二語習得，這中間有一個矛盾。在其模式中，處于中心地位的語言習得機制在自然的第一語言習得重視獨立的，所有兒童可以學會母語。可是到了第二語言習得

36、過程中，學習態(tài)度卻起了特定作用。至于學習態(tài)度是如何影響“習得”的卻難以明確，情感過濾如何發(fā)揮作用，如何阻礙語言輸入進入習得機制，學習動機不高的學習者所接受的語言輸入是如何被過濾的，這一系列的問題克拉申都沒有做出令人信服的解釋。50.什么是第二語言學習者的語言變異？答：語言變異指說話者的語言表達系統(tǒng)由于社會因素、社會心理因素、心理語言因素而產(chǎn)生的語言形式變化。第二語言學習者的語言變異分為系統(tǒng)變異和非系統(tǒng)變異。系統(tǒng)變異指第二語言學習者的語言變異隨著情景的變化而變化。非系統(tǒng)變異指第二語言學習者經(jīng)常在同一情境用兩個或兩個以上的語言形式表達同一功能。51.第二語言學習者的語言變異有哪些特點？答：首先，第

37、二語言學習者在第二語言洗過過程中一直伴隨著大量的語言變異現(xiàn)象。 其次，第二語言學習者的語言變異比母語者的語言變異更加劇烈、更加頻繁。 再次，第二語言學習者的語言變異是造成其中介語系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個重要原因，同時也是促進其中介語系統(tǒng)不斷發(fā)展的動因。52.請舉例說明第二語言學習者語言變異的主要研究范式及其代表人物。 答：研究范式代表人物單一語言能力范式White, Gregg, Adjemian能力連續(xù)統(tǒng)范式拉波夫?qū)W派的研究模式L. Dickerson, Beebe, Tarone, Young 動態(tài)研究模式Huebner, Ellis 社會心理研究模式Beebe, Beebe and Zuengl

38、er 雙重能力模式言語計劃模式Ellis, Crookes言語監(jiān)控模式Hulstijn53.什么是系統(tǒng)變異？答：系統(tǒng)變異指第二語言學習者的語言變異隨著情景的變化而變化，它包括“上下文語境”、“情景語境”、“心理語言語境”三個方面引起的變異。54.為什么“區(qū)分任務(wù)和任務(wù)要求很必要”？ 答：因為不同任務(wù)對知識系統(tǒng)的不同要求、任務(wù)的功能性需求都會影響學習者的語體變換。55.所有第二語言特征的變異都可用“中介語風格連續(xù)體”理論來解釋嗎？答：不是。“中介語風格連續(xù)體”理論認為語體變換是由心理語言機制即學習者對語言形式的注意造成的，注意的程度不同，學習者言語輸出的語體風格會發(fā)生相應(yīng)變化。但是后來的研究證明

39、較強社會價值的上位規(guī)則、所掌握的知識類型以及不同任務(wù)對知識系統(tǒng)的不同要求、目的與特征的難度、任務(wù)的功能性需求、學習者的母語、學習者的發(fā)展階段、心理過程以及情景語境的區(qū)別性特征等眾多因素都會影響學習者的語體變換。比如，嚴彥（2006）在考察美國學生習得普通話第三聲聲調(diào)變異的過程中發(fā)現(xiàn)，美國學生的第三聲聲調(diào)變異受到了情景語境的影響，但與Tarone的“中介與風格連續(xù)統(tǒng)”假設(shè)恰好相反，即美國學生在句子中發(fā)第三聲好于在雙音節(jié)詞中發(fā)第三聲，在雙音節(jié)詞中發(fā)第三聲好于在單字中發(fā)第三聲。56.什么是自由變異？請舉例說明。答：指第二語言學習者經(jīng)常在同一情境用兩個或兩個以上的語言形式表達同一功能。例如：Ellis

40、(1985a)通過縱向考察發(fā)現(xiàn)，一個葡萄牙男孩，在同一時間、同一情境下用兩種英語否定方式（Dont look my card 和 No look my card）來表達同一個意思。57.什么是“分類規(guī)則”？這種描寫方法有何局限？答：X Y/_A在這個規(guī)則中，X表示分類變量，Y表示在特定語體中的變體，A則表示語境或語體。局限：是一種非此即彼的描寫方法，而學習者的語言變異實際上并不完全是簡單的分類變化。58.什么是“量變規(guī)則”？這種描寫方法與“分類規(guī)則”有什么不同？答：Y（變體）0.6語境/語體A（隨便體） Z（變體）0.4語境/語體A X（變量） Y（變體）0.9語境/語體B（嚴謹體） Z（變體

41、）0.1語境/語體B這一規(guī)則的含義是，在語境/語體A中（隨便體），X作為考察和描寫的變量，其變體Y出現(xiàn)的概率為60%，X的變體Z出現(xiàn)的概率為40%；在語境/語體B中（嚴謹體），X的變體Y出現(xiàn)的概率為90%，X的變體Z出現(xiàn)的概率為10%。分類規(guī)則的描寫方法是非此即彼的，而變量規(guī)則是建立在概率基礎(chǔ)上的。59.為什么說“擴散模式既是一種描寫方法也是一種理論闡釋模式”？答：“擴散模式”是用來描寫和解釋第二語言學習者語言變異中的自由變異現(xiàn)象的理論模式和描寫方法。最早利用擴散模式對自由變異進行理論探索的是Gatbonton，按照她的擴散模式，在第二語言發(fā)展過程中有兩個主要階段，即“習得階段”和“替代階段”

42、。在“習得階段”，學習者習得目的語中某個變項的正確變體，并在所有的語境中都使用這個變體，同時也使用該變項的不正確變體；到了“替代階段”，正確變體逐步取代不正確變體，自由變異消失。通過這種描寫方法可以清楚地描寫和闡述第二語言學習者語言的自由變異現(xiàn)象。因此，擴散模式既是一種描寫方法也是一種理論闡釋模式。60.學者們對第二語言學習者的語言變異的研究價值有什么不同看法？答：有人主張有人反對。主張語言變異研究的學者認為，任何第二語言習得理論必須對學習者的“能力”即運用特定規(guī)則的實際能力，而不僅僅是對是否合語法的語言知識做出解釋。反對語言變異研究的學者認為，第二語言學習者的語言變異特征屬于例外，不是學習者

43、語言系統(tǒng)中的規(guī)則。61.為什么語言變異研究對第二語言習得研究具有一定的方法論價值？答：語言變異研究強調(diào)社會心理因素對第二語言學習者語言產(chǎn)出的影響，如學習者在何時何地、在何種情況下對誰說的、怎樣說的，這些因素都會造成學習者的語言變異。因此第二語言習得研究在語料收集、學習者的語言行為觀察和解釋，乃至研究設(shè)計都要考慮這些因素。這是語言變異研究的重要特點。62.文化適應(yīng)模式的基本假設(shè)是什么？答：第二語言習得只是文化適應(yīng)的一部分，學習者始終處于從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)的連續(xù)統(tǒng)中，學習者對目的語群體的文化適應(yīng)程度將決定其習得目的語的水平。63.社會距離和心理距離由那些因素構(gòu)成？他們與第二語言習得效果有什么關(guān)系？

44、答：社會距離的構(gòu)成因素及其與第二語言習得的關(guān)系：社會距離社會主導模式融入策略封閉程度凝聚程度群體大小文化相似性態(tài)度打算居住的時間有利于習得平等地位同化、適應(yīng)程度低程度低小高正面長不利于習得主導地位從屬地位保留程度高程度高大底負面短 心理距離的構(gòu)成因素及其與第二語言習得的關(guān)系：心理距離語言休克文化休克學習動機語言疆界滲透性有利于習得程度低程度低融合型動機滲透性強不利于習得程度高程度高工具型動機滲透性弱64.文化適應(yīng)理論有哪些問題？答：第一，對文化適應(yīng)程度的測量。現(xiàn)有研究對文化適應(yīng)程度的測量大部分是通過量表，但是制定一個能有效考察12項因素的量表比較困難，尤其是對心理的測量。 第二，對習得水平的測

45、量。 第三，文化適應(yīng)程度與第二語言習得水平關(guān)系的動態(tài)性。文化適應(yīng)是一個過程，在學習者不斷適應(yīng)目的語的群體文化的過程中，社會距離和心理距離存在變化，文化適應(yīng)程度與習得水平的關(guān)系也是動態(tài)的，而目前的研究都是在公示層面上的考察，不能全面反映二者之間的關(guān)系。 第四，被試數(shù)量。 第五，文化適應(yīng)模式與語言習得水平之間是否有直接的因果關(guān)系。65.社會文化理論具體包括哪些內(nèi)容？答：“調(diào)節(jié)論”、“最近發(fā)展區(qū)理論”、“個體話語和內(nèi)在語言”、“活動理論”66.社會文化理論在第二語言習得中有哪些應(yīng)用？答：（一）“支架”學習法和最近發(fā)展區(qū)：維果茨基提出，最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的語言知識可以在互動中利用“支架”學習法激活。Alja

46、afresh and Lantolf（1994）進行了一項縱向研究，研究的被試是一位成年英語學習者。學習者每周和老師面對面糾正英文作文中的錯誤，在糾正的過程中，老師使用了“支架”教學法。（二）個體話語和內(nèi)在語言：第二語言習得研究在這方面主要涉及三個問題：個體話語是否存在；個體話語能否起到自我調(diào)節(jié)的作用，從而促進任務(wù)的完成；個體話語能否轉(zhuǎn)化為內(nèi)在語言。（三）活動理論：社會文化理論認為，活動具有個體性，即便任務(wù)相同，學習者也會因為目標和動機等因素的不同，形成不同的活動。Coughlan and Duff（1994）請5位被試用語言描述同一張照片，5位被試的描述各不相同，影響因素包括學習者對交談?wù)叩?/p>

47、了解、交談?wù)叩姆答仭W習者認為的描述時間的長短等。所以，第二語言習得研究者認為，在使用活動理論對互動進行解釋時，必須考慮學習者的主觀因素。67.第二語言習得中有關(guān)社會文化理論的研究存在什么問題？答：（1）研究范圍比較?。?（2）研究很多都是在課堂中進行，不能反映自然狀態(tài)中的習得狀況 （3）研究的時間比較短，缺乏長時間的縱向研究 （4）對于第二語言習得研究關(guān)注的語言習得速度等方面的問題，社會文化理論幾乎沒有提及。68.把社會文化理論引入到第二語言習得研究中有什么意義？答：首先，從學科交叉來講，社會文化理論原本是心理學領(lǐng)域的認知發(fā)展理論，被引入到第二語言習得研究中，拓寬了第二語言習得研究的視野。

48、其次，從社會文化理論的內(nèi)容來看，社會文化理論提出了不同于以往研究的新觀點：（1）社會文化理論認為語言是思維的工具，具有調(diào)節(jié)個人行為和調(diào)節(jié)與他人關(guān)系的作用，人類的高級認知功能也是在參與社會文化活動中通過語言的調(diào)節(jié)形成的；（2）對于習得過程的解釋，社會文化理論不同于行文主義倡導的新習慣的形成，也不同于心靈學派普遍語法中的原則與參數(shù)理論，而是關(guān)注學習的社會屬性，將習得看做學習者通過社會互動，將外在語言形式內(nèi)化為自己的思維，實現(xiàn)對語言自我調(diào)控的過程，把學習者、社會、語言聯(lián)系在一起。 最后，從語言習得的實踐過程看，最近發(fā)展區(qū)、活動理論等指導下的教學方法確實起到了促進學習者習得進程的作用。69.Lambe

49、rt的社會心理模式由那幾個要素組成？他們之間是什么關(guān)系？語言熟練程度語言學能動機態(tài)度和取向社會身份自我認定附加式雙語能力消減式雙語能力從圖中可以看出，學習者的社會身份自我認定是社會心理模式的核心，它把學習者的認知因素、情感因素、使用第二語言的熟練程度，和學習者第二語言習得總體情況聯(lián)系在一起。Lambert曾指出，當學習者使用第二語言的熟練程度提高時，他們會改變對自己社會身份的認定，向目的語群體靠攏，學習者將同時具備母語和第二語言兩種能力，即附加式雙語能力；反之，在學習者具備第二語言能力的同時，母語能力受到削弱，即消減式雙語能力。70.Gardner的社會教育模式由哪些方面、哪些因素構(gòu)成？他們之

50、間是什么關(guān)系？社會環(huán)境 學習者的個體差異 習得環(huán)境 習得結(jié)果文化觀念動機與目的語文化融合的程度對學習情境的態(tài)度語言習得結(jié)果非語言習得結(jié)果正式的學習環(huán)境非正式的學習環(huán)境語言學能 融合型動機Gardner對上圖的主要解釋包括：（1）學習者成長的社會和文化環(huán)境決定他們對目的語文化的態(tài)度，以及在多大程度上愿意與目的語文化相融合；（2）對目的語文化的態(tài)度和認同共同決定學習者的動機；（3）語言學能和動機彼此獨立，其中動機在正式的學習環(huán)境和非正式的學習環(huán)境中都很重要；語言學能在正式的學習環(huán)境中作用更大；（4）動機和語言學能決定學習者在不同習得環(huán)境中的表現(xiàn)，影響第二語言習得效果；（5）習得結(jié)果分為兩種，語言習

51、得結(jié)果和非語言習得結(jié)果。71.Giles和Byrne“族群間模式”提出了哪些影響第二語言習得的因素？什么樣的情況有利于第二語言習得？答：族群間模式提出了影響第二語言習得的五個因素：（1）學習者是否覺得自己處在被外界隔離的群體中；（2）在學習者對其母語群體和目的語群體進行比較時，結(jié)果是否會帶來不舒服的感覺；（3）學習者母語群體的地位；（4）學習者的母語群體是否在語言和文化上被外界隔離；（5）學習者對目的語群體的看法。族群間模式的五個因素分析有利于第二語言習得情況是：學習者不覺得自己的群體被外界隔離，母語和目的語群體的比較沒有給學習者帶來不舒服的感覺，學習者母語群體的地位低于目的語群體，學習者母語

52、群體在現(xiàn)實中沒有被外界隔離，學習者對目的語群體持正面態(tài)度。72.“語言輸入”和“互動”有什么特定的含義？答：首先，“語言輸入”和“互動”是指兩種不同的語言輸入環(huán)境。“語言輸入”指為學習者提供的單向的語音信息；“互動”指雙向的語言溝通和交流。其次，語言輸入與互動 顯示出一種特定的語域風格。比如，兒語、母親語言、保姆語言、兒向語言、外國人話語、教師語言等。73.“外國人話語”和“教師話語”有什么特點？答：語素較慢、所用詞匯和句子結(jié)構(gòu)較簡單。74.行為主義學習理論是怎樣看待語言輸入的本質(zhì)的？答：（1）語言輸入是由外在的語言刺激和反饋構(gòu)成的。學習者通過對語言刺激的模仿，如語言結(jié)構(gòu)或語言模式的模仿，便可

53、形成固定的言語行為模式；（2）語言輸入通過正面的反饋和糾正得到強化；（3）通過語言形式的操練可以達到語言習得的目的。總之行為主義學習理論認為外在因素是語言習得的決定因素。75心靈學派是怎樣看待語言輸入環(huán)境與語言習得機制的關(guān)系的？答：語言輸入，在心靈學派看來，不過是語言習得發(fā)生的“觸發(fā)”因素而已。他們認為，學習者，特別是兒童，不可能接觸到所有的語言現(xiàn)象，更何況有些語言特征是隱形特征，有些現(xiàn)象在實際的語言運用中很少出現(xiàn)。到那時學習者可以造出以前從來沒有聽到過的句子。這說明，語言輸入是貧乏的，學習者不可能通過外在的語言輸入獲得完整的語言能力。即學習者具有一種先天的語言習得機制，這種機制是語言習得決定

54、因素。心靈學派把內(nèi)在的習得機制看做是語言習得決定因素，而語言輸入環(huán)境僅僅是語言習得發(fā)生的次要因素。76.“互動理論”對語言輸入與習得機制的看法與心靈學派有何不同？答：互動論包括兩個不同理論：一是以認知心理理學為基礎(chǔ)的“認知互動理論”；二是“社會互動理論”。認知互動理論不單單強調(diào)語言輸入環(huán)境的重要性，也不僅僅強調(diào)語言習得內(nèi)在因素的重要性，而是將兩者結(jié)合起來。該理論認為，語言習得是學習者內(nèi)在加工機制與語言環(huán)境相互作用。社會互動理論則強調(diào)語言互動對語言習得的重要性。通過互動，可以凸顯某些語言現(xiàn)象，有助于學習者的語言習得。社會互動理論主要是從社會語言學的角度來研究語言輸入環(huán)境與第二語言習得的關(guān)系。心靈學派把內(nèi)在的習得機制看做語言習得的決定因素，而語言輸入環(huán)境僅僅是語言習得發(fā)生的次要因素。77.語言輸入假設(shè)、互動假設(shè)和語言輸出假設(shè)各有哪些局限？答：語言輸入假設(shè)強調(diào)可理解輸入是語言習得發(fā)生發(fā)展的基本動因，但他沒有說明怎樣為學習者提供可理解輸入；互動假設(shè)的研究缺乏足夠的證據(jù)證明互動調(diào)整對第二語言習得發(fā)展的影響；swain的假設(shè)指出了語言輸入假設(shè)的局限，強調(diào)語言產(chǎn)出是第二語言學習者語言能力全面發(fā)展的必要條件，但學習者的語言習得發(fā)展是否完全得益于語言輸出這一因素，目前還很難證實。有學者提出應(yīng)該關(guān)注學習者語言輸出的心理過程和信息加工機制的研究。78.母語